Expliciete grammatica- en spellingkennis bij middelbare scholieren
Naam: M.S. Meijer
Studentnummer: S2905973 Vak: Masterscriptie
Opleiding: MA Neerlandistiek
Eerste beoordelaar: J. Hoeksema
Tweede beoordelaar: D. Gilbers
Datum: 16-7-2020
Inhoudsopgave
1. Inleiding...3
2. Theoretisch kader...5
2.1. Werkwoordspelling...5
2.1.1. Persoonsvorm tegenwoordige tijd...5
2.1.2. Voltooid deelwoord...6
2.1.3. Engelse werkwoorden...7
2.1.4. Onregelmatige werkwoorden...8
2.2. Vergelijkingen met ‘als’ en ‘dan’...8
2.3. Bezittelijk voornaamwoord ‘hun’ als subject...9
2.4. Persoonlijk voornaamwoord ‘me’ als bezittelijk voornaamwoord...10
2.5. Betrekkelijke voornaamwoorden...10
2.6. Het telwoord ‘beide(n)’...11
2.7. Hypercorrectie...11
2.8. Genderparadox...12
3. Methode...13
3.1. Onderzoeksopzet...13
3.2. Vragenlijst...13
3.3. Participanten...14
4. Resultaten...16
4.1. Verschil tussen havo 1 en havo 3...16
4.2. Verschil tussen jongens en meisjes...22
4.3. Verschil tussen spelling en grammatica...27
5. Discussie...29
5.1. Spellingfouten...29
5.2. Grammaticale fouten...31
5.3. Verschil tussen spelling en grammatica...33
5.4. Hypercorrectie...34
6. Conclusie, beperkingen en aanbevelingen...35
7. Bibliografie...37
8. Bijlage 1: complete lijst testzinnen met verbeteringen...39
9. Bijlage 2: grafieken havo 1 en havo 3...40
10. Bijlage 3: grafieken jongens en meisjes...42
1. Inleiding
Over het Nederlandse grammaticaonderwijs is al lang een discussie gaande. Het ontleden dat scholieren in de onderbouw wordt aangeleerd lijkt weinig op de syntaxisvakken die op de universiteit worden aangeboden. Na de eerste drie jaar middelbare school krijgen leerlingen van de havo en het vwo geen expliciet grammaticaonderwijs meer en zakt de kennis wellicht weer weg. Of de kennis die ze in die drie jaar in de onderbouw (en daarvoor wat minder uitgebreid op de basisschool) hebben opgedaan voldoende is, valt ook te twijfelen.
In Engeland werd een aantal jaar geleden onderzoek gedaan naar (zinvol) grammaticaonderwijs en de relatie tot schrijfvaardigheid van leerlingen op de middelbare school.
Myhill et al. (2011) hebben onderzoek gedaan naar zinvol grammaticaonderwijs en de relatie tot de schrijfvaardigheid van scholieren op de middelbare school. Ze hebben aangetoond dat het aanbieden van “betekenisvol grammaticaonderwijs” (d.w.z. grammaticaonderwijs waarbij niet alleen aandacht is voor de voorgeschreven regels, maar ook voor modern taalkundig onderzoek) ervoor zorgde dat de schrijfvaardigheid van leerlingen verbeterde. De leerlingen kregen extra boost in hun grammaticakennis en schrijfvaardigheid wanneer hun leraar of lerares zelf ook veel taalkundige kennis bezaten. Recenter werd ook in Nederland een onderzoek gepubliceerd over grammaticakennis bij middelbare scholieren in Nederland en Vlaanderen. Devos en De Vilder (2019) herhaalden een onderzoek uit 2008 waarbij werd gekeken naar de spelling- en grammaticakennis van Nederlandse en Vlaamse leerlingen in hun laatste jaar van hun middelbareschoolcarrière. Zij vonden bij de deelnemende leerlingen een haast alarmerende daling in de kennis en toepassing van hun moedertaalgrammatica, al leek het niveau van spelling vrijwel gelijk gebleven. De gemiddelde scores waren slechter dan tien jaar ervoor, maar meisjes deden het relatief gezien beter dan de jongens. Het artikel geeft aan dat het traditionele grammaticaonderwijs van nu (dat wil zeggen zinsontleden en woordsoorten benoemen) een probleem vormt en wellicht het bewijs kan zijn van het dalende niveau.
Het verschil tussen de meisjes en jongens kan te maken hebben met de door sociolinguïst William Labov beschreven “gender paradox”, waarover hij zegt dat vrouwen vaker vasthouden aan meer prestigieuze vormen wanneer deze voorgeschreven zijn, maar aan de andere kant juist vooroplopen in de taalverandering en ervoor zorgen dat minder vaak gebruikte vormen meer naar de oppervlakte komen. Of hiervan ook sprake is tussen jongens en meisjes in de onderbouw van een Nederlandse middelbare school, zal worden onderzocht in deze scriptie.
Er lijkt dus, niet alleen in Nederland, sprake te zijn van toenemende kritiek op moedertaalonderwijs, voornamelijk in de categorieën spelling en grammatica. Leerlingen van de middelbare school lijken steeds slechter te scoren op taaltoetsen die hun kennis van de moedertaal proberen te meten. Ook is er sprake van taalverandering zowel in gesproken taal als op papier. Op veel van deze veranderingen is ook kritiek.
In dit onderzoek staat (expliciete) spelling- en grammaticakennis centraal. De vraag is of de leerlingen zien dát er een fout in de zin staat (passieve kennis), en of ze die fout ook kunnen verbeteren (actieve kennis). De hoofdvraag van dit onderzoek luidt dan ook:
Zijn scholieren uit het middelbaar onderwijs (specifiek onderbouwleerlingen) in staat taalfouten in zinnen te herkennen en te verbeteren?
Deze hoofdvraag is opgesplitst in vier deelvragen:
Maken leerlingen uit de derde klas minder fouten dan leerlingen uit de brugklas?
Maken meisjes minder fouten dan jongens?
Is er bij de leerlingen ook sprake van hypercorrectie?
Is er een verschil tussen de beoordelingen van zinnen met een spellingfout of een grammaticale fout?
De verwachting is dat er eigenlijk de eerste drie deelvragen ‘ja’ geantwoord kan worden: leerlingen uit de derde klas zullen, naar verwachting, minder fouten maken dan de brugklasleerlingen. Ook zullen meisjes minder fouten maken dan hun mannelijke klasgenoten. Als laatst zal er waarschijnlijk sprake zijn van hypercorrectie. Het is ook mogelijk dat er een (klein) verschil is tussen de beoordeling van zinnen waarin een spellingfout staat en zinnen waarin een grammaticale fout staat, omdat spelfouten nu eenmaal niet altijd hoorbaar zijn, maar grammaticale fouten zowel op papier als in gesproken taal zichtbaar en hoorbaar zijn.
Om deze vragen echt te kunnen beantwoorden, worden leerlingen gevraagd om zinnen te evalueren op taalfouten via een online enquête. De deelnemers aan dit onderzoek zijn leerlingen een brugklas havo en twee derde klassen op hetzelfde niveau.
Hoofdstuk 2 bevat het theoretisch kader waarin verschillende aspecten van het Nederlands in
worden behandeld. Al deze onderdelen worden apart aangekaart en uitgelegd. De methode van het
onderzoek wordt in hoofdstuk 3 uitgelegd. Hierin komt de onderzoeksopzet aan bod, net als de
enquête die is afgenomen en de deelnemers aan het onderzoek. Het vierde hoofdstuk vat de
resultaten in twee delen samen: eerst worden de twee verschillende leerjaren met elkaar vergeleken,
en daarna zal er gekeken worden of er een verschil is tussen jongens en meisjes. In hoofdstuk 5
worden de resultaten nader bekeken en wordt er gekeken of er redenen zijn voor bepaalde
verschillen en antwoorden. In hoofdstuk 6 wordt er een conclusie getrokken en worden er
aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek. De hoofdstukken erna bevatten de geraadpleegde
bronnen en bijlagen.
2. Theoretisch kader
Voor dit onderzoek zijn enkele verschillende aspecten van de Nederlandse (schrijf)taal apart genomen. Als eerst is besloten om te kijken naar werkwoordspelling, waaronder de spelling van de tegenwoordige tijd, het voltooid deelwoord en Engelse werkwoorden die “op zijn Nederlands”
vervoegd worden. Naast de werkwoordspelling wordt er ook aandacht geschonken aan enkele grammaticale kwesties: vergelijkingen met ‘als’ en ‘dan’, het bezittelijk voornaamwoord ‘hun’, het persoonlijk voornaamwoord ‘me’, de betrekkelijke bijzin en het telwoord ‘beide(n)’. In dit hoofdstuk worden al deze onderdelen verder uitgediept. Natuurlijk zijn deze onderdelen niet uitputtend en zijn er meer onderdelen van het Nederlands waar veel mensen moeite mee kunnen hebben.
2.1. Werkwoordspelling
Over veel aspecten van de Nederlandse spelling bestaan al tijden discussies. Sinds de vroege negentiende eeuw zijn verschillende spellinggidsen en -regels bedacht, opgeschreven en al dan niet opgevolgd. Met die regels kwam, natuurlijk, een tegenreactie. Niet iedereen was het eens met de vaak moeilijke en omslachtige spellingregels, die ver van de gesproken taal leken te staan. Schrijf zoals je spreekt werd het uitgangspunt. Voor bepaalde woorden, zoals ‘dat’ of ‘aap’ leek dat geen probleem. Voor andere woorden, bijvoorbeeld ‘hond’, werd het al moeilijker. We spreken dat immers uit als ‘hont’. Het uitgangspunt werd ingeperkt door een volgende regel: de gelijkvormigheid. Omdat we het meervoud ‘honden’ met een -d uitspreken en schrijven, werd dit ook de norm bij het enkelvoud. ‘Hond’, dus. Deze regels werden ook doorgetrokken tot de werkwoordspelling.
2.1.1. Persoonsvorm tegenwoordige tijd
Het principe van de gelijkvormigheid, dat hierboven is besproken, komt sterk terug in de spelling van de persoonsvorm tegenwoordige tijd. Wij schrijven en zeggen ‘ik voel’ en ‘voel jij?’ en we voegen een -t toe voor de tweede en derde persoon enkelvoud: ‘jij voelt’ en ‘zij voelt’. Bij deze werkwoorden is de uitgang -t duidelijk te horen. Berucht zijn werkwoorden als ‘worden’ of ‘vinden’, waarin de uitgang niet duidelijk in de uitspraak te horen is, omdat de stam en de ik-vorm al eindigen op een t-klank. Bij andere werkwoorden is het verschil echter wel hoorbaar. Vergelijk de volgende zinnen:
(1) a. Ik word gek van jou!
b. Word je al zo oud?
c. Hij wordt vanmiddag teruggebeld.
(2) a. Ik blijf vanmiddag thuis.
b. Blijf je hier zitten?
c. Zij blijft graag in de tuin.
De drie vormen van het werkwoord ‘worden’ die in (1) genoemd staan, worden allemaal hetzelfde uitgesproken. De -d en -dt worden allebei uitgesproken als -t. In de zinnen bij (2) horen we echter wel een duidelijk verschil. De uitgang bij (2c) is duidelijk aanwezig. Het zal juist fout zijn om die -t niet uit te spreken of op te schrijven.
Als we uitgaan van uitspraak, zal het inderdaad lastig blijken te zijn om bij werkwoorden waarvan de stam of ik-vorm eindigt op een -d de juiste regels toe te passen. Je hoort immers geen verschil tussen de ik-vorm (‘ik vind’) of de vorm van de derde persoon enkelvoud (‘hij/zij/het vindt’).
Ezelsbruggetjes kunnen hierbij wel een uitgang bieden: door het werkwoord ‘worden’ (in het geval
van de zinnen bij (1)) te vervangen door bijvoorbeeld ‘voelen’, ‘blijven’ of zelfs niet-bestaande
werkwoorden als ‘smurfen’, is duidelijk hoorbaar of er inderdaad een -t toegevoegd moet worden.
Zodra je de ‘wordt’ in zin (1c) verandert in ‘smurft’, hoor je de extra - t en zal deze dus ook bij ‘wordt’
toegevoegd moeten worden.
Voor veel mensen in Nederland lijkt werkwoordvervoeging nog altijd een redelijk grote uitdaging. De regelmatige werkwoorden waarvan de stam niet op een -d eindigt, worden relatief weinig verkeerd geschreven. Werkwoorden als ‘wachten’ en ‘eten’ worden niet vervoegd als ‘wachd’ of ‘eed’. Toch blijkt het hier ook af en toe moeilijk om de juiste vorm te vinden.
(3) a. *Dit betekend niets goeds.
b. *De tomaat behoord tot het geslacht van nachtschade.
c. *Zij veranderd heel vaak van hobby.
d. Ooit heeft dit iets anders betekend.
e. Hij heeft altijd tot die groep behoord.
f. Ze heeft haar haarkleur weer veranderd.
De werkwoorden in (3a), (3b) en (3c) zijn hier verkeerd gespeld: de persoonsvorm tegenwoordige tijd van ‘betekenen’ is ‘betekent’, en de persoonsvorm van ‘behoren’ is ‘behoort’, en die van ‘veranderen’
is ‘verandert’. De reden van deze verwarring voor sommige Nederlanders zou het voltooid deelwoord van deze woorden kunnen zijn, zoals die in (3d), (3e) en (3f) correct gespeld staan. De twee vormen zouden met elkaar verward kunnen worden, omdat hierbij ook geen verschil in uitspraak bestaat.
Seubring (2015) heeft in haar bachelorscriptie onderzoek gedaan naar de beoordelingen van spelfouten door talenstudenten en niet-talenstudenten. Hieruit bleek dat talenstudenten fouten over het algemeen als storender beoordeelden, maar dat er binnen die fouten wel onderscheid werd gemaakt tussen verschillende soorten fouten. Woorden die sowieso al niet in de Nederlandse schrijftaal voor zouden komen (‘ik *wort’) werden als storender bevonden dan woorden die wel voorkomen, maar dan op een andere manier (‘ik *wordt’). De niet-talenstudenten vonden de fouten ook storend, maar keurden ze niet zo rigoureus af als de talenstudenten. Hieruit blijkt dat er een verschil bestaat tussen verschillende soorten spelfouten en dat sommige fouten wellicht ook minder opvallen, omdat die vormen nu eenmaal in het Nederlands ook voorkomen.
2.1.2. Voltooid deelwoord
Op de basisschool komen leerlingen voor het eerst in aanraking met bijvoorbeeld termen als ‘het voltooid deelwoord’ of het beroemde (en beruchte) kofschip (al is het ezelsbruggetje tegenwoordig wat uitgebreid tot vormen als kofschiptaxietje, ’t sexy fokschaapje of ’t exfokschaap, om het vervoegen van leenwoorden uit andere talen ook wat simpeler te maken).
Leerlingen op de basisschool en de middelbare school leren dat de consonanten (medeklinkers) uit ’t kofschip bepalen of een (zwak) werkwoord in de verleden tijd de uitgang -te of -de krijgt. Wanneer de laatste letter van de stam van het werkwoord (bijvoorbeeld ‘gaap’ van ‘gapen’) voorkomt in ’t kofschip, krijgt het woord de uitgang -te: ‘gaapte’. Als dat niet het geval is (bij bijvoorbeeld ‘voelen’), krijgt het zwakke werkwoord in de verleden tijd de uitgang -de: ‘voelde’.
Hetzelfde geldt voor het vormen van het voltooid deelwoord: als de laatste letter van de stam voorkomt in het ezelsbruggetje, krijgt het voltooid deelwoord een -t: ‘gegaapt’. Wanneer de laatste letter van de stam niet in ’t kofschip voorkomt, wordt er een -d toegevoegd: ‘gevoeld’.
De letters die gekozen zijn voor het kofschip zijn niet arbitrair. Er zit een duidelijk systeem achter
dit ezelsbruggetje dat leerlingen eigenlijk niet vaak te horen krijgen. De letters die voorkomen in ’t
kofschip of variaties daarvan zijn allemaal stemloos. Dit betekent dat wij onze stembanden niet
gebruiken als we die klanken uitspreken. De k, f, s, ch, p en t (de x is geen aparte klank, want die
wordt uitgesproken als /ks/, maar wordt af en toe voor het gemak wel opgenomen in het woord om
het overzichtelijker te maken; hetzelfde geldt voor de c, die als een /k/ of een /s/ wordt uitgesproken)
worden allemaal stemloos uitgesproken en krijgen daarom ook een stemloze -t als uitgang. Alle andere consonanten (b, d, g, l, m, n, r, v, w en z) en vocalen (a, e, i, o, u, y en ij) zijn stemhebbend en krijgen ook een stemhebbende uitgang: de -d.
Een artikel van De Schryver, Neijt, Ghesquière en Ernestus (2013) onderzocht waarom er in de relatief simpele verledentijdsvormen (de zwakke onvoltooid verleden tijd bij regelmatige werkwoorden), waarbij gekozen moet worden tussen een -te of -de-uitgang, toch nog vrij veel fouten gemaakt worden, ook door universiteitsstudenten. Hoewel de regel eigenlijk vrijwel klankzuiver is, hebben moedertaalsprekers van het Nederlands, in zowel Nederland als Vlaanderen, hier moeite mee. De werkwoorden die werden onderzocht, eindigden in de stam op een coronale fricatief: s, z, f of v (bijvoorbeeld ‘walsen’, ‘bonzen’, ‘surfen’ of ‘fuiven’).
Het onderzoek focuste op de uitgang die de studenten achter de stam of de ik-vorm zetten en welke redenen ze daarvoor aandroegen (vertrouwden ze op hun intuïtie of pasten ze regels toe), op het invullen van de juiste consonant binnen een infinitief en een frequentietest, waarbij ze maten hoe vaak de deelnemers bepaalde woorden in het dagelijks leven voorbij zagen komen.
De uitkomst van het onderzoek was interessant. De Nederlandse studenten maakten beduidend meer fouten in hun werkwoordgebruik dan de Vlamingen, maar wisten de kofschip-regel vaker te benoemen en correct uit te leggen en te gebruiken. De onderzoekers van het artikel schuiven het verschil tussen de twee nationaliteiten af op klankverschuivingen. In Nederland, vooral boven de rivieren, is er sprake van verstemlozing van de fricatieven die hiervoor zijn genoemd. De z en v worden steeds meer als s en f uitgesproken. In Vlaanderen is deze verandering wellicht ook bezig, maar nog lang niet zo heftig als in Nederland.
2.1.3. Engelse werkwoorden
Het Nederlands kent een groot aantal leenwoorden uit het Duits, Frans en Engels. Sommige woorden zijn door de jaren heen aangepast aan het Nederlands en herkennen we bijna niet meer als woorden die we oorspronkelijk uit een andere taal hebben overgenomen (zoals het Nederlandse woord
‘communiceren’, dat is afgeleid van het Franse communiquer, en ‘spieken’, dat door een leraar Duits in Leiden in de Nederlandse taal werd geïntroduceerd als (nicht) spicken!). Andere woorden, waaronder woorden die in de laatste decennia vooral vanuit het Engels zijn overgenomen en veel te maken hebben met nieuwe technologie, zijn minder aangepast, maar houden zich nog steeds aan de zogenaamde Nederlandse regels. Het Engelse to email is in het Nederlands ‘e-mailen’ geworden, en to game is ‘gamen’. Wij hebben de leenwerkwoorden op zo’n manier veranderd en vernederlandst dat de Nederlandse spellingregels nog steeds toegepast kunnen worden.
Soms zorgen werkwoorden, voornamelijk werkwoorden die uit het Engels zijn overgenomen, voor problemen in de spelling en uitspraak. Hierboven is het woord ‘gamen’ al een keer genoemd.
Volgens de Nederlandse regels is de manier om de ik-vorm of de stam van het werkwoord te vinden door de uitgang -en van het woord af te halen. Bij Nederlandse werkwoorden als ‘voelen’ is dit geen probleem, maar ook bij uit het Engels afkomstige ‘e-mailen’ is dit niet moeilijk. Het wordt moeilijker zodra er problemen ontstaan in de uitspraak. Vergelijk de volgende zinnen:
(4) a. Ik e-mail je vanavond.
b. Elke ochtend jogt hij vijf rondjes om de vijver.
c. Date/*Dat jij nog steeds met haar?
d. Lisa gamet/*gamt standaard twee uur per avond.
De werkwoorden ‘e-mailen’ en ‘joggen’ in (4a) en (4b) zorgen niet voor problemen. De Nederlandse spellingregels kunnen simpel opgevolgd worden door de -en te verwijderen en er al dan niet een -t achter de stam te plakken om de juiste vorm van het werkwoord te krijgen. Voor de werkwoorden
‘daten’ en ‘gamen’ in (4c) en (4d) wordt dit echter lastig. Wanneer de -en wordt weggehaald, ontstaat
er een probleem met de uitspraak: ‘dat’ en ‘gam’ worden anders uitgesproken dan ‘date’ en ‘game’.
Hoewel je de uitspraak en betekenis van de werkwoorden waarschijnlijk wel kan achterhalen, zorgt deze vorm in schrijftaal toch wel voor problemen. Om deze kwestie op te lossen, schrijven we als stam en ik-vorm van het werkwoord ‘date’ en ‘game’. Hetzelfde geldt voor andere Engelse leenwerkwoorden in deze categorie, zoals ‘craven’, ‘upgraden’ en ‘hiken’.
2.1.4. Onregelmatige werkwoorden
Naast sterke en zwakke werkwoorden, bestaat er in het Nederlands ook nog een kleine groep onregelmatige werkwoorden. Deze zes werkwoorden zijn ‘hebben’, ‘kunnen’, ‘mogen’, ‘willen’, ‘zijn’
en ‘zullen’. Deze vormen volgen de regels van het Standaardnederlands niet en vallen daarom onder het kopje ‘onregelmatig’. ‘Willen’ lijkt sterk op de frequent voorkomende regelmatige werkwoorden, behalve bij de vervoeging van de derde persoon enkelvoud.
(5) a. Ik wil je graag ontmoeten.
b. Jij wilt/wil wel heel veel tegelijk.
c. Zij wil/*wilt eigenlijk geen spruitjes meer.
De vorm van ‘willen’ in de zinnen (5a) en (5b) zorgt voor weinig problemen, omdat hier de gangbare regels worden toegepast. ‘Jij wil’ is in zin (5b), ondanks de duidelijke stam + t-regel, ook mogelijk, maar wordt vaak als informeel taalgebruik gezien. Bij de derde persoon enkelvoud ontstaan er echter problemen. De normale regels voor het vervoegen van werkwoorden stellen dat de derde persoon enkelvoud een -t achter de stam of de ik-vorm krijgt. Logischerwijs zou de vorm in (5c) dan dus ook
‘wilt’ moeten zijn. Van oudsher is de vervoeging van -t niet gangbaar. Vroeger bestond er van ‘willen’
geen tegenwoordige tijd, maar werd alleen in een aanvoegende wijs (conjunctief) gebruikt in de vormen ‘wille’ of ‘wil’. De conjunctief is vrijwel helemaal uit het Nederlands verdwenen, op een paar vaste uitdrukkingen na (‘Leve de koning!’), maar de vorm ‘wil’ in de derde persoon enkelvoud is blijven bestaan zonder t achter de stam. ‘Hij wilt’ lijkt echter steeds vaker voor te komen en verspreidt zich langzaam over het hele Nederlandse taalgebied. Mellema (2019) onderzocht of mensen de vervoeging ‘wilt’ bij de derde persoon accepteerden en of het online vaak gebruikt werd.
Zij vond dat er een sterke toename van dat gebruik plaatsvond op informele media als Twitter en op internetfora. Hoewel het gebruik van ‘wilt’ bij de tweede en derde persoon officieel nog fout wordt gerekend en zelfs Onze Taal het niet goedkeurt, kan deze omslag gezien worden als een fout óf juist als een teken van verandering, zoals in meerdere onderdelen van het Nederlands het geval is.
2.2. Vergelijkingen met ‘als’ en ‘dan’
Vergelijkingen waarin ‘als’ of ‘dan’ in voorkomen zorgen al eeuwen voor hoofdpijn. Op school wordt vaak aangeleerd dat ‘als’ gebruikt wordt wanneer de twee vergeleken dieren, objecten of mensen gelijk zijn (‘even groot als’), en ‘dan’ wordt gebruikt zodra er een verschil ontstaat tussen de twee vergeleken dingen (‘langer dan’). Deze tweedeling is echter niet altijd zo zwart-wit.
(6) a. Henk lacht veel harder dan Wouter.
b. De muur was net zo blauw als de lucht.
c. *China is 231 keer zo groot dan Nederland.
Hoewel (6c) wel een vergelijking voorstelt en er binnen die vergelijking een duidelijk verschil is aan te
merken, klopt het gebruik van het woord ‘dan’ hier toch niet. Omdat er binnen die zin gebruik
gemaakt wordt van het woord ‘zo’, zorgt dat ervoor dat er geen ‘dan’ maar ‘als’ in die plaats moet
staan.
Hoewel ‘groter dan’ in schrijftaal nog altijd de voorkeur heeft boven ‘groter als’, wordt het verschil in spreektaal tussen zinnen zoals in (6a) en (6b) wel kleiner. Van der Sijs (2005) legt in haar boek De geschiedenis van het Nederlands in een notendop uit dat al tegen het eind van de middeleeuwen in de spreektaal ‘groter als’ werd gebruikt. Dit kwam wellicht door invloeden van het Duits, dat ook gebruikmaakte van constructies zoals besser als. Later, tijdens de Renaissance, werd dit zelfs de gangbare spreektaalvorm. Taalwetenschappers uit de Renaissance trapten echter wel op de rem en vonden dat er wel degelijk onderscheid gemaakt moest worden tussen de twee vormen, waardoor de geschreven ‘groter dan’ ook in de 21
eeeuw nog altijd de voorkeur heeft. De overgang in gebruik van ‘dan’ naar ‘als’ is dus niet alleen iets van de laatste paar decennia, maar is al honderden jaren bezig.
2.3. Bezittelijk voornaamwoord ‘hun’ als subject
In de Nederlandse spreektaal lijkt het al jaren gangbaarder om het bezittelijk voornaamwoord ‘hun’
als onderwerp te gebruiken. Van der Sijs (2005) geeft in haar boek aan dat dit echter niet iets is van slechts de laatste paar jaar, maar dat het wellicht al minstens een eeuw ter discussie staat. De onderwerpsvorm ‘hun’ werd voor de eerste keer in 1911 als schrijftaal gevonden. Sindsdien wordt het steeds vaker gebruikt, al lijkt het frequenter voor te komen in spreektaal dan in schrijftaal (Van Bergen et al., 2011).
Van der Sijs gelooft dat de verandering wellicht in gang werd gezet door dialectsprekers. Zij namen het voor hen nog onbekende ‘hun’ over in de plaats van hun eigen ‘hullie’ als lijdend en meewerkend voorwerp en hebben ze dit door middel van hypercorrectie doorgetrokken tot het gebruik van ‘hun’ als zinsonderwerp.
Ondanks de jarenlange discussie over dit gebruik, lijkt het nog lang niet verdwenen te zijn uit de spreektaal. Het gebruik van ‘hun’ als onderwerp van een zin brengt zelfs bepaalde ongeschreven regels met zich mee. De volgende zinnen benadrukken dit:
(7) a. Hun hebben het altijd druk!
b. Zij liggen op de bank.
c. Hun liggen op de bank.
Het woord staat vrijwel altijd op de eerste zinspositie, zoals in (7a) en (7c), wat betekent dat er meer nadruk op wordt gelegd en lijkt duidelijker dan het gangbare en grammaticaal correcte ‘zij’ of ‘ze’.
Ook is ‘hun’ minder arbitrair dan ‘zij’ of ‘ze’. In de zin ‘Hun liggen op de bank’ in (7c) weten (moedertaal)sprekers van het Nederlands dat ‘hun’ alleen kan slaan op mensen, en niet op dieren of objecten. Wanneer je de zin verandert naar ‘Zij liggen op de bank’ in (7b) zou ‘zij’ ook kunnen verwijzen naar bijvoorbeeld dekens of huisdieren. Naast dit onderscheid tussen menselijke en niet- menselijke antecedenten geeft Van der Sijs ook aan dat het voornaamwoord ‘zij’ (meervoud) door jongeren wellicht eerder alleen over vrouwen zou gaan, terwijl ‘hun’ voor zowel vrouwen als mannen zou gelden. Van der Sijs geeft aan dat de discussie over het gebruik van ‘hun’ als zinsonderwerp vrijwel niet-bestaand is in België. Vlamingen lijken ‘hun’ niet als onderwerp van een zin te gebruiken (maar gebruiken daarentegen af en toe het voor Nederlanders onbekende ‘m).
Ondanks de lange discussie die al jaren over dit taalfenomeen wordt gehouden, lijken veel mensen nog altijd terughoudend en willen ze deze verandering liever niet door zien gaan. Het gebruik van
‘hun’ als subject neemt echter nog altijd toe en zal over een tijd wellicht ‘zij’ vervangen of in ieder geval een aanvaardbare en misschien zelfs grammaticaal correcte optie worden naast het gangbare
‘zij’. Het gebruik van ‘hun’ als subject komt vaker voor in spreektaal dan in schrijftaal, maar daar zal
wellicht ook nog verandering in komen.
2.4. Persoonlijk voornaamwoord ‘me’ als bezittelijk voornaamwoord
Naast de verandering van het bezittelijk voornaamwoord ‘hun’ naar zinsonderwerp in de eerste naamval, verandert er ook (in schrijftaal) wat met het persoonlijk voornaamwoord ‘me’. Bekijk de volgende zinnen:
(8) a. Ik was me.
b. *Me vader en moeder gaan morgen op vakantie.
‘Wassen’ is een wederkerend werkwoord. ‘Me’ verwijst hier terug naar het subject ‘ik’. In plaats van de wat informelere vorm ‘me’ kan hier ook gebruik gemaakt worden van ‘mezelf’, ‘mij’ of ‘mijzelf’. De betekenis blijft hetzelfde, maar de nadruk kan wat veranderen wanneer er geen sjwa ( ə) maar juist een duidelijke ij-klank wordt uitgesproken. Het gebruik van ‘me’ in (8b) is echter niet goed. Hier is het de bedoeling dat het gebruikt wordt als een bezittelijk voornaamwoord, maar dat is niet mogelijk. De correcte vorm hiervoor is ‘mijn’ of de verkorte en informelere ‘m’n’.
Net als de verandering van het woord ‘hun’ als subject, is deze verandering ook al eeuwen aan de gang. In de middeleeuwen werden de vormen ‘mijn’ en ‘mij’ door elkaar gebruikt en bestonden zinnen als ‘Hij slaat mij’ en ‘Hij slaat mijn’ naast elkaar (Van der Sijs, 2005, p. 90). In de renaissance vonden enkele taalkundigen dat deze vormen toch uit elkaar getrokken moesten worden. Om op schrift onderscheid te maken, besloten zij voor ‘mij’ te gaan wanneer het een persoonlijk voornaamwoord zou zijn, en ‘mijn’ wanneer het een bezittelijk voornaamwoord was. Om de regel van de analogie te volgen, werd hetzelfde besloten voor ‘u’ en ‘jou’ (persoonlijke voornaamwoorden) en
‘uw’ en ‘jouw’ (bezittelijke voornaamwoorden). Hier ging het uitsluitend om een regel voor geschreven taal. Sindsdien is deze regel ook niet meer veranderd.
Stellingwerf (jaar onbekend) schreef zijn scriptie over dit onderwerp en zag dat het gebruik van ‘me’ als bezittelijk voornaamwoord vaak voorkomt in informele gesprekken en op informele websites en internetfora zoals Twitter of Facebook. Op dit soort websites hoeft men zich niet echt te houden aan de grammaticaal correcte vorm en zullen ze er wellicht minder op afgerekend of gecontroleerd worden. Over de spreektaal wordt gezegd dat in enkele Nederlandse dialecten (het Rotterdams, Zuid-Hollands en Katwijks) de vorm ‘me’ als bezittelijk voornaamwoord de gangbare en zelfs correcte vorm is. Ook stelt hij dat de gereduceerde vorm ‘me’ vaker wordt gebruikt door jongere Nederlanders. Waarom het echter gebruikt wordt, is (nog) niet helemaal duidelijk. ‘Me’ is de zwakke vorm van ‘mijn’ of ‘m’n’ en is dankzij de sjwa makkelijker uit te spreken.
2.5. Betrekkelijke voornaamwoorden
Net als het gebruik van ‘hun’ als zinsonderwerp in de spreektaal, verandert ook het gebruik van betrekkelijke voornaamwoorden. Ook hier lijkt de spreektaal voor te lopen op de wat meer rigide schrijftaal, maar de veranderingen blijven komen. Neem de zinnen in (8) als voorbeeld.
(9) a. De hond die al de hele dag sliep, ging eindelijk wat eten.
b. Het meisje dat dokter wil worden, studeert elke dag tot 11 uur.
c. De kinderen vertelden graag over de dingen die ze hadden meegemaakt.
De betrekkelijke voornaamwoorden ‘die’, ‘dat’ en ‘die’ in de zinnen bij (9) verwijzen naar ‘de hond’,
‘het meisje’ en ‘de dingen’ in (9a), (9b) en (9c) respectievelijk. Het voornaamwoord dat gebruikt moet
worden, hangt af van het lidwoord dat bij het zelfstandig naamwoord hoort. ‘De hond’ is een mannelijk woord met het lidwoord ‘de’ en krijgt daarom het betrekkelijk voornaamwoord ‘die’. ‘De dingen’ in (8c) zijn meervoud en krijgen daarom ook ‘die’. ‘Meisje’ is echter een onzijdig woord (hoewel meisjes zelf vrouwelijk zijn) en krijgt hierom ‘dat’ als betrekkelijk voornaamwoord. Het komt vaak voor dat ook onzijdige woorden (dus woorden met ‘het’ als lidwoord) ook het betrekkelijk voornaamwoord ‘die’ krijgen:
(10) a. *Ik ken het meisje die nu langsfietst.
b. *Het plan die voorgesteld wordt, snap ik niet.
Deze fout komt vaker voor in spreektaal dan in schrijftaal, maar ondanks de langzame verandering en verschuiving, wordt dit nog altijd als grammaticaal incorrect beschouwd.
2.6. Het telwoord ‘beide(n)’
Het onderscheid ‘beide’ of ‘beiden’ is eigenlijk alleen in schrijftaal nog duidelijk aan te merken. De - n aan het eind van ‘beiden’ wordt niet heel duidelijk (meer) uitgesproken en maakt alleen een grammaticaal verschil op papier. De regel voor het gebruik van deze telwoorden is eigenlijk relatief simpel. Vergelijk de volgende voorbeeldzinnen:
(11) a. Beide katten gooiden een vaas van de kast.
b. Vanmiddag zag ik beide tantes in de supermarkt.
c. De bedrijven waren beide failliet gegaan.
d. De buurman en buurvrouw droegen beiden enorme wandelschoenen.
‘Beide’ wordt gebruikt zodra een zelfstandig naamwoord direct achter het telwoord genoemd staat, zoals in (11a) en (11b) wordt geïllustreerd. Hierbij maakt het niet uit of er verwezen wordt naar mensen, dieren of dingen. Het antecedent in (11c) en (11d) zorgen echter wel voor verschil: zodra er naar concrete personen verwezen wordt die niet direct achter het telwoord staan, zoals het geval is bij ‘de buurman en buurvrouw’, krijgt ‘beide’ een extra -n en staat er in de zin ‘beiden’. Omdat ‘de bedrijven’ geen personen zijn, staat hier alleen ‘beide’.
2.7. Hypercorrectie
Wanneer er veel aandacht wordt besteed aan bepaalde grammaticale of talige onderwerpen, loop je het risico dat je fouten over het hoofd ziet, en juiste taaluitingen verkeerd corrigeert. Dit heet hypercorrectie. Hubers, Trompenaars, Collin, De Schepper en De Hoop (2019) hebben onderzoek gedaan naar het effect van prescriptieve grammaticaregels en -lessen op hypercorrectie. In hun onderzoek focusten zij zich op twee onderdelen van het Nederlands waarover regelmatig discussies worden gevoerd: vergelijkingen en equatives met ‘als’ en ‘dan’ en het gebruik van ‘hen’ als indirect object.
In paragraaf 2.2. is al kort aangestipt dat het lastig kan zijn om het juiste voegwoord te gebruiken wanneer er een zin als (6c) voorbijkomt: ‘China is 231 keer zo groot als/*dan Nederland’.
Hubers et al. (2019) zeggen dat schoolboeken die op scholen gebruikt worden (te) vaak gebruikmaken van de termen ‘gelijkheid’ en ‘ongelijkheid’. Wanneer leerlingen alleen maar vanuit die termen redeneren, is het niet heel raar dat ze denken dat in (6c) ‘dan’ gebruikt moet worden, omdat er immers een ongelijkheid tussen Nederland en China wordt uitgedrukt.
Paragraaf 2.3. focust op het gebruik van ‘hun’ als zinsonderwerp, terwijl dat grammaticaal
niet mogelijk is. Waar ‘zij’ of ‘hen’ gebruikt moet worden, willen veel Nederlanders (niet alleen maar
scholieren of studenten) in plaats daarvan ‘hun’ gebruiken. Ze kunnen ‘zij’ vervangen als onderwerp,
of ‘hen’ als voorzetselvoorwerp. Het gebruik van ‘hun’ is officieel alleen correct wanneer het gebruikt wordt als een indirect object, zie de voorbeelden hieronder in (12):
(12) a. Zij/*Hun hebben slechte cijfers gehaald.
b. We hebben de boeken aan hen/*hun gegeven.
c. We moesten hun vragen op te houden.
Hierbij stellen Hubers et al. (2019) wel dat er rekening gehouden moet worden met het feit dat dit tegenwoordig eigenlijk alleen geldt voor gesproken Nederlands. Men vindt het weliswaar nog steeds niet correct om ‘hun’ als voorzetselvoorwerp of subject gebruikt wordt in gesproken taal, maar het wordt steeds normaler en gangbaarder om ‘hun’ voor alles te gebruiken. De Taaladviesdienst op de website van Onze Taal heeft juist voor dit soort vraagstukken een lijst van honderden werkwoorden en uitdrukkingen waarbij ‘hun’ of ‘hen’ voorkomt samengesteld om verwarring te voorkomen. Toch kan het voorkomen dat iemand zich helemaal niet prettig voelt bij het gebruik van ‘hun’, in welk zinsverband dan ook. Diegene kan de meer prestigieuze vorm ‘hen’ gebruiken voor zowel een voorzetselvoorwerp, wat grammaticaal correct Nederlands is, als een indirect object, wat dan weer verkeerd is. Net als bij het gebruik van ‘als’ en ‘dan’ kan hypercorrectie optreden.
Janda en Auger (1992) beschrijven twee verschillende vormen van hypercorrectie: kwantitatieve hypercorrectie en kwalitatieve hypercorrectie. Kwantitatieve hypercorrectie is de verhoogde frequentie van een prestigieuzer maar grammaticaal alternatief, terwijl kwalitatieve hypercorrectie ook naar een mooier en beter alternatief zoekt, maar dit toch ongrammaticaal is. Specifiek voor de twee aspecten van het Nederlands waar Hubers et al. (2019) onderzoek naar deden is vooral kwalitatieve hypercorrectie van belang. Waarschijnlijk geldt dit nog meer voor het gebruik van ‘hen’
of ‘hun’ (waarin ‘hen’ de meer prestigieuze vorm is) dan voor het verschil tussen ‘als’ en ‘dan’, hoewel in die categorie ook ‘dan’ het meeste aanzien geniet. Zij vonden in hun onderzoek onder scholieren van de middelbare school (ook leerlingen die bijna naar de universiteit gingen) dat prescriptief grammaticaonderwijs ervoor zorgde dat leerlingen de regels correct toepasten in bepaalde situaties en constructies, maar in de hypercorrect constructions meer fouten maakten en de minder prestigieuze vormen expres ontweken, al leidde dat uiteindelijk toch tot meer fouten.
2.8. Genderparadox
Sociolinguïst William Labov observeerde in onder andere zijn boek Principles of Linguistic Change dat
er een verschil bestaat tussen het taalgebruik van mannen en vrouwen. Vrouwen, zegt hij, houden
strikter vast aan streng voorgeschreven sociolinguïstische normen dan mannen. Wanneer deze
normen echter niet zo streng lijken te zijn, zijn ze vaker in staat om de regels wat te laten vieren dan
mannen (Labov, 2001). Vrouwen leiden taalverandering, maar houden zich bij bepaalde aspecten
juist vaker vast aan de voorschriften en meer prestigieuze vormen.
3. Methode
3.1. Onderzoeksopzet
Met behulp van de site www.enquetesmaken.com is een vragenlijst opgesteld die online ingevuld kon worden. Het onderzoek werd gehouden onder scholieren van één middelbare school in Nederland (het Rietveld Lyceum in Doetinchem, Gelderland). Via de docenten Nederlands van de school werd de enquête verspreid onder de leerlingen, die de vragenlijst vervolgens zelf invulden.
De opzet van de vragenlijst was simpel. Allereerst werden de leerlingen gevraagd of ze hun leeftijd, geslacht, leerjaar en schoolniveau aan konden geven. Daarna kregen de deelnemers in totaal 24 zinnen aangeboden. Op elke pagina verscheen een testzin of een controlezin, een meerkeuzevraag en een open vraag. De meerkeuzevraag luidde: ‘Staat er een taalfout in de zin?’ Wanneer ze op die vraag ja hadden geantwoord, vulden ze de open vraag in: ‘Zo ja, wat is er fout en waarom is het fout? Geef aan wat er wél zou moeten staan.’ Als ze bij de meerkeuzevraag nee hadden ingevuld, hoefden ze de open vraag niet in te vullen. Er is besloten om niet te vragen naar het vinden van een ‘grammaticale fout’, maar juist naar een ‘taalfout’. Er kan namelijk gediscussieerd worden over het feit of een spelfout (zoals bij werkwoordspelling) gezien kan worden als een grammaticale fout.
Om ervoor te zorgen dat de leerlingen hun eigen kennis over de Nederlandse grammatica en werkwoordspelling gebruikten, werden zij gevraagd om geen gebruik te maken van hun schoolboeken of het internet. Hierbij moet echter een slag om de arm gehouden worden: door de coronamaatregelen was het niet mogelijk een school te bezoeken en de vragenlijst klassikaal af te nemen. Hierdoor kon niet goed gecontroleerd worden of de vragen inderdaad zonder hulp van buitenaf werden beantwoord.
3.2. Vragenlijst
De enquête bestond uit in totaal 24 zinnen. Zestien zinnen waren testzinnen waarin één taalfout stond. De overige acht zinnen waren de controlezinnen waarin geen fouten stonden. Deze controlezinnen worden in dit onderzoek ook meegenomen, omdat er sprake kan zijn van hypercorrectie (zie paragraaf 2.7.) of omdat leerlingen iets anders willen veranderen dan eigenlijk nodig is. Om een wat breder idee te krijgen over de grammaticale kennis van de scholieren, is besloten om verschillende onderdelen van de Nederlandse (schrijf)taal te bevragen. De bevraagde testzinnen bevatten fouten in de spelling van werkwoorden, of in woordgebruik (‘hun’ in plaats van
‘hen’, ‘als’ in plaats van ‘dan’). De zinnen zijn door elkaar gehusseld zodat niet alle zinnen waarin een
fout in de werkwoordspelling achter elkaar zouden komen te staan. In tabel 1 staan de verschillende
soorten bevraagde taalfouten met voorbeeldzinnen erbij. Deze voorbeeldzinnen werden in de
enquête gebruikt. Voor de complete vragenlijst met alle 24 zinnen op de juiste volgorde (inclusief de
gezochte verbeteringen), zie bijlage 1.
Focus Voorbeeldzin
Werkwoordspelling
Tweede en derde persoon enkelvoud tegenwoordige tijd
Wordt je gebeld of krijg je een e-mail?
Wat betekend die zin?
Voltooid deelwoord De finale is helaas uitgestelt.
Onregelmatig werkwoord Zij wilt altijd de beste zijn.
Engelse werkwoorden Mijn vader ract graag in zijn dure, nieuwe auto.
Grammaticale fouten
Vergelijkingen met als/dan Ik vind dat Jan veel beter zingt als René.
Betrekkelijke bijzinnen Vind jij het meisje die rood haar heeft leuk?
Bezittelijk voornaamwoord ‘hun’
als subject
De buren vinden dat hun veel herrie maken.
Persoonlijk voornaamwoord
‘me’ als bezittelijk voornaamwoord
Ik heb vanmiddag me moeder van het station gehaald.
Beide(n) De meisjes waren geen van beide op komen dagen.
Tabel 1. Voorbeeldzinnen enquête: enkele testzinnen met fouten
Er wordt een verschil verwacht tussen de beoordelingen en verbeteringen van jongens en meisjes op basis van de genderparadox die William Labov beschreef. Vrouwen staan wellicht vooraan bij de taalverandering, introduceren minder gangbare vormen en nemen deze sneller over, maar houden zich juist ook sterker vast aan voorgeschreven regels over spelling en grammatica. Omdat de regels en normen die in tabel 1 staan genoemd in principe allemaal voorgeschreven zijn, is de verwachting dat meisjes verkeerde zinnen vaker als fout zullen beoordelen en ook de fouten op de juiste manier zullen verbeteren dan hun mannelijke klasgenoten. Ook lijkt het aannemelijk dat leerlingen uit de derde klas de fouten eerder zullen zien en verbeteren dan de brugklassers.
Tussen de zinnen met een spellingfout en een grammaticale fout kunnen ook verschillen ontstaan. De spelfouten vallen in principe alleen maar op wanneer ze op papier staan (‘betekend’
wordt hetzelfde uitgesproken als ‘betekent’), terwijl de grammaticale fouten ook in de spreektaal duidelijk te horen zijn. Op basis hiervan kan de verwachting dat de grammaticale fouten eerder op zullen vallen en vaker worden verbeterd worden opgesteld.
3.3. Participanten
Met oog op de coronacrisis en de maatregelen die half maart werden ingesteld, was het niet mogelijk om persoonlijk bij een school langs te gaan om het onderzoek uit te leggen en in de gaten te houden of de deelnemers de enquête ook echt compleet invulden. Via sociale media is gezocht naar een docent die bereid was zijn of haar klassen te vragen mee te doen aan het onderzoek. Het was niet mogelijk om zelf de enquête klassikaal af te nemen en eventueel nog vragen te beantwoorden. Om deze reden is een mail verzonden naar een docent waarin nog een keer duidelijk stond aangegeven dat er geen gebruik gemaakt mocht worden van internet of schoolboeken.
De reden dat er hier, in tegenstelling tot veel andere onderzoeken over de spellingvaardigheid en
grammaticakennis bij Nederlanders, gekozen is voor onderbouwleerlingen en geen zesdeklassers of
eerstejaarsstudenten aan de universiteit, is omdat er na de derde klas (op de havo en op het vwo)
geen (expliciet) grammaticaonderwijs meer wordt gegeven. De kennis die de leerlingen aan het eind
van hun derde jaar in het middelbaar onderwijs hebben is in principe even groot als de kennis die
leerlingen in hun laatste jaar of jaren van de middelbare school hebben. Zij hebben weliswaar wat
meer ervaring met de taal en wellicht ook met schrijven, maar hun kennis is vrijwel hetzelfde. Het kan
zelfs zijn dat zij zich minder kunnen herinneren van de spelling- of grammaticalessen en meer op intuïtie afgaan, of de regels na enkele jaren simpelweg zijn vergeten. Omdat zowel brugklassers als leerlingen uit de derde klas tijdens het schooljaar nog vaker in aanraking zijn gekomen met lessen die expliciet aandacht besteden aan deze onderdelen van het Nederlands, is uiteindelijk gekozen om dit onderzoek juist in de onderbouw af te nemen. Omdat het van belang was dat de resultaten goed vergeleken konden worden, was het doel om klassen van hetzelfde niveau en dezelfde school te vinden. Uiteindelijk is hierdoor gekozen voor drie klassen (één brugklas en twee derde klassen) van de havo.
Uiteindelijk hebben in totaal achttien havo-brugklassers (acht meisjes en tien jongens; de
gemiddelde leeftijd was 12,3 jaar) de vragenlijst ingevuld, tegenover 44 leerlingen van havo 3 (26
meisjes en achttien jongens; de gemiddelde leeftijd was 14,8 jaar). In totaal hebben 34 meisjes
(gemiddelde leeftijd is 14,2 jaar) en 28 jongens (gemiddelde leeftijd is 13,9 jaar) meegedaan aan het
onderzoek. De discrepantie tussen de twee leerjaren ontstond omdat de docente van de brugklas de
link naar de enquête online naar haar leerlingen had doorgestuurd en het invullen uiteindelijk dus
afhankelijk was van de bereidwilligheid van die brugklasleerlingen. De docent van de twee havo-3-
klassen had besloten de enquête op te nemen in één van haar lessen om er zo voor te zorgen dat de
leerlingen het zouden invullen.
4. Resultaten
In deze paragraaf worden de resultaten van het onderzoek samengevat. Eerst worden de twee verschillende leerjaren, havo 1 en havo 3, met elkaar vergeleken. In de tweede subparagraaf wordt er gekeken naar het verschil tussen de jongens en meisjes. De laatste paragraaf illustreert de verschillen tussen de beoordeling van de zinnen met een spellingfout en de zinnen met een grammaticale fout.
De percentages van de ja- en nee-antwoorden worden per zin uiteengezet en de antwoorden op de open vragen (het verbeteren van de eventuele fout) worden ook kort behandeld. De resultaten worden verder uitgediept en geïnterpreteerd in het volgende hoofdstuk.
4.1. Verschil tussen havo 1 en havo 3
In tabel 2 hieronder staan de resultaten van alle 24 testzinnen. In deze tabel worden de twee leerjaren, havo 1 en havo 3 met elkaar vergeleken. De ‘ja’ geeft aan dat de deelnemers vonden dat er een fout in de zin stond. ‘Nee’ betekent dus dat de leerlingen de zin correct vonden. Voor het overzicht zijn de correcte antwoorden dikgedrukt en groengekleurd aangegeven. Zo is in één oogopslag te zien of de leerlingen inderdaad vaker het juiste antwoord gaven. In de grafieken die de percentages aangeven is de taalfout, wanneer die aanwezig was in de zin, in het rood aangegeven. De grafieken die niet in dit hoofdstuk worden gebruikt, kunt u raadplegen in bijlage 2.
havo 1 havo 3
zin ja nee ja nee
1 78 22 84 16
2 22 78 2 98
3 33 67 30 70
4 56 44 51 49
5 44 56 33 67
6 37,5 62,5 12,5 87,5
7 13 87 20 80
8 20 80 7,5 92,5
9 73 27 41 59
10 87 13 82 18
11 50 50 39 61
12 8 92 3 97
13 23 77 43 57
14 92 8 47 53
15 31 69 14 86
16 46 54 33 67
17 38 62 43 57
18 46 54 46 54
19 23 77 28 72
20 38 62 20 80
21 38 62 26 74
22 8 92 24 76
23 77 23 62 38
24 85 15 59 41
Tabel 2. Percentages testzinnen havo 1 en havo 3.
Er zijn weinig verschillen aan te merken voor de antwoorden tussen de verschillende leerjaren wat betreft de eerste testzin. 78% van de brugklassers en 84% van de derdeklassers beoordeelden de zin als verkeerd. Vrijwel iedereen van beide leerjaren die de zin als fout bestempelden, verbeterden correct de *‘me’ naar ‘mijn’. Eén leerling uit de derde klas legde dit uit door middel van het gebruik van de term ‘bezittelijk voornaamwoord’.
Drie leerlingen (22%) uit de brugklas beoordeelden zin 2 als incorrect. Twee van deze leerlingen veranderden ‘word’ naar ‘wordt’. Slechts één leerling (2%) uit de derde klas vond zin 2 fout. Hij vond de zinsopbouw verkeerd en wilde deze verbeteren door er ‘Ik word morgen 16’ of ‘Ik word morgen 16 jaar oud’ van te maken.
De beoordelingen voor zin 3 ontlopen elkaar ook weinig (zie figuur 1 hiernaast), al haalt lang niet iedereen de fout uit de zin. Slechts een handvol brugklasleerlingen (33%) zag dat er een fout in stond, en maar twee derde van die leerlingen verbeterde de fout op de juiste manier door van *‘wilt’ ‘wil’ te maken. De rest vond dat ‘zij’ naar ‘ze’ veranderd moest worden. 30% van de derdeklassers beoordeelde de zin als verkeerd. Slechts 69% van hen verbeterde de *‘wilt’, terwijl de anderen, net als de eerstejaars, ‘zij’ in ‘ze’ wilden veranderen.
Zin 4 zorgt voor wat meer verdeling. Hoewel er een fout in de werkwoordspelling in zit, ziet ongeveer de helft van de leerlingen van beide leerjaren de fout niet (zie figuur 2 hiernaast). De leerlingen die het wel zagen, verbeterden echter wel allemaal de fout op de juiste manier: *‘uitgestelt’ moet worden veranderd naar ‘uitgesteld’. Eén leerling uit de derde klas gebruikte hierbij de term ‘voltooid deelwoord’. Een andere deelnemer, ook uit de derde klas, legde uit dat ‘uitgesteld’ goed is, omdat de l niet “in ‘t kofschip zit”.
Net als de twee voorgaande zinnen, valt de fout in zin 5 ook lang niet voor iedereen op. Figuur 3 illustreert dat 44% van de eerstejaars en 33% van de derdejaars de zin als incorrect beoordeelt. Eén deelnemer van de eerstejaars vindt dat de fout in het werkwoord ‘vind’
zit en verbetert dit naar ‘vindt’. Dit doen twee deelnemers uit het derde jaar ook. Vier leerlingen uit de derde klas verbeteren niet expliciet de fout die in de zin staat, maar bouwen die om zodat er geen gebruikt gemaakt hoeft te worden van het betrekkelijk voornaamwoord *‘die’. De overige leerlingen van beide jaren veranderen ‘die’ wel in
‘dat’.
Controlezin 6, waarin geen taalfout stond, beoordeelt toch ruim 37% van de brugklassers en ruim 12% van de leerlingen uit het derde jaar de zin als fout. De brugklasleerlingen veranderen de ‘zij’ in
Figuur 1. Percentages testzin 3 havo 1 / havo 3
Figuur 2. Percentages testzin 4 havo 1 / havo 3
Figuur 3. Percentages testzin 5 havo 1 / havo 3
Object 3
Object 5
Object 7
Slechts 13% van de brugklassers en 20% van de derdeklassers keuren zin 7 af. Geen enkele eerstejaars verbetert echter de fout *‘beide’ naar ‘beiden’, maar veranderen de volgorde van de woorden. 50%
van de derdejaars die de zin als fout beoordeelden verbeteren de zin op de juiste manier. De overige 50% veranderen, net als de brugklassers, ook de zinsvolgorde.
Zin 8 wordt over het algemeen ook goedgekeurd. 20%
van de brugklassers beoordeelt de zin als verkeerd, maar slechts één leerling (33%) legt uit waarom hij dat vindt: hij herschrijft ‘favoriete’ tot ‘favorite’.
Hetzelfde gebeurt bij de leerlingen uit de derde klas.
Ruim 7% vindt dat er iets mis is met de testzin, en één leerling vindt ook dat ‘favoriete’ verkeerd is geschreven, en verandert het woord naar ‘favorieten’.
Er bestaat een groot verschil in de beoordeling tussen de eerste- en derdejaars over zin 9, zie figuur 4 hiernaast. Hoewel het merendeel van de brugklassers de zin inderdaad als verkeerd bestempelt (73%), verbetert niet iedereen die op de juiste manier. Ongeveer 27% van die leerlingen verandert
‘vind’ in *‘vindt’, in plaats van de *‘als’ in ‘dan’. Minder leerlingen uit de derde klas (41%) beschouwen de zin als incorrect, maar iedereen verbetert de zin wel op de juiste manier.
Het uit het Engels overgenomen werkwoord ‘racen’ had in zin 10 verbeterd moeten worden van
*‘ract’ naar ‘racet’. 87% van de brugklasleerlingen en 82% van de leerlingen uit de derde klas vonden die fout. Eén van die leerlingen (8%) verbeterde het woord naar *‘raced’, 75% zag dat er alleen maar een extra e toegevoegd hoefde te worden. 23% van de deelnemers die de zin als incorrect bestempelden veranderden het woord naar *‘raced’, bijna 60% schreef wel de correcte vorm op.
De beoordelingen voor zin 11 liepen flink uiteen. Dit wordt hiernaast door figuur 5 geïllustreerd. 50% van de brugklasleerlingen vond dat er een fout in de zin stond. Drie van deze leerlingen verbeterden het werkwoord op de juiste manier (‘betekent’), drie anderen deden dat niet (*‘betekendt’). Eén leerling veranderde de zin om het werkwoord te omzeilen.
Slechts 39% van de leerlingen uit het derde jaar zag de fout. 80% van hen schreef de juiste vorm op, één leerling (7%) schreef het werkwoord als *‘betekendt’.
De laatste leerling veranderde ‘die zin’ in ‘deze zin’.
Dat er in zin 12 geen fout stond, zagen de meeste leerlingen. Voor beide leerjaren veranderde één leerling (8% en 3% voor jaar 1 en jaar 3 respectievelijk) ‘word’ naar *‘wordt’.
Over zin 13 zijn de deelnemers het ook niet snel met elkaar eens (zie figuur 6). Van de brugklasleerlingen beoordeelt nog geen kwart de zin als verkeerd.
Twintig procent meer van de derdeklassers beoordeelt de zin als verkeerd. Twee leerlingen (67%) verbeteren de zin goed van *‘hun’ naar ‘zij’, terwijl één brugklasser *‘hun’ in *‘hen’ verandert. Elke derdeklasser verbetert de zin correct.
Figuur 4. Percentages testzin 9 havo 1 / havo 3
Figuur 5. Percentages testzin 11 havo 1 / havo 3
Object 9
Object 11
Object 13
Een groot contrast tussen de twee leerjaren is
zichtbaar wanneer we naar de beoordeling van zin 14 kijken. Dit wordt geïllustreerd door figuur 7. Hierin staat een fout in de spelling van het voltooid deelwoord, dat geen *‘gejuichd’ maar ‘gejuicht’ moet zijn. 92% van de brugklasleerlingen vond de zin fout en verbeterde die fout op de juiste manier. De leerlingen uit de derde klas waren veel meer verdeeld. Ongeveer de helft van alle leerlingen van dat jaar zagen de spellingfout. Van deze leerlingen verbeterde vrijwel iedereen de fout op de juiste manier. Eén leerlingen noemde het ezelsbruggetje ’t kofschip toe en vermeldde dat omdat de h in ’t kofschip voorkomt, *‘gejuichd’ als ‘gejuicht’ gespeld moet worden.
Zin 15 bevatte geen spelling- of grammaticafouten.
Enkele leerlingen (31% en 14% voor de brugklas en de derde klas respectievelijk) leken toch een fout te zien. Veel van hen veranderden de woordvolgorde van de zin van ‘Hans vindt het niet leuk dat hij niet langer dan zijn zus is’ naar ‘Hans vindt het niet leuk dat hij niet langer is dan zijn zus’.
In zin 16 stond een spellingfout. 46% van de brugklasleerlingen en 33% van de havo-3-leerlingen vonden de fout en verbeterden ook allemaal *‘vind’
in ‘vindt’, zie figuur 8. Eén leerling merkte op dat hij wist dat de juiste vorm ‘vindt’ was, omdat alleen de ik-vorm op een d eindigt.
Hoewel zin 17 (‘Ik heb mijn moeder gevraagd of ze met me naar de stad gaat’) geen taalfout bevatte, heeft een redelijk aantal leerlingen toch aangegeven dat
er wel degelijk een fout in stond. 38% van de
leerlingen uit de brugklas veranderde ‘me’ in ‘mijn’. 43% van de leerlingen uit de derde klas deed dat ook.
Net als zin 14 bevat ook zin 18 een fout in het voltooid deelwoord. De percentages van beide leerjaren liggen gelijk: 46% vond dat er iets aan de zin verkeerd was, 54% vond dat niet. Op één leerling na verbeterden alle brugklassers de fout *’verandert’
naar ‘veranderd’. Die overgebleven leerling wijzigde
‘zij’ naar ‘ze’. Hetzelfde gebeurde voor de leerlingen uit de derde klas: op één na verbeterde iedereen de fout op de goede manier naar ‘veranderd’. De andere deelnemer veranderde ‘zij’ in *‘zei’. Figuur 9 hiernaast illustreert deze percentages.
De
beoordelingen van zin 19 van beide leerjaren ontlopen elkaar slechts drie procent (zie figuur 10).
De zin bevat een fout in het gebruik van *‘hen’. Toch vindt driekwart van de deelnemers de zin wél correct.
De overige leerlingen, 23% van de brugklassers en 19
Figuur 7. Percentages testzin 14 havo 1 / havo 3 Figuur 6. Percentages testzin 13 havo 1 / havo 3
Figuur 8. Percentages testzin 16 havo 1 / havo 3
Figuur 9. Percentages testzin 18 havo 1 / havo 3
Object 15
Object 17
Object 20
26% van de derdeklassers, geven wel aan dat ‘hen’ verkeerd gebruikt wordt. Alle eerstejaars verbeteren *‘hen’ correct in ‘hun’. Dat is niet het geval bij de leerlingen van het derde jaar: twee leerlingen zeggen niet dat ‘hun’ correct is, maar dat het veranderd moet worden in *’zij’.
Zin 20 bevat geen taalfout. 38% van de brugklasleerlingen heeft de zin toch als incorrect bestempeld:
enkele leerlingen veranderden ‘hun’ in ‘hen’, terwijl de rest ‘beloofd’ aanpaste naar *‘belooft’.
Hetzelfde gebeurde bij de leerlingen uit de derde klas, waarvan 20% de zin als verkeerd beoordeelde.
Sommige deelnemers veranderden ‘hun’ in *‘hen’ of *‘zij’, en één leerling veranderde ‘beloofd’ in
*‘belooft’.
Hoewel in zin 21 wel een fout in het werkwoordgebruik stond, beoordeelde de meerderheid van beide leerjaren de zin als foutloos (zie figuur 11 hiernaast). Van de 26% van de derdeklassers die de zin verbeterden, verbeterde slechts 33% (drie leerlingen) *‘wordt’ naar ‘word’, de enige juiste oplossing. Twee leerlingen veranderden
‘gebeld’ naar *‘gebelt’. De 38% van de brugklasleerlingen die de zin terecht verkeerd vonden, veranderden allemaal *‘wordt’ naar ‘word’.
De havo-1-leerlingen vonden zin 22 over het
algemeen helemaal juist. Slechts 8% (één leerling) vond dat er een fout in stond. Deze leerling veranderde *‘upgrade’ naar *‘update’, niet de juiste oplossing. 24% van de leerlingen uit de derde klas beoordeelden de zin als fout. Twee van hen verbeterden de fout op de juiste manier (van
*‘upgrade’ naar ‘upgradet’). Twee andere leerlingen veranderden het woord naar *‘upgraded’. Nog weer twee anderen gebruikten weliswaar de juiste vervoeging, maar veranderden het werkwoord (‘updatet’).
Zin 23 bevatte ook een Engels werkwoord. Deze keer was deze vervoeging (‘datet’) wel juist geschreven.
Deze zin zorgt er echter voor dat zowel de brugklassers als de derdeklassers de zin evengoed als incorrect beschouwen (zie figuur 12). 77% van de eerstejaars vindt dat ‘datet’ verkeerd gespeld is, en verbetert het naar *‘date’ (90%) of ‘dated’ (10%). 62%
van de derdejaars vindt dat ‘datet’ niet correct is. 71%
van hen verandert het, net als de eerstejaars, naar
*‘date’. Een enkeling verandert ‘datet’ in *‘dated’,
*‘daten’ of *‘datete’.
De laatste testzin bevat ook een fout. De discrepantie tussen de brugklasleerlingen en de leerlingen uit de derde klas is echter vrij groot (zie figuur 13). 76% van de brugklasleerlingen vindt de fout en verbetert
*‘dan’ in ‘als’ (één leerling, 9%, zegt dat ‘hun’ in *‘zij’
moet veranderen), in tegenstelling tot slechts 59%
van de derdejaars.
Figuur 11. Percentages testzin 21 havo 1 / havo 3
Figuur 12. Percentages testzin 23 havo 1 / havo 3
Object 25
Object 27
Object 30
De resultaten die hierboven per zin zijn opgesomd, worden hieronder nog kort weergegeven. Tabel 3 hieronder geeft aan hoe de leerlingen van de brugklas gemiddeld scoorden tegenover de gemiddelde scores van de derdejaars. Om tot deze resultaten te komen, is gebruik gemaakt van het totaal gegeven antwoorden per leerjaar (per subgroep ‘correcte zin’ en ‘incorrecte zin’).
zinnen waar een fout in staat
(correct antwoord = ‘ja’)
zinnen waarin geen fout staat
(correct antwoord = ‘nee’)
% ‘ja’ geantwoord (%
ook correct verbeterd)
% ‘nee’
geantwoord % ‘ja’ geantwoord % ‘nee’ geantwoord
havo 1 49,8% (40,3%) 50,2% 33,3% 66,7%
havo 3 43,2% (34,0%) 56,8% 19,3% 80,7%
Tabel 3. Totaaloverzicht aantal juiste beoordelingen havo 1 / havo 3
De tweede kolom gaat over de zestien officiële testzinnen waar een taalfout in te vinden was. Het eerste percentage dat wordt genoemd, vat samen hoeveel leerlingen in totaal aangaven dat ze vonden dat er iets aan een zin verkeerd was. Ze hadden dus ‘ja’ geantwoord op de vraag ‘Staat er een taalfout in de zin?’. Het percentage tussen haakjes geeft aan hoeveel deelnemers ‘ja’ antwoordden op die vraag en daarnaast óók de fout op de juiste manier verbeterden. De eerstejaars scoren op beide fronten hoger dan de leerlingen uit de derde klas. Er is een verschil tussen de twee percentages van 9,5% en 9,2% voor de eerste- en derdejaars respectievelijk; tussen de twee leerjaren is dat een verschil van 0,3%. De verschillen zijn beoordeeld met behulp van een chikwadraattoets en bleken niet significant te zijn (p = .32101).
De derde kolom vat samen hoeveel leerlingen de correcte zinnen ook echt als juist bestempelden. Hierbij is alleen gekeken naar de acht zinnen die geen fout bevatten. Hierbij scoren de derdeklassers 14% hoger dan de eerstejaars. Dit verschil bleek wel significant met een p-waarde van . 024015.
4.2. Verschil tussen jongens en meisjes
In tabel 4 hieronder staan de resultaten van alle 24 testzinnen. In deze tabel worden de andere subgroepen, jongens en meisjes, met elkaar vergeleken. De meisjes en jongens uit beide leerjaren zijn voor deze vergelijking samengenomen. Voor het overzicht zijn de correcte antwoorden dikgedrukt en groengekleurd aangegeven. Zo is in één oogopslag te zien of de leerlingen inderdaad vaker het juiste antwoord gaven. Ook in de grafieken in deze paragraaf zijn de fouten met rood aangegeven. De grafieken die niet in dit hoofdstuk als illustratie worden gebruikt, zijn te vinden in Bijlage 3.
jongens meisjes
zin ja nee ja nee
1 82 18 81 19
2 11 89 3 97
3 39 61 26 74
4 61 39 47 53
5 41 59 33 67
6 19 81 21 79
7 23 77 14 86
8 15 85 7 93
9 56 44 46 54
10 87,5 12,5 79 21
11 43 57 43 57
12 0 100 8 92
13 43 57 35 65
14 57 43 64 36
15 13 87 24 76
16 39 61 36 64
17 43 57 42 58
18 48 52 42 58
19 26 74 25 75
20 30 70 21 79
21 26 74 33 67
22 23 77 12,5 87,5
23 64 36 67 33
24 64 36 71 29
Tabel 4. Percentages antwoorden jongens en meisjes
Over de eerste zin zijn de jongens en meisjes het vrijwel met elkaar eens. De beoordelingen ontlopen elkaar slechts één procent (82% van de jongens en 81% van de meisjes beoordeelt de zin als verkeerd). Op één meisje na, die ‘gehaald’ in ‘opgehaald’ veranderde, verbeterde iedereen *‘me’ in
‘mijn’. Eén keer werd door een meisje de term ‘bezittelijk voornaamwoord’ gebruikt.
Voor zin 2 bestaat er ook geen groot verschil voor de beoordelingen. Eén meisje (3%) veranderde
‘word’ naar *‘wordt’. 11% van de jongens wilde ook wat aan de zin veranderen: één van hen schreef op dat *‘wordt’ de juiste uitgang is, de andere twee veranderden de zin naar ‘Ik word morgen 16 jaar oud’ of ‘Ik word morgen 16’.
Zin 3 zorgde voor wat meer verwarring (zie figuur 14).
39% van de mannelijke deelnemers zag dat er een fout stond. Niet iedereen van hen verbeterde de zin op de juiste manier: in totaal veranderden twee leerlingen ‘zij’ naar ‘ze’. De rest verbeterden *‘wilt’
naar ‘wil’. Slechts een kwart van de meisjes (26%) zag de fout, maar ook hier corrigeerde niet iedereen die.
Drie meisjes (37% van degenen die ‘ja’ hadden geantwoord) veranderden ‘zij’ in ‘ze’. De rest maakte van *‘wilt’ wel ‘wil’.
Ook zin 4 zorgde voor redelijk wat verdeeldheid (zie figuur 15). Ruim de helft van de jongens zag de fout en verbeterde deze ook op de juiste manier naar
‘uitgesteld’. Eén van hen benoemde ’t kofschip en zei dat de l daar “niet in zat”, dus dat de uitgang een d moest zijn in plaats van een t. Ook alle meisjes die de fout opmerkten verbeterden deze naar ‘uitgesteld’.
Eén van hen noemde het ‘voltooid deelwoord’.
41% van de jongens en 33% van de meisjes beoordeelt zin 5 als incorrect. Bijna de helft van die jongens verandert, zoals het moet, het betrekkelijk voornaamwoord *‘die’ naar ‘dat’. Toch
Figuur 14. Percentages testzin 3 jongens / meisjes
Figuur 15. Percentages testzin 4 jongens / meisjes
Object 32
Object 34
