DE INVLOED VAN POSITIEVE EMOTIES OP DE BEVLOGENHEID VAN LEERKRACHTEN Een dagboekstudie naar positieve emoties die leerkrachten ervaren tijdens dagelijkse gebeurtenissen
Masterscriptie Orthopedagogiek
Faculteit Child Development and Education Universiteit van Amsterdam
Anne de Waard (10215530)
Begeleiding: Dr. H.M.Y. Koomen en MSc. J.A. de Ruiter Tweede beoordelaar: Dr. D. Roorda
1 Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 5
Positieve emoties in het onderwijs ... 6
Appraisal, emoties en bevlogenheid ... 9
Emotieonderzoek aan de hand van dagboekstudies ... 11
Deze studie ... 12 Methode ... 15 Meetinstrumenten ... 16 Data analyse ... 18 Resultaten ... 18 Discussie ... 24
Positieve emoties tijdens dagelijkse gebeurtenissen ... 24
Samenhang tussen appraisal en verschillende typen emoties ... 26
Samenhang tussen verschillende typen emoties en bevlogenheid ... 27
Beperkingen ... 27
Conclusie ... 29
Bijlages ... 35
Bijlage1: Informatiebrochure ... 35
2 Dankwoord
Graag wil ik Helma Koomen en Janneke de Ruiter bedanken voor alle tijd die zij hebben vrijgemaakt om mij tijdens mijn scriptie te begeleiden. Tijdens alle begeleidingsuren heb ik
met eigen ogen kunnen zien hoe het eruit ziet wanneer iemand bevlogen is zijn vak. Dankjewel hiervoor!
3 Abstract
Waar veel studies zich richten zich op het hoge burn-out percentage binnen het onderwijs, is er minder bekend over de positieve tegenhanger, bevlogenheid. Eerder onderzoek toonde aan dat de appraisal van een gebeurtenis en positieve emoties belangrijk zijn voor het welbevinden van de leerkracht. Dit onderzoek bekijkt de invloed van appraisal op positieve emoties en de invloed van positieve emoties op de bevlogenheid van de leerkracht, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen discrete, relationele en zelfbevestigende emoties. 108 basisschoolleerkrachten van groep zes, zeven en acht vulden eenmaal aan het einde van de werkdag een online dagboek in waarbij zij allereerst hun bevlogenheid van die dag rapporteerden. Vervolgens kozen zij een relevante gebeurtenis van diezelfde dag en rapporteerden ze de verschillende typen positieve emoties die hierbij werden ervaren. Correlatie- en regressieanalyses toonden aan dat er sprake is van een sterke samenhang tussen de appraisal en alle drie de typen emoties. Deze samenhang is het sterkst voor discrete emoties. Relationele emoties bleken het sterkst van invloed op de bevlogenheid van de leerkracht. Emoties die de leerkracht ervaart over de leerling, zoals betrokkenheid, maar ook sympathie en verbondenheid zijn belangrijke emoties die van invloed zijn op de bevlogenheid van de leerkracht.
Keywords: Leerkrachten, positieve emoties, discrete emoties, relationele emoties,
4 Abstract
Although many studies have focused on the high burnout rate amongst teachers, less is known about its positive counterpart, work engagement. Previous research has shown that appraisal and positive emotions can positively influence the wellbeing of the teacher. This thesis explores the influence of appraisal on positive emotions, as well as the influence of positive emotions on the work engagement of the teacher, in which distinctions are made between discrete, relational and self-affirming emotions. 108 primary school teachers of the grades six, seven and eight all kept an online journal for one day, in which they first report their feeling of work engagement. Thereafter they chose a relevant event they experienced that day and they reported the various types of emotions that were experienced during the event. Correlation and regression analyses indicated the strong correlation between the appraisal and all three types of emotions. This correlation is the strongest for discrete emotions. Relational emotions proved to be influencing the teachers work engagement the most. Emotions like involvement, sympathy and commitment as experienced by the teacher with regards to the student, have shown to be important emotions that affect the teacher’s work engagement.
Keywords: Teachers, positive emotions, discrete emotions, relational emotions, self-affirming
5 Inleiding
In geen enkel werkveld is het percentage burn-out klachten zo hoog als in het onderwijs, waar 21,3 % van de leerkrachten kampt met aversie tegen het werk, paniekaanvallen, stress en/of (over)vermoeidheid (CBS/TNO, 2014). Tegenover het negatieve begrip burn-out vinden we in de literatuur het positieve begrip bevlogenheid. Een leerkracht die een hoge mate van bevlogenheid ervaart voelt zich energiek, vitaal, toegewijd en betrokken bij zijn werk (Schaufeli & Bakker, 2004). Bevlogen leerkrachten zijn gemotiveerd, halen plezier uit hun werk en kunnen worden omschreven als actieve werknemers (Schaufeli & Bakker, 2006), dit maakt het belangrijk om bevlogen leerkrachten voor de klas te hebben.
Onderzoek heeft aangetoond dat burn-outs sterk samenhangen met het ervaren van negatieve emoties (Mearns & Cain, 2003; Schaufeli & Bakker, 2006). Daarentegen wordt veel minder vaak gekeken naar positieve emoties en hoe deze van invloed zijn op de bevlogenheid van de leerkracht (Pekrun, Götz, Titz, & Perry, 2002). Uit onderzoek dat zich ook richtte op positieve emoties, bleek dat leerkrachten significant vaker positieve emoties rapporteerden dan negatieve emoties (Frenzel, Goetz, Stephens & Jacob, 2009).
Hargreaves (1998) beargumenteert dat lesgeven een emotioneel vak is en dat het voor onderwijsinstellingen heel belangrijk is om op deze emoties in te spelen om zo een kwalitatief goede leeromgeving te creëren. Ook vanuit wetenschappelijk onderzoek groeit het idee dat de mentale gezondheid van werknemers voor bedrijven essentieel is om te kunnen blijven bestaan (Fredrickson, 2003; Weehuizen, 2008). Nu meer onderzoek zich richt op positieve emoties komt steeds meer naar voren dat positieve emoties niet alleen zorgen voor een goed gevoel ter plekke, maar dat deze ook welzijn in de toekomst voorspellen (Ouweneel, LeBlanc, Schaufeli & Van Wijhe, 2012).
Lesgeven is de taak waar leerkrachten de meeste uren aan besteden in een werkweek (Algemene onderwijsbond, 2017). Onderzoek naar leerkrachtemoties heeft zich tot nu toe nog weinig toegespitst op gebeurtenissen die leerkrachten juist op deze plek, in de klas, dagelijks meemaken (Keller, Frenzel, Goetz, Pekrun & Hensley, 2014). Dit is opvallend want het zijn mogelijk niet de grote gebeurtenissen, maar juist de opeenstapeling van emoties in kleine, dagelijkse situaties die van invloed zijn op het welbevinden (Lazarus, 1981).In huidige studie wordt onderzocht welke verschillende positieve emoties worden ervaren door leerkrachten tijdens een dagelijkse gebeurtenis in de klas, en welke van deze emoties het sterkst van invloed zijn op de bevlogenheid van de leerkracht op dezelfde dag.
6 Positieve emoties in het onderwijs
Onderzoek naar emoties richt zich veelal op discrete emoties (Chang & Davis, 2009; Colombetti, 2009). Volgens de Discrete Emotie Theory zijn deze emoties gelinkt aan verschillende gedragsmatige, psychologische en lichamelijke processen bij zowel mensen als dieren (Barrett, Gendron, & Huang, 2009). Deze processen zijn voor veel mensen herkenbaar; mensen voelen de wanhoop van verdriet, de hitte van woede en de sensatie wanneer een geluksgevoel opspeelt. Bij deze gevoelens horen verschillende gezichtsuitdrukkingen die mensen ook bij elkaar herkennen, het is van iemands gezicht af te lezen als iemand heel erg boos is (Barrett et al., 2009). Gekeken naar de onderwijssetting worden door Chang en Davis (2009) de volgende positieve discrete emoties genoemd; enthousiasme, blijdschap, hoop, tevredenheid en trots.Deze emoties zullen hieronder achtereenvolgens worden besproken.
Frenzel et al. (2009) onderzochten de emotie enthousiasme en vonden dat wanneer een leerkracht enthousiast is in het lesgeven, dit het plezier dat de leerling tijdens deze les ervaart vergroot. Wanneer een leerkracht observeerbaar enthousiast gedrag liet zien, had dit een positief effect op de emoties die de leerling ervaarde tijdens de les. Enthousiasme over het lesgeven zelf blijkt een sterkere voorspeller voor het succes van een leerkracht dan enthousiasme voor het specifieke vak dat een leerkracht geeft (Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert & Pekrun, 2011). Wanneer een leerkracht enthousiast lesgeeft komt ook de emotie blijdschap tot uiting (Kunter et al., 2011). Blijdschap is een emotie waar veel onderzoek naar gedaan is (Sutton & Wheatley, 2003). Becker, Keller, Goetz, Frenzel en Taxer (2015) vonden dat wanneer de leerkracht een hoge mate van blijdschap rapporteerde, er een verband werd gevonden met een hogere mate van motivatie van de studenten in de gehele klas. Andersom werd door Hargreaves (2000) gevonden dat wanneer een leerkracht een cognitieve verbetering bij een leerling ervaarde en deze zodanig als positief waardeerde, dit leidde tot het ervaren van de emotie blijdschap. Frenzel et al. (2009) vonden een positief verband tussen deze emotie en verschillende gedragingen van een leerkracht als; het ondersteunen van de autonomie van de leerling en de uitleg en begrijpelijkheid (comprehensibility) van de lesstof.
Weinig wetenschappelijk onderzoek heeft zich gericht op de emotie hoop (Bullough & Hall-Kenyon, 2011). Eren (2013) onderzocht hoop in relatie tot de verantwoordelijkheid die leerkrachten voelen om hun leerlingen zoveel mogelijk te laten bereiken. Hier werd gevonden dat hoop een significant verband heeft met zowel de verantwoordelijkheid voor leerlingmotivatie, leerlingprestaties en de relatie die de leerkracht met een leerling zou willen hebben. Kort gezegd, wanneer een leerkracht een hoge mate van hoop ervaart zal deze zich sneller verantwoordelijkheid voelen voor (de prestaties van) zijn leerling. Leerkrachten die
7 een hogere mate van hoop ervaren over hun leerlingen stellen voorafgaand aan het leerproces verwachtingen waarvan ze hopen dat de leerling deze zal behalen. Hierdoor zijn leerkrachten duidelijker in de doelen die ze stellen en weten hun leerlingen beter hoe deze te bereiken zijn (Snyder et al., 2003). Aangezien lesgeven een uitdagende baan is, ervaren leerkrachten niet alleen hoop in leerlingen, ze hebben ook hoop in zichzelf (Birmingham, 2009). Opvallend is dat hoop een van de weinige positieve emoties is die zich ook vaak voor doet in een negatieve situatie (Fredrickson, 2003). Iemand voelt hoop in een onveilige situatie wanneer hij zich kan inbeelden dat er een kleine kans bestaat dat er dingen kunnen veranderen.
Ook de emotie tevredenheid wordt door Chang en Davis (2009) genoemd. Naar de emotie tevredenheid (satisfaction) zijn verschillende onderzoeken gedaan. Opvallend is dat het grootste deel van deze onderzoeken kijkt naar tevredenheid op de werkvloer (jobsatisfaction). Zo richten verschillende onderzoeken zich op werktevredenheid en zelfeffectiviteit (self-efficacy) (Skaalvik & Skaalvik, 2014; Wang, Hall & Rahimi, 2015). In beide onderzoeken werd gevonden dat een hoge mate van zelfeffectiviteit een positieve invloed heeft op werktevredenheid. Minder onderzoek heeft zich gericht op tevredenheid over de leerling, of op tevredenheid die een leerkracht over een situatie voelt.
Ook trots is een discrete emotie welke door Chang en Davis (2009) genoemd wordt. Een gevoel van trots wordt door leerkrachten vaak bereikt wanneer zij leerlingen helpen om vooruit te gaan en hun prestaties te verbeteren (Darby, 2008). Onderzoek van Trigwell (2011) toonde aan dat wanneer leerkrachten gevoelens van trots ervaarden, er een positief verband gevonden werd met leerlinggericht onderwijs. Deze leerkrachten droegen niet alleen stof over aan leerlingen maar moedigden leerlingen ook aan om hun kennis te verbreden en zichzelf te ontwikkelen.
Een leerkracht kan zowel trots zijn op zichzelf als op de leerling die iets bereikt heeft (Keller et al., 2014; Tracy & Robins, 2007). Opvallend is dat dit onderscheid bij meerdere van de hierboven besproken emoties kan worden gemaakt. Een leerkracht kan tevreden zijn met iets dat hij zelf bereikt heeft, of tevreden zijn over een leerling. Ook kan een leerkracht de hoop voelen iets te bereiken, of hopen dat een leerling iets op een bepaalde manier gaat aanpakken. Het is tijdens onderzoek naar emoties van leerkrachten dus belangrijk om onderscheid te maken tussen emoties die gericht zijn op een gebeurtenis, en emoties die gericht zijn op een persoon zelf (Van Geel, 2000). Dit onderscheid wordt gemaakt door Hermans (2002). Naast discrete emoties is in Hermans (2002) artikelen een categorie te vinden die niet eerder naar voren is gekomen. Hermans (2002) kijkt naar zelfbevestigende emoties; dit zijn emoties die verwijzen naar de ervaring van zelfbevestiging. Voorbeelden van
8 deze emoties zijn: trots, je effectief voelen, krachtig voelen en zelfverzekerd zijn. Waar Chang en Davis (2009) de emotie trots onder de discrete emoties onderbrengen plaatst Hermans (2000) de emotie trots onder zelfbevestigende emoties. Onderzoek naar zelfbevestigende emoties werd tot nu toe echter alleen gedaan in de hulpverleningsetting (Hermans, 2002), terwijl de emoties die onder deze categorie vallen veel voorkomen binnen het onderwijs.
Hermans (2002) kijkt behalve naar zelfbevestigende emoties naar een derde type emoties, namelijk de emoties die iemand kan voelen met betrekking tot een andere persoon. Ook Chang en Davis (2009) maken dit onderscheid en spreken van relationele emoties. Hierbij worden emoties geplaatst als verbondenheid, betrokkenheid en sympathie. De emotie verbondenheid komt voor in meerdere onderzoeken naar de relatie tussen leerkrachten en leerlingen (Hamre & Pianta, 2011; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2001). Baumeister en Leary (1995) stellen dat de behoefte aan relationele verbondenheid verwijst naar de universele behoefte van mensen om positieve relaties met anderen op te bouwen en te onderhouden. Onderzoek van Konishi, Hymel, Zumbo en Li (2010) toont aan dat het ervaren van verbondenheid met de leerkracht een positief effect heeft op de academische resultaten van de leerling. Maar verbondenheid heeft niet alleen een effect op schoolse taken, hetzelfde onderzoek liet ook zien dat verbondenheid tussen leerkracht en leerling als een buffer werkt tegen de effecten die een kind kan ervaren ten gevolge van pesten (Konishi et al., 2010).
Uit bovenstaande literatuur komt duidelijk naar voren dat het mogelijk is om een onderscheid te maken tussen verschillende typen emoties. Empirisch onderzoek maakt doorgaans wel onderscheid tussen positieve en negatieve emoties, maar richt zich niet specifiek op emoties die gericht zijn op een persoon zelf of juist op een ander (Van Geel & de Mey, 2003). Veel onderzoek heeft zich tot nu toe alleen op de discrete emoties gericht (Colombetti, 2009). Dit terwijl het, om in te kunnen spelen op het welbevinden, juist belangrijk lijkt om te kijken naar de verschillende soorten emoties (Hermans, 2002). Lazarus omschrijft dat gebeurtenissen die als relevant worden ervaren, leiden tot emoties die vervolgens van invloed zijn op het welbevinden. Daarom richt huidig onderzoek zich op verschillende typen emoties die leerkrachten ervaren tijdens dagelijkse, relevante gebeurtenissen.
9 Appraisal, emoties en bevlogenheid
Verschillende emotietheorieën onderbouwen dat het emotionele proces begint met de appraisal van de gebeurtenis (Sutton & Wheatley, 2003). Het is veelal niet de situatie zelf die emoties oproept, maar de subjectieve, individuele interpretatie die iemand over de situatie heeft (Roseman en Smith, 2001). Deze interpretatie, ofwel de waardering van een situatie of gebeurtenis wordt de appraisal genoemd. Het transactionele stressmodel van Lazarus (1988) licht toe hoe emoties ontstaan tijdens een stressvolle gebeurtenis. Wanneer een persoon zich in een stressvolle situatie bevindt zal zijn eerste reactie zijn om te bepalen in hoeverre er sprake is van een gevaarlijke situatie. Vervolgens wordt bepaald in hoeverre de gebeurtenis van invloed is op het welbevinden op dat moment, de appraisal. Na de appraisal van de situatie ervaart de persoon een emotie als reactie op de situatie. Hoe meer de gebeurtenis als relevant wordt gewaardeerd, hoe intenser de emotionele reactie zal zijn (Chang & Davis, 2009). Dit zal in een stressvolle situatie een negatieve emotie zijn die gezien kan worden als een uiting van stress.
Waar het model van Lazarus (1988) zich voornamelijk heeft gericht op appraisal tijdens stressvolle (negatieve) situaties, kijkt de Affective Event Theory (AET) ook naar daily uplifts, ofwel positieve gebeurtenissen die zich voordoen op de werkvloer (Weiss & Cropanzano, 1996). Een gebeurtenis op de werkvloer die door een werknemer positief wordt gewaardeerd leidt tot een positieve emotionele reactie, waarbij vervolgens een link gelegd kan worden met de tevredenheid die een werknemer over zijn werk ervaart. Wegge, van Dick, Fisher, West en Dawson (2006) onderzochten positieve emoties op de werkvloer aan de hand van het AET-model. Bij 2091 werknemers werden vragenlijsten afgenomen, gericht op emoties en werktevredenheid. Hierbij werd het ervaren van meer autonomie gescoord als een positieve gebeurtenis op de werkvloer. Er werd een positief verband gevonden tussen positieve emoties die de werknemers ervaarden na deze positieve gebeurtenis en de tevredenheid die de werknemers voelen over hun werk. Onderzoek van Cropanzano en Wright (2001) toonde aan dat blije werknemers meer optimisme laten zien, vaker hulp bieden aan anderen en sneller kansen aangrijpen.
Chang (2009) heeft zich specifiek gericht op leerkrachten en beargumenteert dat appraisal en het ervaren van emoties belangrijke factoren zijn die het welbevinden beïnvloeden. Met name tijdens gebeurtenissen waar het gedrag van de leerling centraal staat, is de waardering die de leerkracht heeft over de situatie van invloed op het welbevinden. Dit werd door Chang (2009) onderzocht aan de hand van gerapporteerde emoties van 554 leerkrachten, waarbij een positief gewaardeerde situatie met een leerling leidde tot positieve
10 emoties als blijdschap en plezier over de relatie met deze leerling en daarbij een hogere mate van welbevinden.
Een model dat positieve emoties en welbevinden met elkaar in verband brengt is het Build & Broaden (B&B) model van Fredrickson (1998). In dit model wordt beschreven dat het ervaren van positieve emoties ervoor zorgt dat de werknemer een verhoogde aandacht krijgt en zijn denkbeeld verbreedt (broaden), waardoor er een grotere range aan mogelijkheden en ideeën ontstaat (Fredrickson, 2001). Met deze mogelijkheden kan een werknemer bouwen (build) aan een werksfeer die het welbevinden bevordert. Onderzoek naar het B&B model liet zien dat het ervaren van positieve emoties als blijdschap en tevredenheid, door te kijken naar vrolijke afbeeldingen voor een hogere focus op aangeboden prikkels zorgde (Wadlinger & Isaacowitz, 2006). Fredrickson (2001) deed zelf onderzoek naar het build effect van positieve emoties. Een maand lang vulden studenten de emoties in die ze de afgelopen 24 uur hadden ervaren en schreven ze over een positieve, negatieve of neutrale gebeurtenis van dezelfde dag. De groep studenten die zich bewust focuste op de positieve betekenis en voordelen van de gebeurtenis lieten een grotere personal resource zien (namelijk veerkracht), dan de controlegroep die zich niet bewust focuste. Op deze manier werd door de studenten zelf een situatie gecreëerd die voor hen iets opleverde door middel van het gebruiken van positieve emoties.
Een specifiekere vorm van welbevinden is de term bevlogenheid. Bevlogenheid wordt door Hakanen, Bakker en Schaufeli (2006) gedefinieerd als een positieve, bevredigende, werk gerelateerde gemoedstoestand die gekenmerkt wordt door toewijding, vitaliteit en absorptie. In hetzelfde onderzoek wordt omschreven dat toewijding gekenmerkt wordt door gevoelens van trots, inspiratie, uitdaging en het idee van betekenis geven aan de werkomgeving. Vitaliteit wordt omschreven als een hoge mate van energie en veerkracht tijdens het werk, doorzettingsvermogen en de bereidheid om inspanning te leveren voor het werk. Absorptie wordt omschreven als het volledig geconcentreerd zijn in het werk, waarbij de tijd snel gaat en het moeilijk is om afstand te nemen van het werk. Onderzoek naar positieve emoties en bevlogenheid werd gedaan door Ouweneel, LeBlanc, Schaufeli en Van Wijhe (2012). Vijfennegentig werknemers van een Nederlandse Universiteit werd gevraagd om twee keer per dag voor vijf dagen een dagboek-vragenlijst bij te houden waarbij aan het eind van de dag werd uitgevraagd welke emoties zij die dag hadden ervaren. Emoties die uitgevraagd werden waren de emoties: op het gemak voelen, energievol, blijdschap, enthousiasme en relaxt zijn. Er werd een indirect positief verband gevonden tussen positieve emoties en de mate van bevlogenheid. Dit verband liep via de emotie hoop; wanneer medewerkers op de ene dag
11 positieve emoties hadden ervaren, was dit van invloed op de mate van hoop die ze de volgende ochtend aan het begin van hun werkdag zouden voelen. Deze mate van hoop had weer een positief verband met de mate van bevlogenheidop dezelfde dag.
Uit bovenstaande literatuur komt naar voren dat een (dagelijkse) gebeurtenis leidt tot een appraisal over deze gebeurtenis, wat leidt tot het ervaren van emoties. Deze emoties zijn vervolgens van invloed op het welbevinden van de werknemer. Onderzoek naar dit model heeft zich nog maar weinig toegespitst op emoties van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Huidig onderzoek kijkt naar welke verschillende positieve emoties door leerkrachten worden ervaren tijdens een dagelijkse relevante gebeurtenis en in hoeverre deze van invloed zijn op de bevlogenheid van de leerkracht.
Emotieonderzoek aan de hand van dagboekstudies
Onderzoek naar emoties kan op verschillende manieren worden uitgevoerd (Keller, Frenzel, Goetz, Pekrun & Hensley, 2014). Zo kunnen emoties gemeten worden aan de hand van subjectieve rapportage, het observeren van gedrag en het meten van fysiologische responsen aan de hand van medische apparatuur (bijvoorbeeld hartslag meten of neurologische veranderingen in de hersenen bekijken) (Bradley & Lang, 2000). Opvallend is dat de meeste emotieonderzoeken meer algemeen naar emoties vragen en niet ingaan op een specifieke gebeurtenis (Fredrickson, 2001; Ouweneelet.al., 2012). Onderzoek dat zich wel richt op emoties die op specifieke momenten worden ervaren wordt gedaan aan de hand van Experience Sampled Method (ESM). Hierbij krijgt een persoon bijvoorbeeld een horloge om waarbij op bepaalde momenten van de dag een alarm afgaat en de proefpersoon zijn emoties moet noteren (Keller et al., 2014). De gerapporteerde emoties zijn dan wel een aantal keer op een dag gemeten, maar niet te verbinden aan een specifieke gebeurtenis die door de leerkracht als relevant wordt ervaren. Uit bovenstaande paragrafen is naar voren gekomen dat juist dagelijkse relevante gebeurtenissen van grote invloed zijn op het welbevinden van een persoon (Lazarus, 1988). Het is dus belangrijk om emotieonderzoek te doen aan de hand van specifieke gebeurtenissen die een leerkracht meemaakt.
Een ander belangrijk construct in deze studie is bevlogenheid. Schaufeli et al. (2002) beargumenteren dat bevlogenheid geen tijdelijke staat van welbevinden is, maar eerder een aanhoudende, cognitieve toestand die niet gericht is op een specifieke gebeurtenis of bepaalde objecten. Vanuit dit perspectief zou bevlogenheid dus niet op dagniveau gemeten kunnen worden aan de hand van een dagboekstudie. Toch zijn er verschillende onderzoekers die hier
12 anders naar kijken. Zo vonden Bakker en Bal (2010) dat werknemers per week een verschillende staat van bevlogenheid kunnen ervaren en dat deze voorspellend is voor de positieve ervaringen van de opvolgende week. Ook is bevlogenheid onderzocht op dag-niveau door Bakker en Xanthopoulou (2009). In dit onderzoek werd gevonden dat communicatie op de werkvloer van invloed is op de bevlogenheid, en dat dit per dag kan verschillen. Ook Simbula (2010) keek naar bevlogenheid op dagniveau en vond dat bevlogenheid onder werknemers kan fluctueren over korte periodes en dat er gesproken kan worden van een toestand die afhankelijk is van de situatie. Een werknemer kan zich op sommige dagen meer bevlogen voelen dan op andere dagen (Bakker, Albrecht & Leiter, 2011). Dit maakt bevlogenheid een construct dat op dagniveau gemeten kan worden. Dit wordt door alle bovenstaande onderzoeken gedaan aan de hand van dagboekmethodes. Ook huidig onderzoek beoogt de bevlogenheid van leerkrachten te meten op dagniveau door de leerkrachten een online dagboek in te laten vullen.
Deze studie
In huidig onderzoek zal de volgende onderzoeksvraag worden onderzocht; Welke positieve emoties ervaren leerkrachten tijdens een, voor de leerkracht relevante, gebeurtenis in de klas, en in hoeverre zijn deze verschillende typen emoties van invloed op zowel de appraisal van de gebeurtenis als de bevlogenheid van de leerkracht? Dit zal worden gedaan aan de hand van drie deelvragen: (1a) Welke positieve emoties komen het meeste voor tijdens dagelijkse gebeurtenissen? Waarbij onderscheid gemaakt zal worden tussen (1b) positieve- en (1c) negatieve gebeurtenissen; (2) Welk type positieve emotie (over de gebeurtenis, over de leerling of over zichzelf) hangt het sterkst samen met de appraisal van de leerkracht over de gebeurtenis?; (3) Welk type positieve emotie (over de gebeurtenis, over de leerling of over zichzelf) hangt het sterkst samen met de mate van bevlogenheid die een leerkracht op een dag ervaart?
Onderzoek van Keller et al. (2014) toont aan dat leerkrachten de emotie blijdschap (enjoyment) het meest ervaarden tijdens lesgeven, dit werd ook gevonden in eerdere literatuur (Carson, 2006). Hierdoor wordt in huidige studie verwacht dat blijdschap een (discrete) positieve emotie is die veel gerapporteerd zal worden door leerkrachten. Hargreaves (1994) stelt dat warmte en liefde, ofwel relationele emoties, vaak ten grondslag liggen aan het werk van leerkrachten. Gebaseerd op deze bevinding zou verondersteld kunnen worden dat dergelijke relationele emoties vaker voorkomen dan zelfbevestigende emoties tijdens
13 dagelijkse gebeurtenissen. Specifiek gekeken naar positieve emoties die leerkrachten ervaren tijdens negatieve gebeurtenissen is op grond van eerder onderzoek nog geen expliciete verwachting te formuleren. In huidige studie wordt hier exploratief naar gekeken.
De Affective Event Theorie (AET) onderbouwt dat wanneer een werknemer een gebeurtenis op de werkvloer positief waardeert, dit leidt tot een positieve reactie (Weiss & Cropanzano, 1996). Chang (2009) vond deze resultaten specifiek binnen het onderwijs. In huidig onderzoek wordt daarom verwacht dat er een positief verband bestaat tussen appraisal en positieve emoties. Hoe positiever de leerkracht de gebeurtenis waardeert, ofwel hoe hoger de appraisal, hoe meer positieve emoties de leerkracht ervaart.
Op basis van de literatuur wordt verwacht dat er een positief verband bestaat tussen positieve emoties en bevlogenheid op dezelfde dag (Chang, 2009; Fredrickson, 1998; Ouweneel, LeBlanc, Schaufeli & Van Wijhe, 2012). Wanneer een leerkracht meer positieve emoties ervaart tijdens een dagelijkse gebeurtenis zal zijn bevlogenheid op dezelfde dag hoger zijn. De literatuur die het verband tussen positieve emoties en bevlogenheid onderzoekt, richt zich voornamelijk op discrete emoties (Chang, 2009; Ouweneel et al., 2012; Wadlinger & Isaacowitz, 2006). In deze studie wordt daarom in ieder geval verwacht dat er een verband bestaat tussen discrete positieve emoties en bevlogenheid. Chang (2009) onderbouwt dat met name gebeurtenissen waarin de leerling centraal staat van invloed zijn op het welbevinden van de leerkracht. Omdat de leerling-leerkracht relatie als belangrijk wordt geacht voor het welbevinden (Spilt, Koomen & Thijs, 2011), wordt in huidige studie verwacht dat er niet alleen een verband zal worden gevonden tussen relationele emoties en bevlogenheid maar dat dit verband ook het sterkst zal zijn.
Figuur 1
15 Methode
Participanten
In dit onderzoek participeerden 108 leerkrachten (19 mannen en 89 vrouwen), afkomstig van verschillende basisscholen uit heel Nederland. Leerkrachten mochten deelnemen wanneer ze tenminste twee dagen per week voor de klas zouden staan, waarbij leerkrachten uit het speciaal onderwijs werden uitgesloten. De leeftijd van de leerkrachten varieerde tussen de 22 en 63 jaar (M = 39.34, SD = 12.04) en het aantal jaren onderwijservaring tussen de 1 en 41 jaar (M = 13.80, SD = 10.81). De leerkrachten gaven les aan groep 6, 7 en 8 op zowel openbaar als bijzonder- en vernieuwingsonderwijs. In de klassen zaten tenminste 12 en maximaal 34 leerlingen (M = 25.21, SD = 4.32). De participerende leerkrachten stonden gemiddeld 3.66 dagen voor de klas (SD = 1.09).
De leerkrachten rapporteerden aanzienlijk meer gebeurtenissen over jongens (70, 64.8%) dan over meisjes (38, 35.2%). De leeftijd van de leerlingen varieerde tussen 9 en 13 jaar (M = 10.68). De gerapporteerde gebeurtenissen waren mooi verdeeld over leerlingen uit groep 6 (31.5%), groep 7 (29.6%) en groep 8 (33.3%) en combinatieklassen (5.6%).
Voorafgaand aan het invullen van het dagboek kregen de leerkrachten de vraag of zij de informatiebrochure hadden gelezen en zij toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek en gebruik van de daarmee verkregen gegevens (informed consent).
Procedure
De leerkrachten zijn door de onderzoekers benaderd via telefoon en email. Tevens is gebruik gemaakt van een website waarbij geïnteresseerde leerkrachten zich konden aanmelden voor het invullen van het dagboek en zijn er verschillende social media gebruikt om oproepen te doen (Facebook, Twitter). De onderzoekers hebben onbekende scholen gebeld maar ook gebruik gemaakt van persoonlijke kennissen. Om leerkrachten te motiveren werden onder de deelnemende leerkrachten vijf VVV-bonnen van 50 euro verloot.
In de informatiebrochure die de leerkrachten voorafgaand aan het onderzoek kregen (Bijlage 1) konden de leerkrachten lezen over het doel van het onderzoek, de gang van zaken en praktische zaken als hoe het dagboek in te vullen en dat dit ongeveer twintig minuten in beslag zou nemen. Wanneer zij akkoord gingen met het invullen van het dagboek kregen zij een email met daarin een link naar het dagboek, een respondentnummer en een wachtwoord. Er werd aan de leerkrachten gevraagd om het dagboek eenmalig in te vullen na de eerstvolgende werkdag. Wanneer de leerkrachten het dagboek een week na het verkrijgen van de link nog niet ingevuld hadden kregen zij een reminder via mail. Wanneer dit niet leidde tot
16 invullen van het dagboek werd de desbetreffende leerkracht nogmaals gemaild of telefonisch benaderd. De leerkrachten behielden het recht om zonder opgaaf van reden de instemming tot deelname weer in te trekken of op ieder gewenst moment te stoppen met het onderzoek. Ook werd duidelijk gemaakt dat alle onderzoekgegevens vertrouwelijk zouden blijven en anoniem zouden worden verwerkt. Dit onderzoek is voorafgaand aan de uitvoering goedgekeurd door de ethische commissie van LAB Project POW onder nummer 2015-CDE-178.
Meetinstrumenten
Het meetinstrument dat in deze studie is gebruikt is een online dagboek dat door de leerkracht eenmalig werd ingevuld aan het einde van de werkdag. Allereerst werden demografische gegevens uitgevraagd (sekse, leeftijd, het aantal jaar onderwijservaring, op wat voor type school zij lesgeven, hoeveel dagen de leerkracht voor de klas staat, en aan welke groep zij lesgeven. Vervolgens werden vragen gesteld die de bevlogenheid van de leerkracht (op dagniveau) maten. Hierna werd een gebeurtenis uitgevraagd die de leerkracht de desbetreffende dag was bijgebleven, waarna werd gevraagd of de leerkracht de beschreven gebeurtenis negatief of positief waardeerde (de appraisal). Ook werden de verschillende emoties uitgevraagd die de leerkracht voelde over de gebeurtenis, over de leerling die hierbij betrokken was en de emoties die de leerkracht over zichzelf ervoer.
Vervolgens werden er een serie inhoudelijke vragen gesteld over een aantal constructen (zie Bijlage 2). Hieronder zullen de constructen die voor dit onderzoek relevant zijn toegelicht worden.
De gebeurtenis. De specifieke gebeurtenis waar de leerkracht het dagboek over invult werd uitgevraagd door middel van de volgende zin:
Het vervolg van deze vragenlijst gaat over een gebeurtenis van vandaag die u is bijgebleven en die u belangrijk vindt. De gebeurtenis moet betrekking hebben op één specifieke leerling uit uw klas en mag positief of negatief zijn. Let op: Het gaat om één concrete gebeurtenis, niet om een langere periode. Neem vanaf dit moment deze gebeurtenis in gedachten.
Appraisal. Om te bepalen in hoeverre of de leerkracht de specifieke gebeurtenis als positief of negatief waardeerde is de vraag ‘Hoe beoordeelt u de gebeurtenis die u hierboven hebt beschreven?’ gesteld. Hier kon de leerkracht antwoorden op een schaal van 1 t/m 6, waarbij de antwoordpunten van negatief naar positief liepen.
Uitgevraagde emoties
17 verschillende emoties uitgevraagd. Deze emoties zijn onderverdeeld in drie categorieën; emoties over de gebeurtenis (discrete emoties), emoties over de leerling (relationele emoties) en emoties over de leerkracht zelf (zelfbevestigende emoties). Er zijn zowel positieve als negatieve emoties uitgevraagd (zie Bijlage 2). In deze studie is alleen onderzoek gedaan naar de positieve emoties. De leerkrachten konden antwoord geven aan de hand van een 5-punts Likert schaal; helemaal niet, een beetje, tamelijk, erg en heel erg.
Positieve emoties over de gebeurtenis. De positieve emoties die de leerkracht ervaarde tijdens een relevante gebeurtenis werden gemeten door de vraag ‘Hoe voelde u zich tijdens de beschreven gebeurtenis?’. De leerkracht gaf bij de volgende (positieve) emoties aan in welke mate deze emotie aanwezig was; ‘Blij’, ‘Tevreden’, ‘Hoopvol’ en ‘Enthousiast’. De cronbach’s alpha van deze schaal is .94.
Positieve emoties over de leerling. De positieve emoties die een leerkracht ervaarde over de leerling tijdens de gebeurtenis werden gemeten met de vraag ‘Wat voelde u naar de leerling tijdens de beschreven gebeurtenis?’ De leerkracht gaf bij de volgende (positieve) emoties aan in welke mate deze emotie aanwezig was; ‘Betrokkenheid’, ‘Sympathie’ en ‘Verbondenheid’. De cronbach’s alpha van deze schaal is .88
Positieve emoties de leerkracht zelf. De positieve emoties die een leerkracht ervaarde over zichzelf tijdens de gebeurtenis werden gemeten met de vraag ‘Hoe voelde u zich over uzelf tijdens de beschreven gebeurtenis?’ De leerkracht gaf bij de volgende (positieve) emoties aan in welke mate deze emotie aanwezig was; ‘Trots’, ‘Effectief’, ‘Krachtig’ en ‘Zelfverzekerd’. De cronbach’s alpha van deze schaal is .82
Bevlogenheid. Bevlogenheid werd gemeten aan de hand van de volgende drie vragen in de vragenlijst; ‘Vandaag inspireerde mijn werk mij’, ‘Vandaag was ik enthousiast over mijn baan’ en ‘Vandaag vond ik het werk dat ik doe nuttig en zinvol’. Door het woordje vandaag te gebruiken is getracht de items voor bevlogenheid te bewerken naar items die het dag-niveau van bevlogenheid meten in plaats van de gehele staat van de bevlogenheid van de leerkracht. De items zijn gebaseerd op items afkomstig uit de Utrechtse Bevlogenheids Schaal (UBES), uit de schaal toewijding (α =.92, Schaufeli & Bakker, 2004). Eerder werd al onderzoek gedaan waarbij bevlogenheid op dag-niveau werd gemeten aan de hand van deze items. Huisman (2016) vond een cronbach’s alpha van .91 waarbij de drie items een betrouwbare schaal vormden om bevlogenheid als persoonskenmerk te kunnen meten. In dit onderzoek werd een cronbach’s alpha van .79 gevonden. De leerkracht kon antwoord geven aan de hand van een 6-punts Likerschaal: van helemaal mee oneens tot helemaal mee eens.
18 Data analyse
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Om de eerste deelvraag te beantwoorden zijn alle positieve emoties die door leerkrachten zijn gerapporteerd opgevraagd middels beschrijvende analyses. Om deelvraag 1b en 1c te kunnen beantwoorden zijn de gebeurtenissen verdeeld in positief en negatief gewaardeerde gebeurtenissen middels split files. Leerkrachten konden de gebeurtenis beoordelen op een 6-puntsschaal, van zeer negatief tot zeer positief. De gebeurtenissen die als één, twee of drie gescoord zijn, zijn ten behoeve van bepaalde analyses gehercodeerd tot negatief, de gebeurtenissen die als vier, vijf of zes gescoord zijn als positief. Aan de hand van beschrijvende analyses onderzocht welke positieve emotie het meeste is genoteerd tijdens zowel negatieve, als positieve gebeurtenissen. Hierna zijn drie verschillende emotieschalen gemaakt door de scores van afzonderlijke items op te tellen en te delen door het aantal items.
Om de tweede deelvraag te beantwoorden is allereerst middels een Pearson Correlation bekeken wat de correlatie is tussen alle variabelen (de emotieschalen, appraisal en bevlogenheid). Een correlatie lager dan .30 wordt in de huidige studie gezien als een zwakke correlatie. Bij een correlatie tussen de .30 en .50 kan gesproken worden van een medium correlatie en bij een correlatie bij van .50 of hoger kan gesproken worden van een sterke correlatie (Field, 2013).
Hiernaast is er, wanneer er significante correlaties werden gevonden, ook middels regressieanalyses gekeken welke bijdrage de verschillende emotieschalen leveren in de samenhang met de appraisal. Hierbij zijn de drie verschillende typen emotieschalen als onafhankelijke predictoren gekozen en de schaal appraisal als afhankelijke uitkomst variabele. Om de derde deelvraag te beantwoorden zijn dezelfde analyses uitgevoerd als bij deelvraag 2, alleen dan met bevlogenheid als afhankelijke uitkomst variabele.
Resultaten
Alle participanten hebben het dagboek volledig ingevuld, er is geen sprake geweest van foutieve antwoorden of uitval. Van de 108 gebeurtenissen die door de leerkrachten werden beschreven waren er 60 positief beoordeeld (55.56%) en 48 negatief beoordeeld (44.44%). In deze resultatensectie zal eerst besproken worden welke positieve emoties het meest gerapporteerd zijn door leerkrachten tijdens alle beschreven gebeurtenissen. Vervolgens zal gekeken worden welke positieve emoties het meest genoteerd zijn tijdens positieve en negatieve gebeurtenissen. Hierna zal besproken worden in hoeverre er een
19 verband is gevonden tussen positieve emoties en appraisal, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen de verschillende typen emoties. Als laatste zal het verband tussen de positieve emoties en bevlogenheid besproken worden, wederom met onderscheid tussen de verschillende typen emoties.
Frequentie positieve emoties (deelvraag 1.a)
In Tabel 1a zijn de gemiddelde frequenties voor alle gerapporteerde positieve emoties opgenomen. Leerkrachten konden antwoorden op een 5-punts Likert schaal waarbij één helemaal niet betrof en vijf heel erg. Het invullen van een drie kan in dit geval gezien worden als het gemiddelde (tamelijk).
De eerste vier emoties, welke waren uitgevraagd over de gebeurtenis, zijn allemaal onder het gemiddelde gescoord. Zowel de tweede groep emoties (over de leerling) en de derde groep emoties (over de leerkracht zelf) zijn allemaal, met uitzondering van de emotie trots, boven het gemiddelde gescoord. De emotie betrokkenheid is van alle emoties het hoogst gescoord (M = 3.52, SD =1.27). De emotie trots is het laagst gescoord, het minst vaak rapporteerden leerkrachten zich trots te voelen op zichzelf (M = 2.29, SD = 1.45) tijdens een gebeurtenis.
Tabel 1a
Frequenties positieve emoties
Positieve emoties N Range M SD
Over de gebeurtenis Blij 108 1.00 - 5.00 2.50 1.69 Tevreden 108 1.00 - 5.00 2.81 1.67 Hoopvol 108 1.00 - 5.00 2.42 1.50 Enthousiast 108 1.00 - 5.00 2.46 1.67 Over de leerling Betrokkenheid 108 1.00 - 5.00 3.52 1.27 Sympathie 108 1.00 - 5.00 3.06 1.54 Verbondenheid 108 1.00 - 5.00 3.08 1.39 Over de leerkracht zelf
Trots 108 1.00 - 5.00 2.29 1.45
Effectief 108 1.00 - 5.00 3.05 1.38 Krachtig 108 1.00 - 5.00 3.25 1.23 Zelfverzekerd 108 1.00 - 5.00 3.38 1.13
Frequentie positieve emoties tijdens positieve gebeurtenissen (deelvraag 1b)
In Tabel 1b zijn de gemiddelde frequenties voor alle gerapporteerde positieve emoties tijdens een positieve gebeurtenis opgenomen. Met uitzondering van de emotie tevredenheid
20 liggen de emoties uit de eerste emotieschaal (over de gebeurtenis) op een wat lager niveau dan de emoties uit de overige twee emotieschalen (over de leerling en over de leerkracht), met uitzondering van de emotie trots. Kijkend naar de tweede emotieschaal (over de leerling) is te zien dat leerkrachten het vaakst rapporteerden zich betrokken (M = 4.22, SD = 0.83) te voelen tijdens een positieve gebeurtenis. Ook de rest van de emoties in de schaal ‘emoties over de leerling’ bevinden zich rond een score van vier. De emoties binnen de laatste schaal (emoties over de leerkracht zelf) zijn allemaal rond de drie-en-een-half. Het minst vaak rapporteerden leerkrachten zich trots op zichzelf (M = 3.08, SD = 1.41) te voelen tijdens een positieve gebeurtenis.
Tabel 1b
Frequenties positieve emoties tijdens positieve gebeurtenissen Positieve emoties N Range M SD Over de gebeurtenis Blij 60 1.00 - 5.00 3.65 1.45 Tevreden 60 1.00 - 5.00 4.05 1.10 Hoopvol 60 1.00 - 5.00 3.30 1.36 Enthousiast 60 1.00 - 5.00 3.57 1.49 Over de leerling Betrokkenheid 60 1.00 - 5.00 4.22 0.83 Sympathie 60 1.00 - 5.00 4.02 1.11 Verbondenheid 60 1.00 - 5.00 3.95 0.91 Over de leerkracht zelf
Trots 60 1.00 - 5.00 3.08 1.41
Effectief 60 1.00 - 5.00 3.72 1.17
Krachtig 60 1.00 - 5.00 3.67 1.05
Zelfverzekerd 60 1.00 - 5.00 3.85 0.97
Frequentie positieve emoties tijdens negatieve gebeurtenissen (deelvraag 1c)
In Tabel 1c zijn de gemiddelde frequenties voor alle gerapporteerde positieve emoties tijdens een negatieve gebeurtenis opgenomen. Hier is te zien dat de emoties lager zijn gescoord dan de emoties tijdens een positieve gebeurtenis. Opvallend is dat de emoties uit de schaal ‘emoties over de leerkracht zelf’ het relatief hoog gescoord zijn, met uitzondering van de emotie trots. De emotie zelfverzekerd (M = 2.79, SD = 1.01) is door leerkrachten het vaakst gerapporteerd tijdens een negatieve gebeurtenis. Het minst vaak rapporteerden leerkrachten zich blij (M = 1.06, SD = 0.25) te voelen tijdens een gebeurtenis. Deze emotie hoort bij de schaal emoties over de gebeurtenis.
21 Tabel 1c
Frequenties positieve emoties tijdens negatieve gebeurtenissen Positieve emoties N Range M SD Over de gebeurtenis Blij 48 1.00 - 5.00 1.06 0.25 Tevreden 48 1.00 - 5.00 1.27 0.68 Hoopvol 48 1.00 - 5.00 1.31 0.75 Enthousiast 48 1.00 - 5.00 1.08 0.28 Over de leerling Betrokkenheid 48 1.00 - 5.00 2.65 1.19 Sympathie 48 1.00 - 5.00 1.88 1.10 Verbondenheid 48 1.00 - 5.00 2.00 1.09 Over de leerkracht zelf
Trots 48 1.00 - 5.00 1.29 0.68
Effectief 48 1.00 - 5.00 2.21 1.15
Krachtig 48 1.00 - 5.00 2.73 1.25
Zelfverzekerd 48 1.00 - 5.00 2.79 1.05
Beschrijvende analyses
In Tabel 2a zijn de beschrijvende analyses voor zowel de drie emotieschalen als de appraisal en bevlogenheid opgenomen. Kijkend naar de emotieschalen is te zien dat deze alle drie gemiddeld gescoord zijn, waarbij de schaal ‘emoties over de gebeurtenis’ het laagst gescoord is (M = 2.55, SD = 1.49). De schaal ‘emoties over de leerling’ is het hoogst gescoord (M = 3.22, SD= 1.26). Wanneer gekeken wordt naar appraisal is te zien dat deze iets boven gemiddeld is gescoord (M = 3.91, SD = 1.86). Gemiddeld zijn de gebeurtenissen dus vaker als positief beoordeeld. De schaal bevlogenheid is boven het gemiddelde gescoord (M = 4.64, SD = 1.49).
Tabel 2a
Beschrijvende analyses voor de variabelen emotieschalen, appraisal en bevlogenheid
N Range M SD
Emotiesschalen
Emoties over de gebeurtenis 108 1.00 - 5.00 2.55 1.49
Emoties over de leerling 108 1.00 - 5.00 3.22 1.26
Emoties over de leerkracht zelf 108 1.00 - 5.00 2.99 1.05
Appraisal 108 1.00 - 6.00 3.91 1.86
22 In Tabel 2b zijn de correlaties tussen de verschillende emotieschalen, appraisal en bevlogenheid gegeven. Te zien is dat alle drie de emotieschalen sterk met elkaar samenhangen (.58 tot .75) (Tabel 2b). Dit betekent dat de drie emotieschalen hoogstwaarschijnlijk een gedeeld construct meten en dat er sprake is van overlap.
Tabel 2b
Correlaties tussen de verschillende emotieschalen, appraisal en bevlogenheid
1 2 3 4 5 1 Appraisal - 2 EG .87** - 3 EL .71** .71** - 4 ELZ .69** .75** .58** - 5 Bevlogenheid .31* .24* .33** .26** -
Alle bovenstaande correlaties zijn significant (p < .01** en p < .05*). EG = emoties over de gebeurtenis, EL = emoties over de leerling, ELZ = emoties over de leerkracht zelf.
Typen emoties en appraisal (deelvraag 2)
In Tabel 2b zijn de correlaties tussen de verschillende variabelen te vinden. Tussen alle drie de emotieschalen en appraisal werd een sterke significante relatie gevonden. Naarmate de leerkracht de gebeurtenis positiever beoordeelde, is er meer sprake van positieve emoties (zowel over de gebeurtenis, als over de leerling en de leerkracht zelf). Gezien de hoge correltatie tussen de emotieschalen onderling (Tabel 2b) werd er om meer inzicht te krijgen in het verband tussen de verschillende emotieschalen en de appraisal van de gebeurtenis is een regressieanalyse uitgevoerd. Hierbij waren de emotieschalen de predictoren en de appraisal de uitkomstvariabele. Uit de resultaten bleek dat er sprake was van een significant regressiemodel met twee significante predictoren (F(3, 104) = 119.85, p < .001). In Tabel 2c is te zien dat zowel de predictor emoties over de gebeurtenis als de predictor emoties over de leerling een significante voorspeller zijn voor de appraisal (β = .70, p = <.001) en (β = .19, p = .006). De schaal emoties over de gebeurtenis is in dit model de grootste unieke voorspeller van de appraisal over de gebeurtenis. \
23 Tabel 2c
Regressieanalyse appraisal voorspelt door de drie verschillende typen emoties Appraisal
B Std. E β T Sig. Predictor
Emoties over de gebeurtenis .87 .10 .70 8.48 .00** Emoties over de leerling .27 .10 .19 2.80 .01* Emoties over de leerkracht zelf .10 .13 .06 .78 .44 *p < .01; **p < .001
Typen emoties en bevlogenheid (deelvraag 3)
In Tabel 2b zijn de correlaties tussen de verschillende variabelen te vinden. Tussen alle drie de emotieschalen en bevlogenheid werd een zwakke tot medium significante relatie gevonden. Naarmate de leerkracht de meer (positieve) emoties over zowel de gebeurtenis, de leerling of zichzelf rapporteerde tijdens de beschreven gebeurtenis was er meer sprake van bevlogenheid op dezelfde werkdag. Om wederom inzicht te krijgen in het verband tussen de verschillende emotieschalen en de bevlogenheid is een regressieanalyse uitgevoerd, met de verschillende emotieschalen als predictoren en de schaal bevlogenheid als uitkomst variabele. Uit de resultaten bleek dat er sprake was van een significant regressiemodel met één significante predictor (F(3, 104) = 4.85, p = .003). In Tabel 3 is te zien dat de predictor emoties over de leerling (β = .32, p = .016) een significante voorspeller is voor de mate van bevlogenheid op dezelfde dag. Emoties over de leerling is in dit model de grootste unieke voorspeller van de bevlogenheid van de leerkracht.
24 Tabel 3
Regressieanalyse bevlogenheid voorspelt door de drie verschillende typen emoties Bevlogenheid
B Std. E β T Sig. Predictor
Emoties over de gebeurtenis -.07 .10 -.11 -.68 .50 Emoties over de leerling .24 .10 .32 2.46 .02* Emoties over de leerkracht zelf .14 .13 .16 1.13 .26 *p < .05; **p < .001
Discussie
Bevlogen leerkrachten zijn gemotiveerd, halen plezier uit hun werk en kunnen worden omschreven als actieve werknemers (Schaufeli & Bakker, 2006). Eerder onderzoek wees uit dat positieve emoties van invloed kunnen zijn op de bevlogenheid van de leerkracht (Ouweneel et. al, 2012). Om een beter inzicht te krijgen in de invloed van positieve emoties op de bevlogenheid van de leerkracht is niet alleen onderzocht of er sprake is van een samenhang, maar ook welk van de verschillende typen positieve emoties het sterkst samenhangt met zowel de appraisal van de gebeurtenis als de mate van bevlogenheid die een leerkracht ervaart op dagniveau. Meer inzicht in de verschillende typen positieve emoties is een toevoeging aan de bestaande literatuur over leerkrachtemoties omdat het kan aantonen op welk soort emoties kan worden ingespeeld om het welbevinden van de leerkracht te vergroten.
Positieve emoties tijdens dagelijkse gebeurtenissen
De emotie betrokkenheid wordt door leerkrachten het meest ervaren tijdens dagelijkse gebeurtenissen in de klas. Dit past bij het argument van Hargreaves (1994) dat relationele emoties vaak ten grondslag liggen aan het werk van leerkrachten. Onderzoek naar betrokkenheid door leerkrachten richt zich voornamelijk op de leerkracht-leerling relatie. Een betrokken leerkracht zorgt voor een sterkere leerkracht-leerling relatie en verhoogde motivatie bij de leerling (Maulana, Opdenakker, Stroet & Bosker, 2013). Waar veel onderzoek zich voornamelijk richt op de leerling, kijkt huidig onderzoek juist naar de invloed van de
25 positieve emotie betrokkenheid op het welbevinden van de leerkracht. Dit zal in de volgende paragrafen besproken worden.
Aangezien eerder onderzoek naar leerkrachtemoties zich voornamelijk gericht heeft op discrete emoties als blijdschap, werd voorafgaand aan huidig onderzoek verwacht dat deze emotie in ieder geval in hoge mate gerapporteerd zou worden door de leerkrachten. Hoewel de emotie blijdschap veel gerapporteerd is door de leerkrachten, bleek dit niet de meest ervaren emotie. Naast de emotie betrokkenheid werden relationele emoties als sympathie en verbondenheid ook veel ervaren door de leerkrachten, evenals de zelfbevestigende emoties effectief en krachtig voelen. Door ook andere (typen) emoties mee te nemen is huidig onderzoek een goede toevoeging aan de bestaande literatuur over leerkrachtemoties.
Wanneer alleen gekeken wordt naar de positieve emoties tijdens een positieve gebeurtenis is wederom te zien dat de emotie betrokkenheid het meest ervaren is. Dus, wanneer een leerkracht zich in een positieve situatie bevindt ervaart hij het meest betrokkenheid met de leerling. Dit laat zien dat leerkrachten tijdens een positieve situatie niet standaard alleen blijdschap voelen, zoals misschien verwacht zou worden. Tijdens negatieve gebeurtenissen ervaren leerkrachten het meest de emotie zelfverzekerd(heid). Dit sluit aan bij de bevindingen van Milson en Mehlig (2002). In hun onderzoek naar emoties van Amerikaanse basisschoolleerkrachten werd gevonden dat leerkrachten zich in de klas zelfverzekerd genoeg voelen om strategieën te gebruiken die kunnen leiden tot positieve veranderingen in het karakter van de student. Ook de Nederlandse leerkrachten lijken zich tijdens veel negatieve situaties zelfverzekerd te voelen.
De zelfbevestigende emotie trots is zowel bij positieve als bij negatieve gebeurtenissen in minder hoge mate ervaren door leerkrachten dan de andere emoties. Onderzoek van Frenzel (2014) omschrijft dat de emotie trots, na de emotie blijdschap, gezien kan worden als belangrijkste emotie die leerkrachten ervaren. Echter, er is een duidelijk verschil te zien tussen andere onderzoeken naar trots en de huidige studie. Waar Frenzel (2014), maar ook Carson (2006) en Becker (2011) de emotie trots classificeren als een discrete emotie, is de emotie trots deze studie alleen gericht op de leerkracht zelf. Dit onderzoek levert hierbij een unieke bijdrage aan wat al bekend is over de emotie trots in het onderwijs. Leerkrachten kunnen zich in hoge mate trots voelen over een leerling, maar ervaren dit minder wanneer specifiek gekeken wordt prestaties die zijzelf geleverd hebben.
26 Samenhang tussen appraisal en verschillende typen emoties
Zoals verwacht is gebleken dat naarmate een leerkracht een gebeurtenis als meer positief beoordeelt, er een hogere mate van positieve emoties wordt ervaren. Op voorhand waren nog geen redenen aanwezig om te kunnen verwachten dat een van de drie typen emoties meer aanwezig zouden zijn. Gebleken is dat zowel (positieve) discrete als relationele en zelfbevestigende emoties sterker worden ervaren wanneer de situatie als meer positief wordt gewaardeerd. De sterke samenhang tussen appraisal en positieve emoties kan verklaard worden aan de hand van de theorie van Lazarus (1988). In deze theorie wordt duidelijk gesteld dat een persoon allereerst een waardering geeft aan een gebeurtenis (de appraisal) om vervolgens emoties te ervaren als reactie op de situatie. Lazarus (1998) omschrijft dat hoe relevanter de gebeurtenis is, hoe intenser de emotionele reactie zal zijn. Het sterkste verband werd gevonden voor de discrete emoties. Dat de samenhang tussen de appraisal en zowel relationele- als zelfbevestigende emoties minder sterk is zou verklaard kunnen worden aan de hand van de volgorde van de vragen die aan de leerkrachten gesteld zijn. Na uitvraag van de appraisal zijn de emoties over de gebeurtenis als eerste uitgevraagd. De kans bestaat dat de leerkracht zich sterk gefocust heeft op het rapporteren van deze emoties, waardoor de intensiteit van de discrete emoties hoger is. Vervolgens richtten de vragen zich pas op relationele en zelfbevestigende emoties, welke door de leerkracht verder afstaan van de beschreven gebeurtenis, waardoor ze minder sterk ervaren lijken te zijn.
Bovenstaande resultaten laten zien dat de waardering die een leerkracht aan een situatie geeft, een sterke invloed heeft op de (positieve) emoties die worden ervaren. Lazarus (1998) omschrijft dat de waardering van een gebeurtenis sterker van invloed is op de ervaren emoties dan de gebeurtenis zelf. Appraisal is een subjectieve individuele interpretatie over de gebeurtenis, welke per leerkracht kan verschillen. De ene leerkracht zal een gebeurtenis als meer positief kunnen waarderen dan een andere leerkracht. Gegeven dat de appraisal van de gebeurtenis van invloed is op de emoties die ervaren zullen worden, zou hier in de praktijk op ingespeeld kunnen worden in de klas. Aannemelijk is dat door de appraisal positiever te maken, de positieve emoties toenemen. Een model gericht op het veranderen van een appraisal is het Positive Reframing model (Lambert, Fincham & Stillman, 2011). Positieve reframing, ofwel ombuigen, is een manier om een situatie die eerst als negatief werd gezien om te denken naar een positieve situatie waarin kansen en mogelijkheden ontstaan. Vervolgonderzoek zou moeten bestuderen of het mogelijk is om deze theorie toe te passen bij
27 leerkrachten, en ze te leren negatieve situaties om te buigen naar positieve situaties. De intensiteit van de ervaren positieve emoties zou hierdoor kunnen toenemen.
Samenhang tussen verschillende typen emoties en bevlogenheid
Wanneer een leerkracht een hogere mate van positieve emoties ervaart in de klas, is er sprake is van een hogere mate van bevlogenheid op dezelfde dag. Dit geldt voor discrete, maar ook voor relationele en zelfbevestigende emoties. Verder bleek dat de samenhang het sterkst is voor het type relationele emoties, geheel zoals verwacht. De gevonden samenhang van relationele emoties met de bevlogenheid past bij de resultaten die gevonden zijn binnen het onderzoek van Chang (2009). Emoties als betrokkenheid, verbondenheid en sympathie, zijn van positieve invloed op de relatie die de leerkracht en de leerling met elkaar hebben (Hamre & Pianta, 2011). Een positieve leerling-leerkracht relatie wordt door verschillende studies als belangrijk geacht voor het welbevinden, en dus de bevlogenheid van de leerkracht (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Weinig onderzoek richtte zich tot nu toe op de positieve uitwerking die deze relatie heeft voor de leerkracht (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Een grote aanbeveling voor vervolgonderzoek is om de effecten van relationele emoties op de bevlogenheid van de leerkracht meer in kaart te brengen. Waar dit onderzoek de samenhang tussen relationele emoties en de bevlogenheid van de leerkracht heeft aangetoond, kan in de praktijk gekeken worden hoe ingespeeld kan worden op de aanwezigheid van de relationele emoties van de leerkracht om zo de bevlogenheid te kunnen vergroten.
Dat de samenhang tussen discrete emoties en bevlogenheid minder sterk is gebleken dan verwacht zou verklaard kunnen worden door het argument van Schaufeli et al. (2002) dat bevlogenheid geen tijdelijke staat van welbevinden is, maar eerder een aanhoudende, cognitieve toestand die niet gericht is op een specifieke gebeurtenis. Vandaar dat emoties die enkel te maken hebben met een specifieke gebeurtenis niet de sterkste voorspeller zijn voor bevlogenheid.
Beperkingen
In huidig onderzoek zou sprake kunnen zijn van een vorm van bias. Deze kan gevonden worden in hoe de verschillende constructen zijn uitgevraagd. Bevlogenheid is aan het begin van het dagboek uitgevraagd, om vervolgens een gebeurtenis uit te vragen. Dit kan ervoor gezorgd hebben dat bepaalde losstaande vragen niet meer losstaand geïnterpreteerd worden maar door elkaar worden beïnvloed. Een voorbeeld hiervan kan zijn wanneer een leerkracht zich eerst focust op zijn mate van bevlogenheid, dit van invloed kan zijn op de
28 evaluatie van de gebeurtenis en de bijkomende emoties. De reden om alle constructen met één dagboek te meten is om zo de lasten van de leerkracht te besparen. Toekomstig onderzoek moet overwegen of het meer waardevol is om de constructen met verschillende vragenlijsten te meten. Een andere mogelijkheid zou zijn het gebruik maken van Experience Sampling Method (ESM), waarbij, zoals eerder in dit onderzoek beschreven, gebruik wordt gemaakt van een methode om emoties terplekke op de dag te kunnen meten (Keller et al., 2014). Echter, huidig onderzoek kijkt naar gebeurtenissen die voor de leerkracht als relevant worden ervaren, terwijl deze door middel van ESM niet worden gemeten. Hiernaast richt huidige studie zich op veel verschillende emoties, dit zal voor leerkrachten door middel van ESM teveel tijd kosten om terplekke in de klas te kunnen invullen.
Huidige studie heeft een samenhang gevonden tussen de verschillende typen emoties en zowel appraisal als bevlogenheid. Echter is het niet gelukt om een causaal verband aan te tonen. Zo lijkt het aan de hand van de gevonden samenhang tussen de relationele emoties aannemelijk dat deze leiden tot een hogere bevlogenheid. Dit is echter niet officieel aangetoond. Aanbeveling voor vervolgonderzoek is om door middel van een experiment de invloed van positieve emoties op bevlogenheid te meten. Dit is lastig, gezien er dan een groep leerkrachten moet zijn die door middel van manipulatie meer positieve emoties zal moeten ervaren dan de controlegroep. Fredrickson (2001) deed dit in eerder onderzoek door proefpersonen te laten kijken naar vrolijke afbeeldingen waardoor emoties als blijdschap en tevredenheid werden ervaren. Ook liet Fredrickson (2001) in soortgelijk onderzoek de proefpersonen zich bewust focussen op de positieve betekenis en voordelen van de gebeurtenis die zij beschreven hadden. Door hierbij stil te staan ervaarden de proefpersonen vaker positieve emoties. Bovenstaande methodes uitgevoerd door Fredrickson (2001) zouden ook kunnen worden uitgevoerd bij de leerkrachten. Door één groep leerkrachten meer bewust te laten worden van de positieve emoties die zij in de klas ervaren en deze hierdoor te versterken, terwijl de controlegroep hier niet bewust extra mee bezig is, zou met de UBES de bevlogenheid opnieuw kunnen worden gemeten.
Een laatste beperking van huidig onderzoekricht zich op de verdeling van positieve emoties over verschillende schalen. Zo is aan de hand van literatuur van Hermans (2002) de emotie trots ingedeeld bij de emotieschaal ‘zelfbevestigende emoties’, de leerkracht voelt zich trots op zichzelf. Waar trots in huidig onderzoek valt onder de zelfbevestigende emoties, zijn er nog twee emoties die bij deze schaal zouden kunnen worden ingedeeld. De emoties hoop en tevredenheid, welke nu bij de discrete emoties horen, zouden ook kunnen vallen onder de schaal zelfbevestigende emoties. De leerkracht kan namelijk ook hoop ervaren over zichzelf
29 of tevreden zijn over het eigen handelen. Suggestie voor vervolgonderzoek is om deze verdeling nogmaals goed af te wegen.
Conclusie
Emoties kunnen worden onderverdeeld binnen verschillende emotieschalen; discrete, relationele en zelfbevestigende emoties. Leerkrachten ervaren tijdens dagelijkse gebeurtenissen in de klas het meest relationele emoties. Van de drie verschillende typen emoties hebben de relationele emoties het meeste positieve invloed op de bevlogenheid van de leerkracht op dezelfde dag. Dit zijn emoties die de leerkracht voelt over een ander, in dit geval de leerling. De resultaten van dit onderzoek geven aan dat emoties omtrent de leerkracht-leerling relatie belangrijker lijken voor het welbevinden van de leerkracht dan momenteel naar voren komt in de literatuur. Waar de meeste studies naar leerkrachtemoties zich vooral focussen op negatieve emoties en emotionele uitputting levert deze studie een unieke bijdrage aan onderzoek naar leerkrachtemoties, gezien de focus op positieve emoties en bevlogenheid. Juist door positieve relationele emoties verder te onderzoeken en hier in de klas op in te spelen, kan er beter inzicht komen in het construct bevlogenheid binnen het onderwijs om zo te streven naar toegewijde, energieke ofwel bevlogen leerkrachten.
30 Literatuur
Algemene Onderwijsbond, (2017). Tijdsbesteding leraren po en vo, onderzoek uitgevoerd door Radboud Universiteit Nijmegen. Verkregen via http://www.voion.nl/downloads/ 3c0fc381-20a4-4afd-875a-e421e857f903 op 2-2-2017.
Bakker, A. B., Albrecht, S. L., & Leiter, M. P. (2011) Key questions regarding work engagement. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20, 4–28. Bakker, A. B., & Bal, M. P. (2010). Weekly work engagement and performance: a study
among starting teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 189-206.
Bakker, A. B., & Xanthopoulou, D. (2009). The crossover of daily work engagement: Test of an actor–partner interdependence model. Journal of Applied Psychology, 94, 1562. Barrett, L. F., Gendron, M., & Huang, Y. M. (2009). Do discrete emotions exist?
Philosophical Psychology, 22, 427-437.
Baumeister, R., & Leary, M. (1995). The need to belong. Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529.
Becker, E. S. (2011). Teacher's emotion in the classroom and how they relate to emotional exhaustion: An experience-sampling analysis. (Doctoral dissertation). Universität Konstanz, Konstanz, Germany.
Becker, E. S., Keller, M. M., Goetz, T., Frenzel, A. C., & Taxer, J. L. (2015). Antecedents of teachers’ emotions in the classroom: an intraindividual approach. Frontiers in psychology, 6, 1-12.
Birmingham, C. (2009). The disposition of hope in teaching. Teacher Education Quarterly, 36, 27-39.
Bradley, M. M., & Lang, P. J. (2000). Emotion and motivation. Handbook of psychophysiology, 2, 602-642.
Bullough, R. V., & Hall-Kenyon, K. M. (2011). The call to teach and teacher hopefulness. Teacher Development, 15, 127-140.
Carson, R. L. (2006). Exploring the episodic nature of teachers' emotions as it relates to teacher burnout. (Doctoral dissertation). Purdue University , Lafayette, Indiana.
CBS/TNO (2014). Onderwijs heeft hoogste burnout percentage. Volkskrant. Verkregen via http://www.volkskrant.nl/binnenland/onderwijs-heeft-hoogste-burn-o
utpercentage~a4223277/http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/arbeid-sociale- zekerheid/publicaties/artikelen/archief/2015/cbs-en-tno-een-op-de-zeven-werknemers-heeft-burn-outklachten.htm
31 Chang, M. L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional
work of teachers. Educational psychology review, 21, 193-218.
Chang, M., L. (2009). Teacher emotion management in the classroom: Appraisals, regulation, and coping with emotions. (Doctoral dissertation). The Ohio State University, Ohio, VS.
Chang, M. L., & Davis, H. A., (2009). Understanding the role of teacher appraisals in shaping the dynamics of their relationships with students: deconstructing teachers’ judgements of disruptive behavior/students. In P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.). Advances in teacher emotions research: the impact on teachers’ lives (pp. 129- 151). Dordrecht: Springer.
Colombetti, G. (2009). From affect programs to dynamical discrete emotions. Philosophical Psychology, 22, 407-425.
Cropanzano, R., & Wright, T. A. (2001). When a ‘happy’ worker is really a ‘productive’ worker: A review and further refinement of the happy-productive worker thesis. Consulting Psychology Journal, Practice and Research, 53, 182.
Darby, A. (2008). Teachers’ emotions in the reconstruction of professional self-understanding. Teaching and teacher education, 24, 1160-1172.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IMB SPSS Statistics (4th ed.). London: SAGE Publications.
Frenzel, A. C. (2014). Teacher emotions. In E. A. Linnenbrink-Garcia & R. Pekrun (Eds.), International handbook of emotions in Education (pp. 494-519). New York: Routledge.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of educational psychology, 101, 705.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J., & Jacob, B. (2009). Antecedents and effects of teachers’ emotional experiences: An integrated perspective and empirical test. In P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.). Advances in teacher emotions research: the impact on teachers’ lives (pp. 129-151). Dordrecht: Springer. (pp.129-151). Springer US.
Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of general psychology, 2, 300.
Fredrickson, B., L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: the broaden-and-build theory of positive emotions. American psychologist, 56, 218.
32 Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement
among teachers. Journal of school psychology, 43, 495-513.
Hamre B. K., Pianta R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: teacher’s work and culture in the
modern age. London: Cassel.
Hargreaves, A. (1998). The emotional politics of teaching and teacher development: With implications for educational leadership. International Journal of Leadership in Education, 1, 315-336.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and teacher education, 16, 811-826.
Hermans, H. J. M. (2002). Waarderingstheorie en zelfkonfrontatiemethode: de affectieve structuur van het zelfverhaal. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 5, 603-620.
Hermans, H. J., & Hermans-Jansen, E. (2001). Self-narratives: The construction of meaning in psychotherapy. New York City: Guilford Press.
Huisman, H. (2016). Wat dagelijkse interactie in de klas met de leerkrachten doet: Een dagboekstudie naar gebeurtenissen en emotionele ervaringen in relatie tot stress en welbevinden op dagniveau. Unpublished masterthesis, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Keller, M. M., Frenzel, A. C., Goetz, T., Pekrun, R., & Hensley, L. (2014). Exploring teacher emotions. Teacher motivation: theory and practice, 69-82.
Konishi, C., Hymel, S., Zumbo, B. D., & Li, Z. (2010). Do school bullying and student-teacher relationships matter for academic achievement? A multilevel analysis. Canadian Journal of School Psychology, 25, 19-39.
Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: dimensionality and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36, 289-301.
Lambert, N. M., Fincham, F. D., & Stillman, T. F. (2012). Gratitude and depressive symptoms: The role of positive reframing and positive emotion. Cognition & emotion, 26, 615-633.
Lazarus, R. S. (1988). The stress and coping paradigm. In C. Eisdorfer, D. Cohen, A. Kleinman, & P. Maxim (Eds.). Models for clinical psychopathology (pp. 177-214). New York: Spectrum.
33 Maulana, R., Opdenakker, M. C., Stroet, K., & Bosker, R. (2013). Changes in teachers’
involvement versus rejection and links with academic motivation during the first year of secondary education: A multilevel growth curve analysis. Journal of youth and adolescence, 42, 1348-1371.
Mearns, J., & Cain, J. E. (2003). Relationships between teachers' occupational stress and their burnout and distress: roles of coping and negative mood regulation expectancies. Anxiety, Stress & Coping, 16, 71-82.
Milson, A. J., & Mehlig, L. M. (2002). Elementary school teachers' sense of efficacy for character education. The Journal of Educational Research, 96, 47-53.
O’Connor, K. E. (2008). You choose to care: teachers, emotions and professional identity. Teacher and teacher education, 24, 11-126.
Ouweneel, E., Le Blanc, P. M., Schaufeli, W. B., & van Wijhe, C. I. (2012). Good morning, good day: A diary study on positive emotions, hope, and work engagement. Human Relations, 65, 1129-1154.
Pekrun, R.,Götz, T., Titz, W., Perry R.P. (2002) Positive emotions in education. In E. Frydenberg, (Eds.). Beyond coping: Meeting goals, visions, and challenges. (pp 149-173. Oxford: Oxford University Press.
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, 81, 493-529.
Roseman, I. J., & Smith, C. A. (2001). Appraisal theory, assumptions, varieties, controversies. In K. R. Scherer, A. Schorr & T. Johnstone (Eds.). Appraisal processes in emotion (pp. 3-19). Oxford: Oxford University Press.
Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Bevlogenheid: een begrip gemeten. Gedrag en organisatie, 1, 92-95.
Schaufeli, W., & Bakker, A. (2006). Burnout en bevlogenheid. De psychologie van arbeid en gezondheid, 1, 341-358.
Simbula, S. (2010) Daily fluctuations in teachers’ well-being: a diary study using the job demandsresources model. Anxiety, Stress and Coping 23, 563–584.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2014). Teacher self-efficacy and perceived autonomy: Relations with teacher engagement, job satisfaction, and emotional exhaustion. Psychological reports, 114, 68-77.
