De Rol van Feedback bij Cognitieve Flexibiliteit
van Peuters
Studente: Chris Roos Studentnummer: 10737227 Begeleidster: Bianca van Bers Inleverdatum: 03-05-2017 Aantal woorden: 4822
Abstract
In dit onderzoek wordt het effect van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters onderzocht. Aan het onderzoek deden 208 driejarigen mee, die over zeven verschillende feedbackcondities en één controleconditie verdeeld werden. Cognitieve flexibiliteit werd gemeten met de DCCS-taak, welke op drie meetmomenten werd afgenomen. Feedback werd gedurende de eerste DCCS-taak gegeven en bestond uit verbale feedback, fysieke feedback en causale computerfeedback en allen in combinatie met elkaar. Uit de resultaten kwam naar voren dat verbale feedback zowel een direct als een generalisatie-effect veroorzaakte, fysieke feedback enkel een direct effect en causale computerfeedback geen enkel effect. Ook bleek dat de feedbackvormen niet effectiever werden bij een toevoeging van computerfeedback. Hieruit werd geconcludeerd dat de toevoeging van causale computerfeedback geen effect heeft op de cognitieve flexibiliteit van peuters en dat verbale feedback het generalisatie-effect veroorzaakt. Deze bevinding is van belang omdat het
werkingsmechanisme achter het trainen van de executieve functies van peuters hiermee in kaart gebracht kan worden.
Inhoudsopgave
Abstract 2
De Rol van Feedback bij Cognitieve Flexibiliteit van Peuters 4
Methode 10
Resultaten 14
Discussie 18
Literatuurlijst 22
De Rol van Feedback bij Cognitieve Flexibiliteit van Peuters
In de psychologie is veel aandacht voor de executieve functies van de mens: een set cognitieve vaardigheden die onder andere flexibel en doelgericht gedrag mogelijk maakt en de basis vormt voor de ontwikkeling van fundamentele
vaardigheden als sociale, taal- en leesvaardigheden (van Bers, Visser & Raijmakers, 2014). Executieve functies stellen een mens in staat gedrag te plannen, te monitoren en te evalueren en rijpen naarmate het individu ouder wordt. Executieve functies zijn in het dagelijks leven betrokken bij het maken van planningen, het stellen van
doelen, het beheersen van impulsen en het opvolgen van een instructie (Alercón-Rubio, Sánchez-Medina & Prieto-García, 2014). Eén van de executieve functies die zich in de vroege kindertijd ontwikkelt, is cognitieve flexibiliteit (Perone, Molitor, Buss, Spencer & Samuelson, 2015). Cognitieve flexibiliteit zorgt ervoor dat een mens zich kan aanpassen aan veranderingen in de omgeving (Blakey, Visser & Carroll, 2016). De ontwikkeling van deze executieve functie ondergaat tussen het derde en het vijfde levensjaar een significante ontwikkelingssprong (Kloo, Perner, Aichhorn & Schmidhuber, 2010). In deze periode vertonen kinderen voor het eerst gestuurd gedrag op basis van gestelde regels; dit is een mijlpaal in de ontwikkeling van systematisch en doelgericht gedrag. Het kunnen handelen naar opgestelde regels, houdt in dat er een cognitieve structuur actief is die het gedrag van het kind
beïnvloedt en op basis waarvan het kind het eigen gedrag kan sturen. Deze
vaardigheid ontwikkelt zich verder tot cognitieve flexibiliteit als het kind ook in staat is van cognitieve structuren te wisselen tijdens het handelen (Kloo, Perner, Aichhorn & Schmidhuber, 2010). Cognitieve flexibiliteit wordt dus gezien als het vermogen om
omgeving en gedragspatronen te blijven uitvoeren wanneer veranderingen in de omgeving irrelevant zijn (van Bers, Visser & Raijmakers, 2014).
Een taak die veelal gebruikt wordt om de cognitieve flexibiliteit van jonge kinderen te meten, is de Dimensional Change Card Sorting taak (Zelazo, 2006). In deze taak wordt van kinderen verwacht twee bivalente testkaarten op basis van twee dimensies (kleur of vorm) te sorteren. Twee verschillende stapels zijn gemarkeerd door targetkaarten en elke testkaart komt op één dimensie overeen met elke
targetkaart. Op deze manier is een testkaart op beide stapels te sorteren, afhankelijk
van de gehanteerde regel (kleur of vorm). De taak kent een pre-switch fase, waarin een kind gevraagd wordt op basis van één dimensie te sorteren. Vervolgens dient de post-switch fase zich aan en wordt het kind gevraagd dezelfde testkaarten volgens de andere dimensie te sorteren. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat 3-jarigen, in tegenstelling tot 4- en 5-jarigen, niet in staat zijn de testkaarten correct te sorteren in de post-switch fase van de standaard DCCS-taak: de 3-jarige kinderen blijven
gedurende de post-switch fase de regel van de pre-switch fase hanteren, ondanks bekendheid met de nieuwe regel (Diamond, Carlson & Beck, 2005). Er blijkt hiermee een discrepantie tussen het bewustzijn van de sorteerregel en het onvermogen deze te hanteren (Brooks, Hanauer, Padowska & Rosman, 2003).
Een verklaring voor de moeilijkheden die 3-jarigen ervaren met het switchen van regels, zou kunnen zijn dat de peuters nog niet in staat zijn gedrag te monitoren. Het eigen gedrag kan gestructureerd en gemonitord worden aan de hand van
cognitieve vaardigheden die een zelfbesturingssysteem vormen: de
geïnternaliseerde private speech (Alercón-Rubio, Sánchez-Medina & Prieto-García, 2014). Vanaf het vierde tot vijfde levensjaar beschikken kinderen over voldoende metacognitieve vaardigheden om gebruik te maken van dit zelfbesturingssysteem en
kan het eigen gedrag hierdoor gemonitord worden; de nog onderontwikkelde
metacognitieve vaardigheden van de 3-jarigen maakt het gebruik van private speech nog niet mogelijk. Hierdoor wordt niet opgemerkt dat de verkeerde sorteerregel wordt gehanteerd, waardoor er sprake is van perseveratie tijdens de post-switch fase (Alercón-Rubio, Sánchez-Medina & Prieto-García, 2014).
Uit onderzoek, dat in lijn ligt met deze theorie, bleek dat 3-jarigen na het verkrijgen van feedback op het sorteergedrag wel in staat waren naar de correcte regel te switchen (Bohlmann & Fenson, 2005). In dit onderzoek werd gebruik
gemaakt van een feedbackconditie, waarin bij foutief sorteergedrag verbale feedback werd gegeven en de onderzoeker het juiste sorteergedrag demonstreerde gedurende de post-switch fase. Uit de resultaten kwam naar voren dat de peuters na feedback beter in staat waren de DCCS-taak te volbrengen dan de peuters die geen feedback verkregen (Bohlmann & Fenson, 2005). Een verklaring hiervoor kan zijn dat de verbale feedback structuur biedt voor de peuter en hiermee een vervanging is voor de private speech (Alercón-Rubio, Sánchez-Medina & Prieto-García, 2014).
Daarnaast kan ook de demonstratie van het juiste sorteergedrag het gevonden resultaat verklaren: de fysieke feedback kan dienen als een vorm van modeling. Op basis van de sociale leertheorie kan verwacht worden dat het voordoen van het juiste sorteergedrag, ertoe kan leiden dat het kind leert door te observeren en het juiste sorteergedrag zelf kan vertonen (Gray & Bjorklund, 2014). Zo kan zowel de verbale vorm van feedback als de fysieke vorm van feedback een verklaring zijn voor de gevonden verbetering in sorteergedrag van de peuters.
Ook uit vervolgonderzoek blijkt dat beide vormen van feedback flexibel en adaptief gedrag faciliteren tijdens de DCCS-taak: na feedback op incorrect
switchen (Espinet, Anderson & Zelazo, 2013). In dit onderzoek werd de feedback eveneens verbaal gegeven en demonstreerde de onderzoeker hoe de betreffende kaart juist gesorteerd kon worden. Uit de resultaten kwam naar voren dat het verkrijgen van feedback het sorteergedrag van peuters tijdens de DCCS-taak verbeterde. Deze bevinding bevestigt de resultaten van eerdergenoemd onderzoek dat jonge peuters onder invloed van feedback in staat zijn te switchen tussen regels. Om te achterhalen of de peuters daadwerkelijk leren van de feedback, is in beide onderzoeken ook gekeken naar generaliseerbaarheid van het feedbackeffect. Zowel Bohlmann & Fenson (2005) als Espinet et al. (2013) vonden geen generalisatie-effect: de peuters uit de feedbackconditie deden het niet beter op een volgende standaard DCCS-taak zonder feedback dan de controleconditie. De bevinding dat de feedback enkel een direct effect teweegbracht tijdens de betreffende DCCS-taak en niet generaliseerbaar is naar een volgende DCCS-taak, impliceert dat peuters niet zodanig leren van de feedback dat hiermee cognitieve flexibiliteit getraind wordt.
Echter wordt in het onderzoek van Van Bers, Visser & Raijmakers (2014) zowel op korte termijn als op lange termijn een generalisatie-effect gevonden en blijken peuters dus weldegelijk geleerd te hebben van de feedback. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een uitgebreidere vorm van feedback in de feedbackconditie: de peuters werden verbaal en fysiek gecorrigeerd en er werd gebruik gemaakt van computerfeedback. Dit laatste houdt in dat de verkeerd gesorteerde kaart niet omdraaide op de gekozen virtuele sorteerstapel, in tegenstelling tot een juist gesorteerde kaart (van Bers, Visser & Raijmakers, 2014). De peuters in de feedbackconditie deden de post-switch fase beter dan de peuters in de
controleconditie, waarin geen feedback werd verkregen. Dit effect bleek in een volgende standaard DCCS-taak zonder feedback ook nog door te werken, waardoor
geïmpliceerd kan worden dat de peuters geleerd hebben van de feedback en dat cognitieve flexibiliteit getraind kan worden. Echter is nog onduidelijk hoe dit
mechanisme precies werkt en welke specifieke vormen van feedback effectief zijn voor het trainen van cognitieve flexibiliteit. In tegenstelling tot de onderzoeken van Bohlmann & Fenson (2005) en Espinet et al. (2013), is in het onderzoek van Van Bers et al. (2014) gebruik gemaakt van computerfeedback. Door de toevoeging hiervan ten opzichte van de andere onderzoeken en de gevonden generalisatie-effecten, lijkt de toevoeging van causale computerfeedback de generalisatie te veroorzaken en het mogelijk te maken om cognitieve flexibiliteit te trainen. Om dit te onderzoeken is in het huidige onderzoek onderscheid gemaakt tussen verbale feedback van de onderzoeker, causale feedback van de computer en fysieke correctie van de onderzoeker. Om te achterhalen welke vorm van feedback daadwerkelijk verantwoordelijk is voor het generalisatie-effect en hoe dit zich
verhoudt tot de overige vormen van feedback, komen in het onderzoek alle vormen op zichzelf staand voor, allen in combinatie met elkaar en in groepjes van twee. Zo kan in kaart worden gebracht welke feedbackvorm het meest effectief is. Ook is het van belang te achterhalen welke vormen van feedback het generalisatie-effect veroorzaken en of de toevoeging van computerfeedback daadwerkelijk een generalisatie-effect veroorzaakt.
In dit onderzoek wordt verbale feedback gegeven door de onderzoeker en is dit een directe reactie op het sorteergedrag van de peuter. Zoals reeds eerder genoemd zou de verbale feedback kunnen dienen als vervanging voor private
speech, waardoor 3-jarigen door de aanwezigheid van verbale feedback toch het
gedrag kunnen monitoren en door de aangeboden structuur kunnen leren van de feedback. Hieruit volgt de eerste hypothese die stelt dat verbale feedback effectief is
voor prestaties van peuters op de DCCS-taak. Verwacht kan worden dat de verbale conditie beter scoort dan de controleconditie op de eerste twee meetmomenten.
Fysieke correctie van de onderzoeker bestaat uit het corrigeren van een foutief gesorteerde kaart door het juiste sorteergedrag voor te doen. Deze fysieke vorm van feedback kan, zoals reeds eerder genoemd, dienen als een vorm van
modeling (Gray & Bjorklund, 2014). Aan de hand van dit mechanisme zouden
peuters kunnen leren van de feedback. Hieruit volgt de tweede hypothese die stelt dat fysieke correctie effectief is voor de prestaties van peuters op de DCCS-taak. Er kan hierbij verwacht worden dat de demonstratieconditie beter scoort dan de
controleconditie op de eerste twee meetmomenten.
Causale computerfeedback wordt verkregen doordat de onjuist gesorteerde testkaart niet omdraait op de gekozen stapel en in beeld blijft, in tegenstelling tot een juist gesorteerde kaart. De juist gesorteerde kaart draait om op de gekozen stapel en verdwijnt uit beeld. De peuter wordt snel van feedback voorzien, doordat de
testkaarten niet omdraaien bij een foutief gesorteerde kaart. Deze manier van
feedback zorgt ook voor een direct verbinding tussen de testkaart, de stimulus, en de feedback; dit blijkt een essentieel aspect van effectieve feedback (Diamond,
Churchland, Cruess & Kirkham, 1999, aangehaald in van Bers et al. 2014). Uit eerdergenoemde onderzoeken is gebleken dat de combinatie tussen verbale feedback en fysieke feedback een direct positief effect had op de prestaties van peuters op de DCCS-taak, waarna met de toevoeging van causale
computerfeedback door Van Bers et al. (2014) een sterk generaliseerbaar effect gevonden werd. Causale computerfeedback zou het effect van fysieke en verbale feedback kunnen versterken: de causale computerfeedback kan een vervroegd signaal geven van een foutief gesorteerde kaart, waarbij de verbale feedback een
sturing van het gewenste sorteergedrag is en de fysieke correctie het juiste
sorteergedrag demonstreert. Zo worden er meerdere vormen van structuur geboden en kan het kind aan de hand van de verschillende mechanismen wellicht optimaal leren van de feedback. Hieruit volgt de derde hypothese die stelt dat causale computerfeedback effectief is voor de prestaties van peuters op de DCCS-taak en dat de toevoeging van causale computerfeedback elke vorm van feedback
effectiever maakt. Hierbij kan verwacht worden dat de causale computerconditie beter scoort dan de controleconditie op alle meetmomenten en dat elke conditie met causale computerfeedback beter scoort dan de condities met dezelfde vorm van feedback zonder causale computerfeedback op alle meetmomenten
Methode Deelnemers
In totaal telde het onderzoek 208 driejarigen, 106 meisjes en 102 jongens (M = 41.5 maanden, SD = 3.6). De data van 83 andere geteste kinderen konden niet worden gebruikt, ofwel omdat van deze kinderen niet op alle testmomenten data verzameld kon worden, ofwel omdat in elk geval twee van de drie pre-switch fasen niet correct werden doorlopen. Om een pre-switch fase correct te doorlopen, werd er van het kind verwacht minstens vijf van de zes testkaarten op de juiste wijze te sorteren. De kinderen zijn geworven bij kinderdagverblijven in Nederland. De ouders van elk participerend kind hebben toestemming verleend en zijn volledig
geïnformeerd over het onderzoek.
Alle kinderen werden random verdeeld over acht condities: de controleconditie (n = 33, M = 41.0, SD = 3.7, 14 jongens en 19 meisjes), de totale conditie (n = 28, M
= 42.5, SD = 3.3, 14 jongens en 14 meisjes), de computer-verbale conditie (n = 25,
M = 40.8, SD = 3.9, 13 jongens en 12 meisjes), de computer-demonstratie conditie (n
= 25, M = 40.7, SD = 3.7, 12 jongens en 13 meisjes), de verbale-demonstratie
conditie (n = 24, M = 42.5, SD = 3.4, 10 jongens en 14 meisjes), de computerconditie (n = 25, M = 41.8, SD = 3.3, 16 jongens en 9 meisjes), de verbale conditie (n = 25, M
= 40.9, SD = 3.6, 13 jongens en 12 meisjes) of de demonstratieconditie (n = 23, M =
41.5, SD = 4.2, 10 jongens en 13 meisjes).
Design
Om het effect van de drie feedbackfactoren afzonderlijk te meten en in alle mogelijke combinaties, is een Full Factorial Design gekozen. Het onderzoek bestaat uit een controleconditie, drie condities met een enkele feedbackfactor, drie condities met een combinatie tussen twee feedbackfactoren en een conditie met de drie feedbackfactoren tezamen. In elke acht condities werd de DCCS-taak drie keer door de kinderen gedaan. De eerste twee DCCS-taken werden op dezelfde dag
afgenomen met een pauze van vijf minuten tussen beide, de derde DCCS-taak werd een week later afgenomen. Elke taak bestond uit zes pre-switch trials en zes post-switch trials. De volgorde van de sorteerdimensies werd door middel van
counterbalancing gelijkmatig over elke conditie verdeeld. Dit wil zeggen dat elke
conditie twee subcondities bevatte, waarin de volgorde van het aanbieden van de sorteerregels tegengesteld was. Zo kan worden gecontroleerd voor het volgorde-effect en eventuele voorkeursdimensies bij de peuters.
Materialen
Het experiment werd uitgevoerd met een laptop en een touch-screen monitor. De stimuli werden gepresenteerd op een donkergrijze achtergrond. Twee lichtgrijze sorteerstapels bevonden zich aan de linker- en de rechterhoek van het scherm, met hierboven een zogenaamde “target-kaart”. Tussen de sorteerstapels in bevond zich de stapel testkaarten. Wanneer de testleider de stapel testkaarten aantikte op het scherm, verscheen er een testkaart in het midden van het scherm. In figuur 1 is een voorbeeld van de taak afgebeeld zoals deze op het scherm te zien is.
Figuur 1. Voorbeeld van een Computerscherm tijdens de DCCS-Taak.
Kinderen konden deze testkaart sorteren door op de sorteerstapel of de
target-kaart te tikken. De testkaart beweegt dan naar de betreffende stapel en draait
om. In elke taak werd een andere set van test- en target-kaarten gebruikt. Zo werd in de eerste taak van de Dimensional Change Card Sorting gebruik gemaakt van een rode kikker een blauwe slang als target-kaarten en dienden een blauwe kikker en een rode slang als testkaarten. In de tweede taak werden een gele kip en een groen konijn gebruikt als target-kaarten en dienden een groene kip en een geel konijn als testkaarten. In de derde taak bestonden de target-kaarten uit een paars varken en
een oranje vis en de testkaarten uit een oranje varken en een paarse vis. In figuur 2 staat een overzicht van de gebruikte target- en testkaarten per taak weergegeven.
Figuur 2. Gebruikte Target- en Testkaarten per DCCS-Taak.
Procedure
Ieder kind werd individueel getest in een stille ruimte op het kinderdagverblijf. Om er zeker van te zijn dat de taak correct door het kind uitgevoerd kon worden, testte de onderzoeker of het kind bekend was met de kleuren en vormen op de
target-kaarten van de eerste DCCS-taak.
De onderzoeker legde de sorteerregels van de pre-switch fase uit en
demonstreerde de juiste manier van sorteren. Vervolgens werd het kind gevraagd de zes testkaarten correct te sorteren. Om te voorkomen dat testkaarten meer dan twee keer op rij getoond werden, werden de testkaarten in pseudo-random volgorde gepresenteerd. Bij elke trail benoemde de onderzoeker de relevante
sorteerdimensie, maar kregen de kinderen geen feedback op het sorteren. Na het volbrengen van de pre-switch fase, werd met de post-switch fase gestart. Ook hier controleerde de onderzoeker of het kind bekend was met de kleuren en vormen op de target-kaarten. Tevens legde de onderzoeker de
sorteerregels van de post-switch fase uit, maar demonstreerde de correcte manier van sorteren niet. Net als in de pre-switch fase werden de kaarten in pseudo-random volgorde gepresenteerd en herhaalde de onderzoeker de relevante sorteerdimensie bij elke trial.
In de zeven feedbackcondities kregen de kinderen feedback op het
sorteergedrag in de post-switch fase van de eerste DCCS-taak. Causale feedback van de computer werd verkregen door het wel of niet omdraaien van een testkaart. Draaide de testkaart om, dan was de testkaart correct gesorteerd. Draaide de
testkaart niet om, dan was de sorteerkaart niet correct gesorteerd. Verbale feedback van de onderzoeker bestond uit positieve, enthousiaste responsen bij het correct sorteren van een kaart en uit negatieve feedback wanneer de testkaart incorrect gesorteerd werd. Feedback in de vorm van demonstratie werd verkregen door de onderzoeker die de juiste manier van sorteren voordeed voor het kind. De
controleconditie verkreeg geen vorm van feedback. In de tweede en de derde taak kregen de kinderen in de feedbackcondities ook geen feedback meer.
Resultaten
De data is bimodaal verdeeld, waardoor non-parametrische analyses gedaan zullen worden: Chi-kwadraat toetsen. Alle verzamelde data wordt opgedeeld in
passers en failers, waarbij respectievelijk gekeken kan worden naar de verhouding
tussen de kinderen die ten minste 5 post-switch trials correct gesorteerd hebben en kinderen die minder dan 5 post-switch trials correct gesorteerd hebben. Het
percentage kinderen dat de post-switch fase gehaald heeft en meegenomen kan worden in de analyse, staat per conditie weergegeven in figuur 3.
Figuur 3. Percentage Kinderen Dat de Post-Switch Fase Gehaald Heeft.
Conditie 1 = Controleconditie, Conditie 2 = Totale Conditie, Conditie 3 = Computer-Verbale Conditie, Conditie 4 = Computer-Demonstratie Conditie, Conditie 5 = Verbaal-Demonstratie Conditie,
Conditie 6 = Computerconditie, Conditie 7 = Verbale Conditie en Conditie 8 = Demonstratieconditie.
Vervolgens wordt onderzocht of er verschil is in prestatie tussen jongens en meisjes, hiervoor wordt eveneens een chi-kwadraattoets uitgevoerd. Hier blijkt dat er op het eerste meetmoment een significant verschil gevonden is tussen jongens en meisjes, X2 (df = 1, N = 208) = 7.76, p < .01. Ook op het derde meetmoment wordt een significant verschil gevonden, X2 (df = 1, N = 208) = 9.24, p < .01. Meisjes blijken het beter te doen dan jongens. Dit betekent dat het geslacht van de peuters een rol heeft gespeeld bij de prestaties op de DCCS-taak. Ondanks dit effect voor gender op het eerste en derde meetmoment, wordt de data in het geheel meegenomen voor de verdere analyses; het uitsluiten van een gender zou de groep proefpersonen te klein maken om een representatieve steekproef te zijn en zou er geen generaliseerbare conclusie getrokken kunnen worden uit deze data. Wel wordt er onderzocht in welke condities dit verschil zich voordoet. Op het eerste meetmoment wordt een significant
de computerconditie, X2 (df = 1, N = 25) = 05.74 p < .05, en in de
demonstratieconditie, X2 (df = 1, N = 23) = 4.96, p < .05. Op het derde meetmoment wordt het effect van geslacht gevonden in de computer-verbale conditie, X2 (df = 1, N = 25) = 4.89, p < .05, en in de computerconditie, X2 (df = 1, N = 25) = 11.50, p < .01. Op elk van de gevonden effecten voor geslacht, blijken de meisjes beter te scoren dan de jongens.
Voor de hoofdanalyse wordt door middel van een chi-kwadraattoets onderzocht of er een verschil tussen de condities op de verschillende
meetmomenten is. Uit de resultaten blijkt er een significant verschil tussen de acht condities te zijn op meetmoment 1, X2 (df = 7, N = 208) = 30.41 , p < .01,
meetmoment 2, X2 (df = 7, N = 208) = 15.40 , p < .05, en op meetmoment 3, X2 (df = 7, N = 208) = 24.94 , p < .01. Dit betekent dat er een algemeen verschil zit tussen de condities op de drie meetmomenten. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden en de hypothesen te toetsen, dient onderzocht te worden tussen welke condities dit verschil zich voordoet.
De eerste hypothese, die stelt dat verbale feedback effectief is, wordt getoetst aan de hand van een chi-kwadraattoets. Uit de analyse blijkt een significant verschil tussen de verbale conditie en controleconditie op meetmoment 1, X2 (df = 1, N = 58) = 8.98 p < .01, meetmoment 2, X2 (df = 1, N = 58) = 6.01 , p < .05 en meetmoment 3,
X2 (df = 1, N = 58) = 6.53 , p < .05. Dit betekent dat verbale feedback een significant effect blijkt te hebben op de prestaties van 3-jarigen op een DCCS-taak op alle meetmomenten: er is sprake van zowel een direct effect als een generalisatie-effect. Dit generalisatie-effect is zowel op korte termijn als op lange termijn gevonden. Deze bevinding ligt niet in lijn met de hypothese en de bijbehorende verwachting.
De tweede hypothese omtrent het effect van fysieke feedback, wordt getoetst door de demonstratieconditie met de controleconditie te vergelijken. Uit de analyse blijkt voor meetmoment 1, X2 (df = 1, N = 56) = 4.52 , p < .05, en meetmoment 2, X2 (df = 1, N = 56) = 6.02 , p < .05, een significant verschil tussen de controleconditie en de demonstratieconditie. Deze resultaten betekenen dat er een direct effect is
gevonden van fysieke feedback en dat er korte termijn generalisatie-effect is gevonden. Deze resultaten liggen in lijn met de hypothese en de bijbehorende verwachting.
De derde hypothese stelde dat de toevoeging van causale computerfeedback effectief zou zijn voor de prestaties van peuters op de DCCS-taak. Uit de
chi-kwadraattoets blijkt allereerst echter op geen van de meetmomenten een significant verschil tussen de computerconditie en de controleconditie. Dit betekent dat causale computerfeedback niet effectief is geweest voor de prestaties van peuters op de DSCCS-taak. Om iets te kunnen zeggen over de effectiviteit van de toevoeging van causale computerfeedback, wordt elke vorm van feedback zonder computerfeedback vergeleken met de combinatie tussen de feedbackvorm en causale
computerfeedback. Uit de chi-kwadraattoets blijkt geen significant verschil gevonden tussen de verbale conditie en de computer-verbale conditie. Ook bleek er geen significant verschil tussen de demonstratieconditie en de
demonstratie-computerconditie. Dit betekent dat de toevoeging van causale computerfeedback geen significant effect heeft gehad op de prestaties van de peuters op de DCCS-taak. Om te kijken of er een effect gevonden kan worden van de combinatie van feedbackvormen, wordt allereerst gekeken naar het effect van de totale conditie tegenover de controle conditie. Uit deze analyse blijkt de combinatie tussen de drie vormen van feedback een effect te hebben op alle respectievelijke meetmomenten,
X2 (df = 1, N = 61) = 17.78 , p < .01, X2 (df = 1, N = 61) = 8.33 , p < .01 en X2 (df = 1,
N = 61) = 14158 , p < .01. Dit betekent dat de totale conditie met alle vormen van
feedback, zowel een direct als een generalisatie effect heeft gehad op de prestaties van de peuters op de DCCS-taak. Dit ligt in lijn met de bevindingen van Van Bers et al. (2014). Echter blijkt op geen enkel meetmoment een verschil tussen de verbale-demonstratie conditie en de totale conditie te zijn. Dit betekent dat de toevoeging van computerfeedback geen verschil maakt met enkel fysieke en verbale feedback en dat de combinatie tussen de feedbackvormen geen groter effect heeft op de prestaties van peuters op de DCCS-taak dan de fysieke en verbale feedback. Causale
computerfeedback blijkt dus niet verantwoordelijk voor het generalisatie-effect en daarmee kan de derde hypothese worden verworpen.
Discussie
In dit onderzoek is de effectiviteit van feedback op de prestaties van peuters op de DCCS-taak onderzocht. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen verbale feedback, fysieke feedback en causale computerfeedback. Op basis van eerder onderzoek en psychologische fenomenen als onder andere private speech en
modeling, zijn hypothesen en verwachtingen opgesteld over de effecten betreffende
soorten feedback. Zo luidde de eerste hypothese dat verbale feedback effectief is voor het trainen van cognitieve flexibiliteit van peuters, maar bleken de resultaten niet geheel in lijn met de verwachting. Zo bleek verbale feedback niet alleen een direct en een korte termijn effect te veroorzaken, maar ook een lange termijn effect. Deze bevinding ligt ook niet in lijn met eerder onderzoek; Bohlman & Fenson (2005) en Espinet et al. (2013) vonden enkel een direct effect. Een mogelijke verklaring voor
deze discrepantie kan de opzet van de taak zijn geweest. In het onderzoek van Bohlman & Fenson (2005) en Espinet et al. (2013) wordt gebruik gemaakt van targetkaarten welke ieder een andere categorie behelzen: de ene targetkaart
representeert een levend organisme (een dier of een plant) en de andere targetkaart een levenloos object (een boot of auto). Doordat de targetkaarten niet van dezelfde categorie zijn, lijkt er een derde dimensie aanwezig. Peuters hoeven niet te sorteren op levende organismen of levenloze voorwerpen, maar wel op kleur en vorm. Zo zou het voor het de peuter, die al moeilijkheden ondervindt met het onderscheiden van twee sorteerdimensies en daar het sorteergedrag op aan te passen, een extra afleiding kunnen zijn dat de targetkaarten zodanig verschillen in identiteit dat de peuter niet in staat is van de feedback te profiteren. Het huidige onderzoek en het onderzoek van Van Bers et al. (2014) maken gebruik van één categorie in de targetkaarten (dieren), waardoor de taak algeheel twee dimensies kent en op deze dimensies dient de peuter te sorteren: kleur en dier. Zo zijn er niet meer stimuli in de taak verwerkt dan nodig is voor het volbrengen van de taak en kunnen de peuters wellicht beter profiteren van de feedback. Deze verklaring zou een uitgangspunt kunnen zijn voor vervolgonderzoek.
De tweede hypothese luidde dat fysieke feedback effectief is voor het trainen van cognitieve flexibiliteit en werd ondersteund door de bevindingen. Fysieke
feedback bleek een direct effect en een korte termijn effect teweeg te brengen. De derde hypothese stelt dat causale computerfeedback effectief is voor de prestaties van peuters op de DCCS-taak en dat de toevoeging van causale
computerfeedback elke vorm van feedback effectiever maakt. De bevindingen van het onderzoek tonen echter aan dat causale computerfeedback geen effect heeft op de prestaties van peuters op de DCCS-taak en dat de toevoeging ervan geen
verschil maakt met de condities zonder causale computerfeedback. Deze bevindingen liggen niet in lijn met de theorie en de verwachting. Echter is deze bevinding ook anders te verklaren, namelijk door selectieve aandacht: de peuters voeren de DCCS-taak uit op een scherm waar kleuren en vormen te zien zijn, deze stimuli zouden zodanig de aandacht van de peuters kunnen trekken dat het vroege signaal van de computerfeedback niet opgemerkt wordt. Wellicht dat de peuters door nog onderontwikkelde cognitieve vaardigheden niet in staat zijn om aandacht te verdelen over meerdere stimuli en hierdoor geen profijt hebben gehad van de
causale computerfeedback. Op deze manier heeft causale computerfeedback niet de rol gespeeld welke in de theorie is genoemd. Om te achterhalen of causale
computerfeedback geen effect teweeg heeft gebracht om deze reden, zou vervolgonderzoek gedaan kunnen worden.
In dit onderzoek zijn verscheidene hypothesen verworpen en verwachtingen niet uitgekomen. Zo bleek verbale feedback het grootste effect teweeg te brengen, zowel direct als op korte en lange termijn. Causale computerfeedback bleek in het geheel geen effect te veroorzaken en de toevoeging van causale computerfeedback maakte geen verschil. Hieruit is te concluderen dat causale computerfeedback niet verantwoordelijk is voor het generalisatie-effect dat wel is gevonden is bij de
combinatie tussen de drie feedbackvormen. De bevinding dat er geen verschil zit tussen de combinatie van fysieke en verbale feedback en de combinatie van computer, fysieke en verbale feedback en de bevinding dat verbale feedback als enige op zichzelf staande vorm van feedback een generalisatie-effect teweegbrengt, kan tezamen leiden tot de implicatie dat verbale feedback verantwoordelijk is voor de effectiviteit van de feedback en het trainen van de cognitieve flexibiliteit van peuters.
Een opvallende bevinding in dit onderzoek is het effect voor gender. Uit de resultaten bleek een verschil tussen jongens en meisjes te zitten op het eerste en derde meetmoment, hetgeen opvallend is en niet eerder genoemd in voorgaande onderzoeken. De bevinding dat meisjes significant beter presteerden dan jongens, zou verklaard kunnen worden doordat de onderzoekers veelal vrouwen waren. Uit onderzoek blijkt dat jonge kinderen gevoelig kunnen zijn voor het geslacht van het model: kinderen kunnen meer signalen oppikken en beter leren door een model van hetzelfde geslacht, dan een model van een ander geslacht (Slaby & Frey, 1975). In het huidige onderzoek is echter enkel een effect voor gender gevonden in expliciete condities en niet op elk meetmoment. Dit maakt dat de gevonden verklaring niet dekkend is voor alle bevindingen en nader onderzoek naar dit effect wenselijk is.
Dit onderzoek heeft uitgewezen dat causale computerfeedback niet effectief is voor het trainen van cognitieve flexibiliteit van peuters en dat verbale en fysieke feedback een positief effect hebben op de cognitieve flexibiliteit van driejarigen. Daarbij bleek verbale feedback een generalisatie-effect te veroorzaken. Deze bevindingen doen vermoeden dat verbale feedback de cognitieve flexibiliteit van peuters kan trainen. Om het werkingsmechanisme van het trainen van executieve functies van peuters verder uit te diepen en de genoemde alternatieve verklaringen op waarheid te toetsen, is vervolgonderzoek nodig.
Literatuurlijst
Alarcón-Rubio, D., Sánchez-Medina, J.A., Prieto-García, J.R. (2014). Executive function and verbal self-regulation in childhood: developmental linkages between partially internalized private speech nd cognitive flexibility. Early
Childhood Research Quarterly, 29, 95-105.
Blakey, E., Visser, I. & Carroll, D.J. (2016). Executive functionts support different kinds of cognitive flexibility: evidence from 2-, 3- and 4-year-olds. Child
Development, 87, 513-526.
van Bers, B.M.C.W., Visser, I. & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology,
126, 91-102.
Bohlmann, N.L., Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6, 119-131.
Brooks, P.J., Hanauer, J.B., Padowska, B. & Rosman, H. (2003). The role of
selective attention in preschoolers' rule use in a novel dimensional card sort.
Cognitive Development, 18, 195-215.
Diamond, A., Carlson, S.M. & Beck, D.M. (2005). Preschool children's performance in task switching on the dimensional change card sort task: separating the dimensions aids of the ability to switch. Developmental Neuropsychology, 28, 689-729.
Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.
Gray, P., & Bjorlund, D. F. (2014). Psychology. New York: Worth Publishers. Kirkham, N., Cruess, L. & Diamond, A. (2003). Helping children apply their
knowledge to their behavior on a dimensional switching task. Developmental
Science, 12, 978-990.
Kloo, D., Perner, J., Aichhorn, M. & Schmidhuber, N. (2010). Perspective t
aking and cognitive flexibility in the Dimensional Change Card Sorting (DCCS) task. Cognitive Development, 25, 208-217.
Kloo, D., Perner, J., Kerschhuber, A., Dabernig, S. & Aichhorn, M. (2008). Sorting between dimensions: conditions of cognitieve flexibility in preschoolers.
Journal of Experimental Child Psychology, 100, 115-134.
Perone, S., Molitor, S.J., Buss, A.T., Spencer, J.P. & Samuelson, L.K. (2015). Enhancing the executive function of 3-year-olds in the dimensional change card sort task.
Slaby, R.G. & Frey, K.S. (1975). Development of Gender Constancy and Selective Attention to Same-Sex Models. Child Development, 46, 849-856.
Zelazo, P.D. (2006). The Dimensional Change Card Sorting (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297-301.
