Het Effect van Onmiddellijke vs. Vertraagde
Loftuiting op Prestatie bij Middelbare scholieren
Geschreven door Arlo van den Brink- 10578978 -
Bachelorscriptie Sociale Psychologie Begeleider dhr. dr. N. B. (Nils) Jostmann Datum 31 juni 2016
2
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Introductie 4
Eerder onderzoek naar loftuitingen 5
De feedbackloop 6 De huidige studie 7 Methode 8 Deelnemers 8 Informed consent 8 Klassikale afname 9 De prestatietaak 9 Resultaten Datavoorbereiding 12 Hoofdanalyse 12 Exploratieve analyse 13 Discussie 14 hypotheses 14 Conclusie 17 Literatuur: 18
3
Abstract
Het geven van loftuitingen wordt door docenten in de praktijk gebruikt om de prestaties van kinderen te verbeteren door middel van het verhogen van de motivatie. Eerder onderzoek laat echter zien dat een loftuiting niet altijd motiverend werkt. Deze studie onderzoekt daarom het effect van de timing van de positieve feedback op de prestatie. Bij 276 middelbare scholieren werd de Valentie (positief vs. neutraal) en de Timing (onmiddellijk vs. vertraagd) van de feedback gemanipuleerd tijdens een prestatietaak. Het onderzoek geeft geen aanwijzing voor de aanwezigheid van een effect van valentie op prestatie, noch die van timing. Er werd geen interactie-effect gevonden tussen valentie en timing. Tot slot, wordt gereflecteerd op de potentie en limieten van het huidige onderzoek.
4 Het effect van de timing van loftuitingen op de prestatie
“A good teacher can inspire hope, ignite the imagination and instill a love of learning – Brad Henry”, gouverneur van Oklohoma.
In het huidige schoolsysteem worden de Nederlandse scholieren aan de hand van hun cijferlijst continue voorzien van feedback op hun geleverde prestaties. Een van de mogelijke gevaren van een dergelijk systeem is dat scholieren met slechte cijfers gedemotiveerd of faalangstig raken wat een negatief effect kan hebben op toekomstige prestaties. Onderzoek laat zien dat de richting van de feedback op geleverde prestaties één van de voorspellers is voor toekomstige prestaties (Kluger & DeNisi, 1996). Het is daarom een belangrijke taak van de docent om scholieren die geconfronteerd worden met slechte cijfers toch betrokken en gemotiveerd te houden bij de lessen. Uit onderzoek komt naar voren dat docenten op
middelbare scholen bewust gebruik maken van verbale loftuitingen om het leerproces tussen toetsmomenten te bevorderen (Hyland & Hyland, 2001). Een loftuiting fungeert hierbij als een verbale beloning waarbij geen specifieke informatie wordt gegeven om de toekomstige prestatie te bevorderen (Baumeister, Hutton, & Cairns, 1990). Een voorbeeld hiervan is de opmerking “dat heb je goed gedaan”. Loftuitingen gegeven door docenten aan middelbare scholieren hebben de intentie om de scholier te motiveren en diens prestatie te verbeteren, echter blijkt dit niet altijd een gewenst effect te hebben (Kluger & DeNisi, 2000).
Uit onderzoek blijkt dat de helft van alle soorten feedback op de middelbare scholen bestaat uit loftuitingen., maar welk effect heeft dit eigenlijk op de prestaties van de
scholieren? In deze studie wordt het effect van loftuitingen op de prestatie van middelbare scholieren onderzocht tijdens een prestatietaak.
5 De effecten van loftuitingen op de prestatie
Eerdere onderzoeken laten zien dat het verkrijgen van loftuitingen verschillende positieve effecten heeft op de persoon die het ontvangt. Zo blijkt dat het verkrijgen van lof de self-efficacy kan bevorderen, dit betekent het vertrouwen van een persoon in diens eigen kunnen om met succes invloed uit te oefenen op de omgeving. Bijvoorbeeld, het vertrouwen dat iemand heeft om een bepaalde taak te volbrengen, of probleem op te lossen (Bandura, 1977, aangehaald in Baumeister, Hutton, & Cairns, 1990). Tevens wordt geopperd dat loftuitingen ervoor kunnen zorgen dat een persoon in een positieve stemming terecht komt. En een positieve stemming is bevorderlijk voor de prestatie (Delin & Baumeister, 1994). Tot slot, blijkt dat loftuitingen die worden gegeven door docenten de prestaties van kinderen kunnen verbeteren (O’leary & O’leary, 1997).
Echter blijkt dat loftuitingen in andere onderzoeken niet tot een verbetering in prestatie leiden. Uit onderzoek van Mueller en Dweck (1998) bleek dat kinderen die loftuitingen ontvingen die waren gericht op de geleverde prestatie een vermindering in de prestatie lieten zien, terwijl dit niet gebeurde bij kinderen die een loftuiting ontvingen over de geleverde inspanning. Met andere woorden een loftuiting waarbij werd verteld dat een kind – het goed had gedaan – leidde in dit geval tot een vermindering van de prestatie. Uit een review van Henderlong en Lepper (2002) bleek dat loftuitingen niet altijd mensen aansporen om beter te presteren. Daarnaast bleek dat loftuitingen vaak met goede bedoelingen worden gegeven maar dat ze als bedreigend kunnen worden ervaren. Hattie en Timperly (2007) stellen dat loftuitingen de prestatie niet kunnen verbeteren omdat er geen informatie in de loftuiting zit hoe de taak in toekomst beter kan worden uitgevoerd.
Kortom, er zijn gemengde resultaten in het effect van de loftuiting gevonden op de prestatie. Een duidelijke verklaring voor de verschillende effecten is nog niet bekend. Een
6 mogelijk verklaring waarom er verschillende effecten van loftuitingen op de prestatie worden gevonden kan worden verklaard aan de hand van de feedbackloop theorie van Carver.
De feedbackloop theorie
De feedbackloop theorie van Carver en Sheier (1988) stelt dat mensen gebruik maken van feedback systemen die monitoren hoe “goed” iets wordt gedaan. Zo vergelijken mensen hun ideale staat (reference value) en actuele staat (input function) met elkaar. Wanneer er een discrepantie bestaat tussen deze twee staten zullen mensen gemotiveerd zijn om gedrag te veranderen en zo de discrepantie te verminderen.
Volgens carver (2003) speelt affect een belangrijke rol om aan te geven hoe goed men ergens mee bezig is. Zo kan affect positief, neutraal of negatief van aard zijn. Onder positief affect, wordt bijvoorbeeld een loftuiting geschaard, en dit geeft aan dat je iets beter doet dan noodzakelijk. Negatief affect daarentegen geeft aan dat je iets slechter doet dan verwacht. Volgens de feedbackloop theorie zullen mensen het gedrag aanpassen om ze de discrepantie tussen de referentie staat en input functie te verminderen. Dit wordt een discrepantie
verminderde feedbackloop genoemd. Bijvoorbeeld, wanneer iemand negatief affect ontvangt in de vorm van een negatieve evaluatie kan ervoor worden gekozen om harder te werken en zo de negatieve evaluatie ongedaan te maken, en zo de discrepantie tussen de ideale staat en actuele staat te verminderen.
Echter, wanneer men positief affect ontvangt is dat een teken dat het beter gaat dan nodig en volgens Carver is een menselijk reactie daarop, coasting. Dit betekent dat mensen minder inspanning vertonen en het rustiger aan doen en zo de discrepantie tussen de ideale staat en actuele staat verminderen. Dit kan tot gevolg hebben dat er een vermindering in prestatie ontstaat. Echter, gebeurt dit alleen op de specifieke taak waarover positief affect wordt gegeven en niet taken in het algemeen.
7 om te coasten, waardoor minder inspanning wordt geleverd en er dus een vermindering in prestatie kan ontstaan.
Mogelijk kan deze vermindering in prestatie worden tegen gegaan door de loftuiting op een ander moment te geven. Bij het aankondigen van een nieuwe taak richten mensen de aandacht op deze nieuwe taak (Alexopoulos, et al., 2012). Wanneer de aandacht gericht is op een toekomstige taak is het onwaarschijnlijk dat mensen het idee hebben aan de verwachting te voldoen omdat de taak nog moet worden uitgevoerd. Wanneer op dit moment een
loftuiting wordt gegeven over een vorige taak is het mogelijk dat dit de inspanning niet vermindert op de “nieuwe taak”. Het is zelfs mogelijk dat dit juist zorgt een verhoging van de motivatie door het positieve gevoel dat een loftuiting met zich meebrengt. En een verhoging van die motivatie kan wellicht leiden tot een verbetering op de nieuwe taak.
Het huidige onderzoek
Kortom, eerder onderzoek naar het effect van loftuitingen op de prestatie laten tegenstrijdige resultaten zien. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat loftuitingen een positief gevoel induceren en een persoon het idee kunnen geven dat er beter wordt gepresteerd dan noodzakelijk. Er wordt verwacht dat dit effect kan afhangen van het moment waarop de loftuiting wordt gegeven. Voortbouwend op deze redenering zal worden onderzocht of de timing van loftuitingen effect heeft op de prestatie.
In het huidige onderzoek maken middelbare scholieren een rekentaak welke bestaat uit twee delen. Na het maken van het eerste deel van de rekentaak ontvangen de deelnemers willekeurig een loftuiting of neutrale feedback, en afhankelijk van de conditie zal dit
onmiddellijk of vertraagd worden gegeven. Na de manipulatie maken de deelnemers het tweede deel van de rekentaak en wordt gekeken of er een verandering in prestatie heeft opgetreden.
8 Ik verwacht dat een loftuiting een vermindering in prestatie teweeg brengt ten opzichte van neutrale feedback. De tweede hypothese voorspeelt dat er geen hoofdeffect van timing (onmiddellijk vs. vertraagd) is. Zo maakt het voor de prestatie niet uit of feedback onmiddellijk of vertraagd wordt gegeven. Mijn derde hypothese is de belangrijkste en voorspelt een interactie-effect van valentie en timing. Waarbij verwacht wordt dat een vertraagde loftuiting de prestatie meer zal verbeteren dan een onmiddellijk loftuiting. Ik verwacht dat deze effecten niet optreden bij de timing van neutrale feedback.
Methode
Deelnemers
In totaal deden 276 middelbare scholieren mee aan het onderzoek (142 meisjes en 134 jongens). De deelnemers werden geworven op drie verschillende middelbare scholen in Noord-Holland. De schoolleiding bepaalde vanwege organisatorische redenen welke klassen mee konden participeren aan het onderzoek. Alle klassen kwamen uit de onderbouw en de gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 13.52 (SD = .74). School A had een respons-ratio van 66% (39 van de 59) de scholieren die werden uitgenodigd deden mee aan het onderzoek, school B een respons-ratio van 63% (178 van de 282), en school C een respons-ratio van 67% (59 van de 87). Van alle deelnemers zaten er 84 op het vmbo, 90 op de havo, en 101 op het vwo. De deelnemers werden willekeurig verdeeld in één van de vier condities; de
onmiddellijk positieve conditie, de onmiddellijk neutrale conditie, de vertraagde positieve conditie, of de vertraagde neutrale conditie. Alleen deelnemers waarvan diens ouders of verzorgers de informed consent hadden ondertekend mochten mee participeren aan het onderzoek. De deelnemers werden bedankt maar niet beloond voor deelname aan het onderzoek.
9
Informed consent. Het onderzoek begon met het geven van uitleg over het onderzoek en het uitdelen van een informed consent. Dit werd gedaan in de klas door één van de vier
proefleiders. Direct na het uitdelen werd door de schoolleiding een extra informed consent verstuurd naar de ouders van de scholier. Dit werd gedaan in de hoop de respons-ratio te verhogen. De scholieren kregen maximaal één week de tijd om een ondertekende informed consent in te leveren bij de mentor. Daarna werden de ondertekende informed consents opgehaald door de proefleiders.
Klassikale afname. Enkele dagen na het ophalen van de informed consents werd door één van de vier proefleiders een klassikale afname gedaan. Tijdens deze afname werden 20 zelf-report items die expliciete prestatiemotivatie en 6 TAT-achtige items die impliciete
prestatiemotivatie meten afgenomen (Kuhl & Henseler, 2003). Aangezien deze metingen niet relevant waren voor de hypothese die in dit verslag wordt besproken zal hier verder niet op ingegaan worden.
De voorbereiding van de prestatietaak. Dit was een individuele afname en werd gedaan door één van de vier proefleiders. Deze ronde begon met het randomiseren van de condities door de proefleider. Hiertoe werden 20 briefjes (5 voor elke conditie) dubbelgevouwen. Vervolgens werd gerandomiseerd met behulp van https://www.randomizer.org/. Zo ontstond een stapel met 20 briefjes die waren gelegd in een willekeurige volgorde. De proefleider legde deze stapel met briefjes op zijn bureau.
Daarna ging de proefleider een deelnemer ophalen uit de klas. De deelnemer werd meegenomen naar een aparte ruimte met daarin een laptop. De deelnemer werd verzocht achter de laptop plaats te nemen en de instructies op het scherm te lezen. Daar stond dat de deelnemer zijn naam en school moest invullen. Op het volgende scherm werden drie vragen gesteld over de deelnemers zijn concentratie, vermoeidheid en zin in het onderzoek. Direct daarna kreeg de deelnemer digitaal uitleg over de prestatietaak. Hier werd verteld dat de
10 prestatietaak uit een aantal rekenopgaven bestond. De deelnemer kreeg daarna de tijd om te oefenen met zes matrices.
De rekenopgave: Dit was een matrix met een reeks getallen met 1 decimaal achter de
komma en een bijbehorende instructie, bijvoorbeeld zoek twee getallen die samen optellen tot precies 8, zie figuur 1.
1.7 6.1
3.3 4.6
6.6 3.7
4.3 2.7
Figuur 1. Een voorbeeld van een matrix uit de prestatietaak van blok 1. “Zoek twee getallen die samen optellen tot precies 8”.
Er wordt verondersteld dat deze matrices beter worden gemaakt wanneer de deelnemer gemotiveerd is om deze goed te maken (Mazar, Amir & Oriely, 2008). Bij het oefenen met de matrices moest een deelnemer precies uitkomen tot zes en tien. Tijdens het eerste blok moest de deelnemer een matrices maken die precies uitkomen op acht, en tijdens het tweede blok tot precies twaalf.
De prestatietaak
Nadat de deelnemer klaar was met de oefenmatrices werden vijf vragen gesteld over ervaring van de matrices. Op het daarop volgende scherm werd verteld dat het eerste blok bijna ging beginnen. Er stond dat een deelnemer twee minuten de tijd kreeg van de proefleider om zoveel mogelijk matrices correct op te lossen.
Wat de deelnemers niet wisten was dat er in totaal tien matrices konden worden opgelost tijdens het eerste blok en dat een punt werd toegekend per goed opgeloste matrix. Bijvoorbeeld, wanneer een deelnemer negen matrices correct had opgelost kreeg hij een negen punten op voor eerste taak. Tijdens de eerste taak moest de deelnemer matrices
11 oplossen die door samen optellen tot precies acht uitkwamen.
Terwijl de deelnemer bezig was met de matrices van het eerste blok bereidde de proefleider zich voor op de manipulatie door een kaartje van de gerandomiseerde stapel te pakken, met daarop de conditie. Nadat de twee minuten voorbij waren zei de proefleider “stop” en klikte de matrices die nog konden worden opgelost door tot het scherm waar de eerste zin van de manipulatie werd uitgevoerd.
Zo werd in de onmiddellijke loftuiting conditie de volgende zin uitgesproken “het eerste deel heb je goed gedaan”. In de onmiddellijk neutrale conditie werd het volgende gezegd “het eerste deel heb je nu afgerond”. In de vertraagde condities (loftuiting vs. neutrale feedback) werd verteld “je mag nu verder gaan met het tweede deel”. Vervolgens vulde de proefleider een wachtwoord in om op het scherm te komen waarbij de tweede zin van de manipulatie werd uitgesproken. Op dat scherm had de proefleider twaalf seconden de tijd om de tweede zin van de manipulatie uit te voeren voordat het tweede blok van de prestatietaak begon. In de onmiddellijke condities (loftuiting vs. neutrale feedback) werd verteld “je mag nu verder gaan met het tweede deel”. Terwijl in de vertraagde loftuiting conditie werd verteld “het eerste deel heb je goed gedaan”. In de vertraagde neutrale conditie werd verteld “het eerste deel heb je nu afgerond”.
Enkele seconden daarna begon het tweede blok van de prestatietaak. Hier kreeg de deelnemer weer twee minuten de tijd om zoveel mogelijk matrices op te lossen die precies optellen tot twaalf. Ook bij het tweede blok waren er tien matrices op te lossen binnen twee minuten. Het toekennen van de punten voor opgeloste matrices ging op dezelfde manier als bij het eerste blok. Na twee minuten verzocht de proefleider de deelnemer te stoppen, en het laatste deel van de individuele afname te maken. Hier werden enkele algemene vragen gesteld over hoe goed de deelnemer was in wiskunde, en of er iets “nep” was aan het
12 Tevens werden er een paar vragen gesteld over de concentratie en vermoeidheid van de deelnemers. Na het invullen van de algemene vragen werd de deelnemer hartelijk bedankt voor het onderzoek en door de proefleider teruggebracht naar de klas.
Resultaten
Datavoorbereiding
Van de 276 deelnemers zijn er in totaal zes uit de dataset gehaald. Bij vier van deze deelnemers werd door de proefleider geconstateerd dat de prestatietaak niet serieus werd gemaakt. In de data was terug te zien dat deze deelnemers tijdens het eerste- en tweede blok de matrices zo snel mogelijk hadden doorgeklikt. Bij één deelnemer viel tijdens de
prestatietaak de Wifi uit, waardoor de resultaten tijdens blok twee verloren zijn gegaan. Tot slot, gaf één deelnemer aan het onderzoek vroegtijdig te willen beëindigen. De overgebleven 270 deelnemers werden meegenomen in de analyses.
Hoofdanalyse
Voor iedere conditie werd een gemiddelde score berekend voor het eerste- en tweede blok op de prestatietaak met bijbehorende standaardafwijkingen. Tevens werd een verschilscore berekend door blok 2 van blok 1 af te trekken, zie Tabel 1.
Tabel 1
Gemiddelde Scores op Deel 1 en 2 van de Prestatietaak met Standaarddeviaties (tussen Haakjes)
Conditie Score deel 1 Score deel 2 Verschilscore Onmiddellijk Positief 5.31 (2.14) 5.25 (2.34) -0.06 (2.57) Neutraal 5.12 (2.57) 5.25 (2.33) 0.13 (2.26) Vertraagd Positief 4.99 (2.03) 5.28 (2.28) 0.21 (2.34) Neutraal 4.72 (2.44) 5.46 (2.46) 0.72 (2.36) Noot. Verschilscore = score blok 2 - score blok 1
13 afhankelijke variabele de verschilscore op de prestatietaak, werd geen significant hoofdeffect gevonden voor ‘timing’ gevonden; F(1, 267) = 2.11, p = .148, ηp² = .01. Dit betekent in
overeenkomst met de hypothese dat vertraagde feedback (M = 0.44, SD = 2.35) niet beter was dan onmiddellijke feedback (M = 0.03, SD = 2.41). Daarnaast bleek geen hoofdeffect voor ‘valentie’ F(1, 267) = 1.57, p = .212, ηp² = .01. Dit betekent in tegenstelling tot de hypothese
dat een loftuiting (M = 0.07, SD = 2.44) niet beter was dan neutrale feedback (M = 0.42, SD = 2.32). Tot slot, werd er geen interactie-effect gevonden, F(1, 267) = 0.36, p = .551, ηp² = .00
Exploratieve analyses
Exploratief werd gekeken of vmbo, havo en vwo van elkaar verschilden op de prestatietaak. Er werd voor ieder schoolniveau een gemiddelde berekend op blok één en twee. Hier werd een totaalscore aan toegevoegd door het gemiddelde van blok één en twee bij elkaar op te tellen, zie tabel 2. Over deze gegevens werd een variantieanalyse (ANOVA) uitgevoerd, met als predictor het schoolniveau (vmbo, havo, vwo) en de totaalscore als afhankelijke variabele, dit leverde een significant effect op voor niveau F(2, 270) = 41.17, p < .001. Tukey testen laten zien dat deelnemers op het vwo (M = 12.55, SD = 3.59) significant hoger scoren op de prestatietaak dan deelnemers op het vmbo (M = 7.84, SD = 3.50) en de havo (M = 10.05, SD = 3.43), terwijl deelnemers op de havo weer significant beter scoren op de prestatietaak dan op het vmbo, p <.001. Deze resultaten suggereren dat de prestatietaak variatie laat zien in prestatie tussen schoolniveau.
Tabel 2
Gemiddelde Scores op Blok 1 en 2 van de Prestatietaak met Standaarddeviaties
(tussen Haakjes) voor VMBO, HAVO en VWO
Niveau Score blok 1 Score blok 2 Totaalscore
VMBO 3.73 (2.05) 4.17 (2.11) 7.84 (3.50)
HAVO 4.89 (1.97) 5.17 (2.09) 10.05 (3.43)
VWO 6.22 (2.17) 6.34 (2.29) 12.55 (3.59)
14 Tevens werd onderzocht of deelnemers die aangaven goed te zijn in wiskunde beter presteerden op de prestatietaak. Hiertoe werd een Pearson Correlatieanalyse tussen
wiskundecijfer en totaalscore op de prestatietaak uitgevoerd. Hier werd een (zwak) positief verband tussen de hoogte van het wiskundecijfer en het aantal goed op de prestatietaak (r = .13, p = .034), kortom, hoe hoger het wiskundecijfer des te hoger de score op de prestatietaak. Tot slot, werd er een one-way repeated ANOVA uitgevoerd om te kijken of er een verschil in prestatie kon worden gevonden tussen blok één en blok twee van de prestatietaak. Hier werd geen significant verschil gevonden tussen de prestatie op blok één en blok twee van de prestatietaak, Wilks’ Lambda = 0.99, F(1, 270) = 3.37, p = .068, het bleek dat deelnemers evengoed presteerden op beide blokken van de prestatietaak.
Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was om te onderzoeken of de timing van de loftuiting effect heeft op de prestatie van middelbare scholieren. Dit werd onderzocht door middelbare scholieren willekeurig een loftuiting of neutrale feedback te geven en deze onmiddellijk of vertraagd aan te bieden tijdens een prestatietaak. Een deelnemer maakte binnen twee minuten zoveel mogelijk matrices en het verschil in prestatie van elke conditie werd met elkaar
vergeleken. Bij het huidige onderzoek werden drie verschillende hypotheses getoetst welke nu apart worden besproken.
Hypothese 1: Een hoofdeffect van valentie.
Hierbij werd verwacht dat kinderen die een loftuiting ontvingen een vermindering lieten zien in de prestatie in tegenstelling tot kinderen die neutrale feedback ontvingen. Deze hypothese werd niet bevestigd dit betekent dat het voor de prestatie niet uitmaakt of er een loftuiting of neutrale feedback wordt gegeven.
15 Hierbij werd voorspeld dat het voor de prestatie niet uitmaakt of feedback onmiddellijk of vertraagd wordt gegeven. Deze hypothese werd bevestigd, blijkbaar maakt het voor de prestatie niet of feedback onmiddellijk of vertraagd wordt gegeven.
Hypothese 3: Een interactie-effect van valentie en timing.
De derde hypothese voorspelde een interactie-effect van valentie en timing. Dit betekent dat de prestatie afhankelijk is van het moment dat de loftuiting wordt gegeven. Zo werd verwacht dat er een verbetering in prestatie ontslaat wanneer de loftuiting vertraagd wordt gegeven in tegenstelling tot een loftuiting die direct wordt gegeven. Tevens werd verwacht dat dit effect niet op zou treden tussen onmiddellijke- en vertraagde neutrale feedback. In strijd met de hypothese werd geen interactie-effect van valentie en timing gevonden. Blijkbaar maakt het voor de prestatie niet uit of een loftuiting onmiddellijk of vertraagd word gegeven. Hetzelfde geldt voor onmiddellijke- en vertraagde neutrale feedback.
Zoals werd besproken zou volgens de feedbackloop theorie (Carver, 2003) positief affect ervoor zorgen dat mensen het idee hebben beter te presteren dan noodzakelijk. In dit geval zou je verwachten dat een loftuiting zou leiden tot een vermindering in prestatie. Echter bleek uit deze studie dat er geen hoofdeffect van valentie werd gevonden. Deze bevinding is in tegenspraak met de feedbackloop theorie, omdat je zou verwachten dat affect een rol zou spelen op de prestatie. Daarnaast bleek ook dat de timing van de loftuiting geen effect had op de prestatie.
Wat kan ervoor hebben gezorgd dat er geen effect van valentie, en de timing op loftuitingen in dit onderzoek zijn gevonden?
Het heeft waarschijnlijk niet gelegen aan de matrices van de prestatietaak. De
deelnemers maakte gemiddeld vijf van de tien matrices per blok, dus de prestatietaak vergde waarschijnlijk een korte inspanning van de motivatie. Plus dit betekent er geen sprake was van bodem- en of plafondeffecten tijdens de prestatietaak. Daarnaast werd door de
16 deelnemers blok één significant niet beter gemaakt dan blok twee. Dit betekent dat blok één en twee vergelijkbaar waren in moeilijkheidsgraad en er geen sprake was van leereffecten. Tot slot, bracht de prestatietaak variatie aan waar je dat zou verwachten. Zo bleek hoe hoger het schoolniveau des te beter de prestatietaak werd gemaakt. Daarnaast bleek dat het
wiskunde cijfer positief correleerde met de scores op de prestatietaak. Dit lijkt een logisch verband aangezien rekenopgaves (de matrices) nauw verwant zijn aan wiskunde.
Een alternatieve verklaring waarom er geen effect werd gevonden van loftuitingen op de prestatie is omdat de deelnemers onbewust feedback ontvingen. Dit gebeurde nadat de proefleider de deelnemer vertelde dat de twee minuten erop zaten en moest stoppen met eerste blok. Vervolgens moest de proefleider in het bijzijn van de deelnemer de niet opgeloste matrices doorklikken, totdat het scherm in beeld kwam waarbij de manipulatie werd
uitgesproken. Dit is problematisch aangezien de deelnemer zo kon zien hoeveel matrices er nog konden worden opgelost binnen twee minuten. Zo ontvingen deelnemers onbewust feedback over de gemaakte prestatie. Vooral bij deelnemers die maar een paar matrices hadden gemaakt kan dit een hint geweest zijn dat zij de prestatietaak niet goed hadden gemaakt. Dit heeft tot gevolg dat de daarop volgende loftuiting die werd gegeven door de proefleider niet als waarheid werd ontvangen. Het is zelfs denkbaar dat dit heeft kunnen zorgen voor demotivatie bij de deelnemers, omdat de loftuiting als sarcastisch werd ervaren. Echter is het mogelijk om hiervoor te controleren in de data en een analyse uit te voeren, maar gezien de omvang van deze bachelorscriptie is dat niet gedaan.
Mocht er in de analyse geen effect worden gevonden dat kan dat liggen aan de onderstaande reden: zelfs bij een deelnemer die acht van de tien matrices had opgelost kan een gevoel verlies ontstaan, omdat er twee matrices niet werden opgelost. Hoe iemand met die informatie omgaat kan mogelijk afhangen of de persoon een promotie- of preventiefocus heeft (Higgins, 1998). Wanneer mensen met een preventiefocus verlies ervaren geagiteerd
17 wat effect kan hebben op de motivatie. Aangezien 96% van de deelnemers geconfronteerd zijn met het niet afmaken van de prestatietaak is nuttig om in toekomstig onderzoek een vragenlijst af te nemen die promotie- en preventiefocus meten.
Een tweede mogelijk verklaring is dat de manipulatie te subtiel was. Het is wellicht mogelijk dat deelnemers de uitspraak “de eerste taak heb je goed gedaan” als doorsnee feedback ervoeren. Wellicht was het beter geweest om de loftuiting krachtiger te maken door bijvoorbeeld aan de deelnemer te vertellen: “de eerste taak heb je héél goed gaan”. Dit verschil in bewoording kan misschien net de doorslag hebben gegeven of een deelnemer in een positieve stemming terecht komt wat een verschil in de prestatie te weeg kan brengen. (Delin & Baumeister, 1994).
Conclusie
Uit het huidige onderzoek is duidelijk geworden dat middelbare scholieren niet beter gaan presteren door het moment waarop een loftuitingen wordt gegeven. Deze informatie is vooral interessant voor docenten die hun scholieren graag willen motiveren in de hoop ze beter te kunnen laten presteren. Het is belangrijk om te onderzoeken of onder andere omstandigheden dezelfde effecten worden gevonden. Zo moet toekomstig onderzoek rekening houden met het onbewust geven feedback ten tijden van de operationalisatie. Daarnaast moet worden
gekeken of andere factoren van invloed kunnen zijn op het effect van de loftuiting, zoals het hebben van een preventie- of promotiefocus (Higgens, 1998).
Op deze manier kan in de toekomst het effect van loftuitingen op de prestatie beter worden begrepen. Dit kan belangrijke informatie zijn om te begrijpen hoe scholieren gemotiveerd raken om beter te presteren, wat positieve invloed heeft op hun gehele schoolcarrière.
18
Literatuur
Alexopoulos, T., Fiedler, K., & Freytag, P. (2012). The impact of open and closed mindsets on evaluative priming. Cognition & emotion, 26(6), 978-994.
Baumeister, R. F., Hutton, D. G., & Cairns, K. J. (1990). Negative effects of praise on skilled performance. Basic and Applied Social Psychology, 11, 131-148.
Carver, C. (2003). Pleasure as a sign you can attend to something else: Placing positive feelings within a general model of affect. Cognition & Emotion, 17(2), 241-261.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2004). Self-regulation of action and affect. Handbook of self-
regulation: Research, theory, and applications, 13-39.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational
research, 77(1), 81-112.
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children's intrinsic motivation: a review and synthesis. Psychological bulletin, 128(5), 774.
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention
theory. Psychological bulletin, 119(2), 254.
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1998). Feedback interventions: Toward the understanding of a double-edged sword. Current directions in psychological science, 7(3), 67-72.
19 Krenn, B., Würth, S., & Hergovich, A. (2013). The impact of feedback on goal setting and
task performance. Swiss Journal of Psychology.
Kuhl, J., & Henseler, W. (2003). Entwicklungsorientiertes Scanning (EOS).[Development-oriented scanning (EOS)]. Handbuch der Kompetenzmessung [Handbook of
competence measurement], 428-453.
Hyland, F., & Hyland, K. (2001). Sugaring the pill: Praise and criticism in written feedback. Journal of second language writing, 10(3), 185-212.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of personality and social psychology, 75(1), 33.
Skipper, Y., & Douglas, K. (2012). Is no praise good praise? Effects of positive feedback on children's and university students’ responses to subsequent failures. British Journal of
