Multicausaliteit in geschiedenisonderwijs
Het overzichtelijk maken van geschiedenis door de
complexiteit ervan te benadrukken
Naam: Theo de Jong Studentnummer: 10173684 Schoolvak: Educatief ontwerpen
Variant: Effectonderzoek Naam begeleider: Gerhard Stoel Opleiding: Interfacultaire lerarenopleiding
Datum: 20 juni 2019
Bibliografische referentie: T.M.A.M. de Jong, Multicausaliteit in geschiedenisonderwijs. Het
overzichtelijk maken van geschiedenis door de complexiteit ervan te benadrukken. Amsterdam:
2 Inhoudsopgave Paginanummer Samenvatting 3 Probleembeschrijving 4 Theoretische verkenning 5 Empirische verkenning 8
Didactische aanpak voor het probleem 9 Ontwerphypothese en ontwerpregels 11
Evaluatieplan 12
Originele en uitgevoerde tijdsplanning 14 Uitwerking van de ontwerplessen 14
Validiteit en uitvoering 15
Resultaten inhoudsanalyse 16
Resultaten learner report 18
Conclusie en discussie 19
Reflectie 21
Literatuurlijst 22
3
Samenvatting multicausaliteit in geschiedenisonderwijs
De ontologische opvatting van geschiedenis onder leerlingen in het voortgezet onderwijs is veelal dat van een lineair-causale aaneenschakeling van oorzaak en gevolg. Dit wordt onder andere veroorzaakt door de instructieteksten in de handboeken, wat veelal chronologische verhalen zijn waar achtereenvolgend oorzaak en gevolg relaties zich op een ‘natuurlijke’ manier ontvouwen in gebeurtenissen door de tijd. Dit is problematisch aangezien van vwo leerlingen wordt verwacht dat zij op hun eindexamen een onderscheid kunnen maken tussen verschillende soorten oorzaken en gevolgen. In mijn lessenserie met een tweedejaars atheneum klas heb ik dan ook een effectenonderzoek gedaan naar de verbetering van multicausale verbanden leggen en het onderscheiden van verschillende soorten oorzaken door samenwerkend te leren. Ik heb hiervoor gebruik gemaakt van kaartjesopdrachten. Geïnspireerd op taalgericht vakonderwijs heb ik de leerlingen taalsteun aangeboden in de vorm van schema’s met daarop verschillende soorten oorzaken, maar ook kaartjes gebaseerd op de tekst uit het handboek waarop oorzaken, gevolgen, gebeurtenissen, ontwikkelingen en verschijnselen stonden. Hierdoor verwachte ik dat de leerlingen na de lessenserie in staat zijn multicausale verbanden te leggen en een onderscheidt te maken tussen verschillende soorten oorzaken. Bovendien verwachte ik van hen dat zij meer signaal- werkwoorden, en historische begrippen gebruiken en toelichten in hun antwoorden op schriftelijke essayvragen.
De focus van mijn onderzoek lag op het werken met, herkennen en construeren van complexere vormen van causaliteit. Dit ging gepaard met samenwerkend leren, waardoor de leerlingen in de lessenserie van vier lessen, steeds met een andere klasgenoot samenwerkte. Bovendien lag de focus op het aanleren van verschillende leerstrategieën door te modelleren en zelf-ontdekkend leren zoals een conceptmap maken en het categoriseren van verschillende soorten oorzaken.
Voor de metingen heb ik gebruik gemaakt van een inhoudsanalyse met een voor- en een nameting in de klas waarin de lessenserie werd gegeven en een controle klas waarin niet met de kaartjes, taalsteun en samenwerkend leren werd geoefend. Bovendien is in klas waarin de lessenserie werd uitgevoerd een learner report afgenomen om te valideren of de leerlingen zich er daadwerkelijk van bewust waren dat zij nieuwe vaardigheden hadden aangeleerd en hoe zij die in de toekomst zouden kunnen toepassen.
Uit het onderzoek is gebleken dat het effect van de lessenserie op de gebieden, multicausaliteit, het leggen van verbanden en het gebruik maken van historische begrippen groot is geweest. Dit bleek uit zowel de analyse tussen de voor- en nameting in dezelfde klas als ten opzichte van de controle klas. Bovendien hebben de leerlingen de lessen als prettig ervaren, vonden zij dat de stof overzichtelijker werd en gaven zij aan beter in staat te zijn om een goede samenvatting en/of antwoord te formuleren. Een minder groot effect uit de lessenserie was het toepassen van signaal- en werkwoorden onder de leerlingen doordat daar tijdens de lessenserie te weinig aandacht aan was besteed ten opzichte van wat de bedoeling was.
4
Probleembeschrijving
Het leren van geschiedenis bestaat voor een groot gedeelte uit het begrijpen en verklaren van historische gebeurtenissen, ontwikkelingen en de causale relaties daartussen. Het is dan ook belangrijk voor leerlingen om te begrijpen hoe en waarom gebeurtenissen zich ontwikkelen en welke oorzaken en gevolgen daaraan ten grondslag liggen (Montanero & Lucero, 2009). Het probleem is echter dat geschiedenis een uitermate talige activiteit is, waarbij een groot beroep wordt gedaan op zowel vaktaal als algemene taalvaardigheden bij het opschrijven van causale relaties (Van Boxtel & Van Drie, 2010). Bovendien zien leerlingen oorzaken vaak als een homogene groep aan factoren, zonder te herkennen dat er veelal een significant hiërarchisch verschil zit tussen de verschillen oorzaken (Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2014). Het is dan ook belangrijk dat leerlingen zich zowel conceptueel als taalkundig vaardig maken in het analyseren van causale relaties. Anders gezegd, leerlingen moeten concepten als causaliteit vaardig zijn, net als de signaal- en werkwoorden die een causale relatie aanduiden.
Het onderzoek is gebaseerd op het probleem dat leerlingen veelal moeite hebben met het herkennen en vervolgens construeren van causale relaties en het verklaren van gebeurtenissen aan de hand van signaal- en werkwoorden, die betrekking kunnen hebben op causale relaties. De relevantie om onderzoek te doen naar dit probleem blijkt uit het examenprogramma geschiedenis vwo. In domein A staat dat leerlingen ‘in het kader van een historische vraagstelling verklaringen [kunnen] geven voor historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen’ en een ‘onderscheid maken tussen verschillenden soorten oorzaken en gevolgen’ (Syllabus geschiedenis vwo, 2019).
Het probleem blijkt niet alleen uit de literatuur, maar in mijn atheneum 2 klas blijkt dat 83% van de leerlingen denkt dat geschiedenis een lineaire aaneenschakeling is van oorzaak en gevolg relaties. Dit bleek uit een eerste indruk waarbij van de 30 leerlingen, 25 hun hand opstaken, toen ik op het bord een lineaire aaneenschakeling tekende en vroeg of causaliteit op deze manier opereert in de geschiedenis. De leerlingen waren dan ook verbaasd toen ik hen uitlegde dat er veelal een groot aantal oorzaken zijn voor een gevolg die allemaal in diverse soorten en maten meewegen. De verwondering na mijn uitleg bij de leerlingen was groot, aangezien zij mij gelijk vroegen of ik met hen multicausaliteit wilde oefenen. Alvorens ik dit met hen ging doen heb ik een voormeting gedaan om inzicht te krijgen in hoeverre zij bekend waren met het concept multicausaliteit en de taalvaardigheden die daarbij horen. Dit heb ik gedaan aan de hand van een schriftelijke opdracht, wat ik in de empirische verkenning en het evaluatieplan uitgebreid zal toelichten.
Hoewel leerlingen pas in de bovenbouw een onderscheid hoeven te maken tussen verschillende oorzaken en gevolgen, zoals beschreven in domein A, is het van groot belang om leerlingen al in een vroeg stadium voor te bereiden in het aanleren en werken met complexe vormen
5
van causaliteit, zodat zij met een gedegen voorkennis zich verder kunnen ontwikkelen in de bovenbouw.
In het kort, is het probleem tweeledig. Ten eerste hebben leerlingen een lineair-causale opvatting van geschiedenis en ontbreekt het hen op een metacognitief niveau, ofwel dat van leerstrategieën, hoe zij om moeten gaan met multicausaliteit en dit op een efficiënte en overzichtelijke manier kunnen toepassen. Ten tweede ontbreekt het hen aan een uitgebreid vocabulaire van werk- en signaalwoorden die betrekking hebben op causale relaties. Op beide problemen zal ik mij richten en de leerlingen het vertrouwen geven om enkele vaardigheden, zoals categoriseren en ordenen, aan te leren zodat zij deze ook in het vervolg zelfstandig kunnen toepassen.
Het idee voor het ontwerpvraagstuk ontstond in mijn havo 4 klas, die ik niet meer lesgeef. Meer dan de helft van de leerlingen uit die klas gaf aan moeite te hebben met het zelfstandig verwerken van de instructietekst uit het handboek en het herkennen van causale relaties toen ik de expertmethode toepaste op een paragraaf uit hun handboek. Hoewel de werkvorm succesvol verliep bleek een significante groep de voorkeur te geven aan klassikale uitleg, in plaats van dat zij zelfstandig of samen de stof verwerken. Dit was dezelfde groep leerlingen die veelal ongemotiveerd was om zelfstandig opdrachten te maken. Na het voeren van diverse gesprekken met deze groep ‘zwakke’ leerlingen, om te achterhalen waarom zij ongemotiveerd waren om opdrachten te maken, bleek dat zij niet wisten hoe ze een causale vraag moesten beantwoorden en het bij voorbaat al opgaven. Dit kwam omdat zij nog niet beschikte over de juiste vaardigheden. Het ontbreken van ‘self-efficacy’ heeft daardoor als gevolg dat een groep leerlingen, een laag zelfvertrouwen heeft en bovendien ongemotiveerd en onrustig is tijdens de lessen (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2007).
Aangezien ik deze klas niet meer lesgeef, voer ik het ontwerponderzoek niet bij hen uit, maar bij mijn 2 atheneumklas. Hoewel zij over het algemeen meer gemotiveerd en leergieriger zijn, merk ik dat zij worstelen met dezelfde problemen, zoals hierboven geschetst en wat nog verder uitgewerkt zal worden in de empirische verkenning. Samen met mijn werkplekbegeleider en aan een andere geschiedenisdocent heb ik het ontwerp voorgelegd. Zij herkende het probleem en waren enthousiast over mijn oplossing door te werken met taalsteun in de vorm van kaartjes en samenwerkend leren. Met name het spelelement door te werken met kaartjes, maakte mijn collegae enthousiast, aangezien dit jaarlijks en in meerdere jaarlagen herhaald kan worden.
Theoretische verkenning
Causaal redeneren is een activiteit waarbij leerlingen informatie over het verleden structureren om historische gebeurtenissen te kunnen verklaren (Montanero & Lucero, 2009). Het structureren van deze informatie blijkt veelal een complexe taak te zijn voor leerlingen en moeten hier vervolgens in getraind worden om deze vaardigheid te ontwikkelen. Het proces van causaal redeneren bevat dan
6
ook complexe constructieve en inferentiële activiteiten, die gepaard gaan met diverse moeilijkheden. Aan de ene kant is het voor een leerling noodzakelijk om een mentale representatie te construeren en een netwerk te integreren van oorzaken en gevolgen (Van Dijk & Kintsch, 1983). Aan de andere kant wordt van hen verwacht dat zij de relaties tussen de gebeurtenissen begrijpen, wat diverse vaardigheden vereist. Zo moeten zij ten eerste kunnen beredeneren met het gebruik van diverse noties van tijd. Denk aan gebeurtenissen die elkaar opvolgen, tegelijk gebeuren, maar ook de continuïteit en de duur van een fenomeen. Ten tweede moeten zij de intenties van een individu en een collectief kunnen interpreteren. Ten derde, wordt verwacht dat leerlingen de contextuele condities kunnen verklaren, zoals economisch, sociaal en politiek (Carretero, Lopez-Manjon & Jacott, 1997). Hoewel deze vaardigheden van een leerling verondersteld mag worden in vwo 6, leg ik de nadruk in mijn lessenserie op het eerste punt. Bovendien leer ik leerlingen een onderscheidt te maken tussen economische, sociale en politieke oorzaken wat enigszins raakt aan punt drie.
Om specifieker de vaardigheden te onderzoeken die de leerlingen nodig hebben om causaal te kunnen redeneren, maak ik gebruik van een theoretisch raamwerk historisch redeneren (Van Drie & Van Boxtel, 2008). Ik beperk mij in het model louter tot causaal redeneren, ook al is het model overstijgend. Het raamwerk bestaat uit zes componenten, namelijk: contextualiseren, het gebruik van bronnen, argumenteren, het gebruik van substantieve concepten, het stellen van historische vragen en het gebruik van metaconcepten (Van Drie & Van Boxtel, 2008).
Het stellen van historische vragen is voor causaal redeneren van belang omdat is aangetoond dat leerlingen die een tekst lezen en daarbij een causale vraag beantwoorden de tekst effectiever verwerken dan studenten die louter de tekst lezen (Sinatra, Beck & Mckeown, 1993). Bovendien helpt het stellen van historische vragen leerlingen om hen in de juiste richting te sturen in het denken over causale relaties tussen gebeurtenissen en waarom sommige oorzaken wel een rol spelen en anderen niet (Duthie, 1986). Het contextualiseren is relevant omdat leerlingen zich bewust worden van standplaatsgebondenheid. Door aandacht te besteden aan de culturele, politieke en economische structuren van een bepaalde periode, kunnen zij begrijpen waarom historische figuren zich juist in die specifieke tijd op een bepaalde manier gedroegen en misvattingen voorkomen kunnen worden (Wineburg, 1996, 2001). Bovendien vereist causaal redeneren de vaardigheid om vaktermen en methodologische concepten te kunnen gebruiken. Dit zijn respectievelijk historische begrippen en metaconcepten die noodzakelijk zijn om historisch te kunnen redeneren zoals: verklaren, verandering, ontwikkeling en multicausaliteit (Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2014). Het gebruik van vaktermen en metaconcepten is belangrijk om tot een structurele verklaring te komen, maar tegelijk ook lastig voor leerlingen omdat het een grote mate van abstractie bevat (Wilschut, Van Straaten & Riessen, 2016). De vaardigheid van argumenteren is van belang voor causaal redeneren omdat leerlingen op basis van een gedegen onderbouwing tot een verklaring kunnen komen van een ontwikkeling, fenomeen of
7
gebeurtenis, waarin de weging van een oorzaak voor een gevolg verschillend kan zijn. Dit zal lastig worden voor leerlingen aangezien zij vaak geneigd zijn om de invloed van het menselijk handelen of dat van de contextuele omgeving te maximaliseren (Montanero & Lucero, 2011). Bovendien zullen leerlingen diverse bronnen gebruiken, maar zal dit tijdens de lessenserie zich met name beperken tot het handboek.
Het zwaartepunt van mijn onderzoek ligt op causaal redeneren waarin alle zes componenten die hierboven beschreven staan een rol spelen. Desalniettemin wil ik dieper ingaan op het multicausale karakter van geschiedenis, het gebruik van historische begrippen en het gebruik van werkwoorden- en signaalwoorden die een causale relatie uitdrukken, aangezien dat een essentiële voorwaarde is om genuanceerd causaal te kunnen redeneren. Dit zal ik met de leerlingen gaan oefenen aan de hand van kaartjes en het categoriseren van verschillende soorten oorzaken in schema’s, zie bijlagen 1-9.
Een van de oorzaken waardoor de leeropbrengsten kunnen tegenvallen is de gebrekkige taalvaardigheid van leerlingen (Van Boxtel & Van Drie, 2010). Leerlingen hebben veelal moeite met het lezen van instructieteksten, omdat de schooltaal meestal veraf staan van het taalgebruik van leerlingen (Van Boxtel & Van Drie, 2010). Zelfs tijdens de examens, blijken leerlingen moeite te hebben met het talige aspect van het examen waardoor niet alleen de historische kennis en vaardigheden gemeten worden, maar ook hoe taalvaardig een leerling is (Montagne, Van Boxtel & Van Drie, 2012). Dit maakt het probleem nog urgenter en relevanter om te onderzoeken.
Een mogelijke oorzaak van het probleem is bovendien aangetoond door Coffin. Zij toont aan dat de instructieteksten van handboeken veelal chronologische verhalen zijn waar een aaneenschakeling van oorzaak en gevolg relaties zich op een ‘natuurlijke’ manier ontvouwen in gebeurtenissen door de tijd. In zulke teksten wordt causaal redeneren geconstrueerd door de handelingen van ene individu of het collectief en worden gebeurtenissen die daaruit volgen gezien als onvermijdelijk (Coffin, 2004). Het is dan ook van groot belang dat docenten, leerlingen bewust maken in de complexiteit van causaliteit en hen traint in hun taalvaardigheid om zowel expliciete als impliciete causale relaties te herkennen (Achugar & Schleppegrell, 2005).
Kortom, causaal redeneren vereist diverse vaardigheden die gepaard gaan met moeilijkheden. Hiervoor gebruik ik het raamwerk van Van Boxtel en Van Drie (2008). Het aspect dat ik ga onderzoeken ligt met name in het gebruiken van meerdere oorzaken voor een gevolg waardoor het multicausale karakter van geschiedenis wordt benadrukt. Bovendien zal ik aandacht besteden aan historische begrippen en vaktaal zoals signaal- en werkwoorden die betrekking hebben op een causale relatie. Mijn doelen zijn vervolgens primair dat leerlingen zich bewust worden van multicausaliteit en dat zij het gereedschap, de signaal- en werkwoorden en historische begrippen, integreren in het beantwoorden van schriftelijke vragen.
8
Empirische verkenning
Het probleem dat geschiedenis een uitermate talige activiteit is, waarbij een groot beroep wordt gedaan om zowel vaktaal, als algemene taalvaardigheden bij het opschrijven van causale relaties (Van Boxtel & Van Drie, 2010), blijkt niet alleen uit de theorie maar ook uit de voormeting die ik in twee atheneumklassen heb uitgevoerd. Hierdoor heb ik meteen een controlegroep aangezien ik in 2Ac de leerlingen een lessenserie aanbiedt met taalsteun en samenwerkend leren, en in 2Aa op de gebruikelijke manier lesgeef. Hierdoor kan ik zowel het effect van mijn lessenserie binnen 2Ac meten en een vergelijking maken met mijn controlegroep 2Aa, om tot betrouwbare resultaten te komen.
Voor mijn empirische verkenning heb ik de leerlingen uitgelegd dat ik een onderzoek ga uitvoeren met hen en de andere atheneumklas. Ik vertelde hen dat ik na de meivakantie in beide klassen op verschillende manieren ga lesgeven. In de 2Ac met kaartjes waarop, oorzaken, gevolgen, gebeurtenissen, ontwikkelingen, verschijnselen, signaal- en werkwoorden staan om een paragraaf te doorgronden en in 2Aa op de gebruikelijke manier door een onderwijsleergesprek en het maken van opdrachten uit het werkboek. De leerlingen begrepen hierdoor het doel van de opdracht en waren enthousiast en eraan mee te werken. Vervolgens heb ik in beide klassen een opdracht gegeven waarin de leerlingen een verklaring moesten geven van het overheersende negatieve beeld van Lodewijk XIV aan het einde van zijn leven (zie bijlage 11 voor de opdracht/voormeting). Allereerst heb ik een les gegeven waarin zowel klassikale uitleg als de verwerking uit het werkboek voorkwam om antwoord te geven op de bovenstaande vraag.1 In de daaropvolgende les hebben de leerlingen aan het begin van
de les individueel en in stilte schriftelijk antwoord gegeven op de vraag. Zij mochten hierbij hun tekstboek gebruiken.
Ik heb voor deze vraag gekozen vanwege zijn multicausale karakter. Leerlingen konden namelijk diverse oorzaken aandragen om de verklaring te onderbouwen. Dit zijn onder andere Lodewijks traumatische ervaringen als kind met de Fronde, zijn arbitraire gedrag om geen tegenspraak te dulden (lettre de cachet), de exorbitante uitgaven terwijl Colbert de financiën op orde probeert te krijgen, de belastingverzwaring van de derde stand, het intrekken van het Edict van Nantes, et cetera. Om de antwoorden van de leerlingen te analyseren heb ik gebruik gemaakt van het codeerschema dat te vinden is onder bijlage 13. Deze is ten eerste gebaseerd op de rubric ‘causaal historisch redeneren’ van het expertisecentrum geschiedenis (zie bijlage 10) en het codeerschema van Maartje van der Eem (2008) waarin zij signaal- en werkwoorden telt, zie bijlage 12. De rubric van causaal historisch redeneren sluit aan bij mijn eerste en vierde ontwerpregel waarbij de nadruk ligt op het redeneren met meerdere soorten oorzaken, het leggen en benoemen van verbanden en het gebruik maken van historische begrippen. Het tellen van de signaal- en werkwoorden zoals vermeld in de ‘woordenlijst
9
oorzaken en oorzakelijke verbanden’ van het expertisecentrum geschiedenis sluiten aan bij ontwerpregel vier. Beide onderdelen sluiten aan bij de probleemanalyse aangezien het niveau van multicausaliteit, het vaardig zijn in het leggen van verbanden, het toepassen van historische begrippen en de taalvaardigheid om multicausale relaties op te schrijven worden geanalyseerd. De antwoorden van de leerlingen zijn ontcijferd en verwerkt in Excel, zie bijlagen 14-15. Hierin heb ik een cijfer gegeven voor het niveau waarop de leerlingen zich bevinden in de rubric van causaal historisch redeneren en het aantal signaal- werkwoorden dat zij hebben gebruikt. Hoewel het tellen van signaal-werkwoorden op zichzelf geen waarde heeft, geeft het in de relatie tot de waarden uit de rubric wel aan of leerlingen in staat zijn nuance aan te brengen in hun multicausale verklaringen.
De resultaten van de voormeting verschillen in beide klassen met minder van 1/5 punt per onderdeel met een standaardafwijking van onder de 1,0 (zie bijlagen 14-15). Gemiddeld scoorde de leerlingen op niveau 2 volgens de rubric causaal historisch redeneren en gebruikte zij tussen de 2-3 signaal- werkwoorden per antwoord, (voor een leerlingen voorbeeld zie bijlage 22). De leerlingen in beide klassen gaven meerdere oorzaken voor hun verklaring, maar deden dit vooral op lineaire wijze. Bovendien gebruikte zij wel historische begrippen, maar werden deze veelal nog niet verhelderd in de redenatie. Mijn doel met de lessenserie was om het gemiddelde van de klas naar niveau 3 te krijgen volgens de rubric waarin leerlingen een onderscheidt leren maken tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen, maar ook hoe oorzaken met elkaar in verband staan en daar een onderscheidt in kunnen maken. Het ontbrak de leerlingen in beide klassen dan ook in eerste instantie aan het concept multicausaliteit en bovendien het gebruik van vaktaal en algemene taalvaardigheden om multicausale relaties op te schrijven zoals Van Boxtel en Van Drie (2010) betogen. Dit zijn niet alleen signaal- en werkwoorden, maar ook de categorieën zoals: achtergrondoorzaak, katalysator, aanleiding, economische, politieke en sociale motieven, zie bijlage 5.
Didactische aanpak voor het probleem
Voor het aanleren van een vaardigheid, in dit geval causaal redeneren, ligt het voor de hand om gebruik te maken van het driefasenmodel van ‘het doen’ (Marzano & Miedema, 2018). Allereerst is het van belang dat de leerlingen een aanpak leren, of een stappenplan achterhalen, dit zal ik allereerst toelichten aan de hand van Alfons de Kameel. In eerste instantie kies ik voor een inductieve aanpak waarbij leerlingen elkaar in tweetallen observeren wanneer zij aan de slag gaan met Alfons de Kameel. Het doel van het observeren is om leerlingen inzicht te geven in dat er verschillende ordeningen mogelijk zijn, en dat er niet maar een goede manier is. In hoeverre leerling hier ook daadwerkelijk wat aan gehad hebben zal ik onderzoeken aan de hand van een learner report, zie bijlage 16 en ontwerpregel 2.
10
Alfons de Kameel, zie bijlage 17, gebruik ik als analogie om leerlingen het concept multicausaliteit uit te leggen, zonder dat zij belast worden met historische kennis van een specifiek onderwerp. Zij krijgen een schema waarin verschillende soorten oorzaken zijn weergeven, zie bijlage 8, en kaartjes met oorzaken die hebben bijgedragen aan de dood van Alfons, zie bijlage 1. Allereerst modelleer ik aan de hand van de opdracht uit de voormeting over Lodewijk XIV welke soorten oorzaken er zijn, zoals aanleiding, achtergrondoorzaken, indirecte oorzaken, katalysatoren, et cetera, zie bijlage 5. De leerlingen lezen vervolgens individueel het verhaal van Alfons de Kameel, waarna zij gezamenlijk de oorzaken op de kaartjes in het schema kunnen onderverdelen, zie bijlage 8. Wanneer zij hiermee klaar zijn draaien ze het schema om, en ordenen ze de kaartjes om de beurt in een voor hen logische ordening waarin ik benadruk dat er verschillende goede mogelijkheden zijn. De ene leerling observeert terwijl de andere uitvoert. Na 5 minuten geeft de observerende leerling feedback en draaien de rollen om. Wanneer de tweede leerling feedback heeft gekregen, krijgen de leerlingen een envelop met signaal- en werkwoorden, zie bijlagen 6-7. Ik geef klassikaal enkele voorbeelden van hoe leerlingen de verbindingswoorden zouden kunnen gebruiken. Vervolgens gaan de leerlingen weer om de beurt nuance aanbrengen in hun ordening aan de hand van de signaal- en werkwoorden, waarbij de ene leerling uitvoerend is en de andere observeert. Wanneer de leerling klaar is, maakt hij of zij een foto van de ordening en mailt deze naar mij. Vervolgens schrijven zij individueel op hoe Alfons is gestorven. Dit blaadje wordt aan het einde van de les ingenomen en de volgende les nabesproken.
Door in de drie opvolgende lessen leerlingen steeds in een ander tweetal herhaald de gelegenheid te geven om te oefenen met multicausaliteit, verschillende ordeningen, schema’s en expliciet feedback te geven zullen de leerlingen het efficiënts de vaardigheden integreren. Feedback zal worden voorzien tijdens de kaartjesopdracht zelf, maar ook tijdens het onderwijsleergesprek. Hierin zullen antwoorden en ordeningen van leerlingen geprojecteerd worden en staat centraal hoe leerlingen tot een goed antwoord kunnen komen door goede en minder goede antwoorden te bespreken en te vergelijken. Wanneer leerlingen expliciet aandacht besteden aan bijvoorbeeld een achtergrondoorzaak, aanleiding, economische, politieke en sociale motieven, zal dit beter zijn, dan wanneer dit niet gebeurt. Om te zorgen dat de geleerde vaardigheden integreren op de lange termijn, zal ik regelmatig met de leerlingen blijven oefenen, zodat zij ook zelf hun vooruitgang zullen opmerken (Marzano & Miedema, 2018).
Zoals hierboven beschreven zal ik voor het aanleren van causaal redeneren bij leerlingen gebruik maken van scaffolding en dan specifiek macro-scaffolding (Hajer en Meestringa, 2018). Door leerlingen visuele taalsteun te bieden in de vorm van schema’s en kaartjes in een lessenserie hoop ik dat leerlingen zelfstandiger causale relaties kunnen gaan analyseren en evalueren. Belangrijk hierbij is het coöperatief leren, omdat juist door mondelinge interactie een brug geslagen kan worden tussen de meer abstractere schooltaal en de alledaagse kennis van de leerlingen (Hajer en Meestringa, 2018).
11
Het gebruik van samenwerkend leren wordt ondersteund Alexander (2005), die betoogt dat sociale interactie een belangrijk element is in de ontwikkeling van de leerlings conceptuele kennis, leerstrategieën en conceptuele vaardigheden. Bovendien maakt goed georganiseerd samenwerkend leren de denkprocessen van een leerling zichtbaar, waardoor docenten misconcepties kunnen adresseren en de leerlingen effectief kunnen ondersteunen en coachen tijdens het leerproces (Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2015). Leerlingen denken namelijk hardop na bij het uitvoeren van de kaartjesopdrachten. Doordat zij de kaartjes visueel ordenen kan de observerende leerling feedback geven aan de uitvoerende leerling, waardoor zij wederzijds afhankelijk zijn van elkaar. Bovendien heb ik als docent ook zicht op de ordeningen zodat ik de leerlingen van feedback kan voorzien. Vervolgens wordt van hen verwacht dat ze uiteindelijk individueel antwoord geven op de verklarende vraag die centraal staat bij de kaartjesopdracht, waardoor zij min of meer gedwongen worden beide een ander antwoord te geven op de centrale vraag.
Daarnaast zorgt het samenwerkend leren en het actief onderzoeken van causale relaties dat de epistemologische en ontologische opvattingen van leerlingen kunnen ontwikkelen. Een voorwaarde hiervoor is wel, dat de docent expliciet met leerlingen reflecteert op epistemologische en ontologische vraagstukken. Doordat leerlingen zich zullen gaan zien als actieve participanten en de constructie van kennis, zullen zij gaan nadenken over de betekenis en vanzelfsprekendheid van wat geschiedenis is. Namelijk geen kopie van het verleden, maar een interpretatie van het verleden (Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2015).
Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ontwerphypothese: Als ik in mijn lessen leerlingen samenwerkend causaal laat redeneren en voorzie van taalsteun, dan verwacht ik dat leerlingen individueel multicausale verbanden kunnen leggen en een onderscheidt kunnen maken tussen verschillende soorten oorzaken. Bovendien verwacht ik dat zij meer signaal-, werkwoorden en historische begrippen gebruiken en toelichten, in hun redenatie bij het beantwoorden van een schriftelijke vraag over causaliteit. Dit komt omdat het actief gebruiken van historische begrippen in groepsopdrachten positief bijdraagt aan de leeruitkomsten, zeker wanneer leerlingen daarbij ondersteund worden (Van Boxtel & Van Drie, 2010). Bovendien verwacht ik dat leerlingen op het gebied van metacognitie zich bewust zijn van hun de aangeleerde leerstrategieën.
De ontwerpregels die hieruit voortkomen zijn:
1. De leerlingen worden geïntroduceerd met kaartjesopdrachten in het werken, herkennen en construeren van complexere vormen van causaliteit.
12
2. De leerlingen werken elke les in nieuwe tweetallen waarin ze zowel op zichzelf als op elkaar reflecteren. Hierbij zijn ze wederzijds afhankelijk van elkaar doordat tijdens de opdracht de ene leerling observeert en de andere uitvoerend is.
3. De leerlingen maken kennis met verschillende leerstrategieën door modelleren en zelf ontdekkend leren zoals een conceptmap en schema’s waardoor zij vertrouwen krijgen in het zelfstandig verwerken van de leerstof.
4. In de lessen zal gebruik worden gemaakt van taalsteun aan de hand een schema’s en kaartjes. a. Kaartjes met daarop werk- en signaalwoorden die betrekking hebben op causaliteit,
zie bijlage 6-7.
b. Een schema die leerlingen voorziet een voorbeeld model met hoe zij aan de hand van de kaartjes zelf een schema kunnen maken, zie bijlage 8-9.
Evaluatieplan
De lessenserie ga ik uitvoeren in mijn 2Ac (atheneum) klas van 30 leerlingen waarbij mijn 2Aa klas de controlegroep wordt. Het doel is om leerstrategieën in relatie tot causaliteit zichtbaar te maken en te stimuleren bij leerlingen zodat zij vertrouwt raken met het concept multicausaliteit en instaat zijn multicausale verklaringen te geven voor een historische gebeurtenis, verschijnsel, of ontwikkeling. Om het effect van de lessenserie te meten zal ik gebruik maken twee meetinstrumenten. Een inhoudsanalyse met een voor- en nameting aan de hand van een schriftelijke opdracht over multicausaliteit en een learner report. Allereerst zal ik ingaan op de inhoudsanalyse en vervolgens op het learner report.
Ik heb voor een inhoudsanalyse gekozen omdat het doel van het onderzoek is dat leerlingen op papier, door taalgericht vakonderwijs, leren een multicausale verklaringen te geven door gebruik te maken van historische begrippen en vaktermen. De voormeting is beschreven onder het kopje ‘empirische verkenning’, waarin ik de leerlingen een verklarende vraag liet beantwoorden. Voor de nameting zal ik wederom de leerlingen een verklarende vraag laten beantwoorden die geanalyseerd wordt volgens hetzelfde codeerschema als de voormeting, zie bijlage 13. Om validiteit van de vergelijking tussen mijn voor- en nameting te onderbouwen heb ik gebruik gemaakt van een complexere vraag voor de nameting dan bij de voormeting. In de voormeting zaten meer concrete gebeurtenissen (bijlage 11), terwijl de nameting meer abstracte ontwikkelingen en verschijnselen kent, namelijk het modern imperialisme, zie bijlage 18. Bovendien heb ik een controle groep, waardoor ik niet alleen het effect van de lessenserie binnen de 2Ac meet, maar ook in vergelijking tot 2Aa, die niet de lessenserie over multicausaliteit hebben gehad. Hierdoor is het minder relevant dat de voor- en nameting van gelijke complexiteit zijn, omdat ik het effect van mijn lessenserie op twee verschillende
13
manieren meet en zo een grotere betrouwbaarheid garandeer. De inhoudsanalyse zal met name de eerste en de vierde ontwerpregel toetsen.
Ik verwacht dat de leerlingen die de lessenserie over multicausaliteit, met taalsteun en samenwerkend leren, hebben gehad significant hoger scoren op het gebruik meerder oorzaken voor een gebeurtenis en daarbij een onderscheid maken tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen. Bovendien verwacht ik dat de leerlingen van 2Ac meer vaktermen en historische begrippen zullen gebruiken en toelichten in hun redenatie en daardoor een correcter antwoord zullen formuleren.
De tweede effectmeting zal ik meten aan de hand van een learner report, waarin leerlingen dienen te reflecteren op hun leerstrategieën op een metacognitief niveau. Een learner report is daarvoor in mijn onderzoek het meest geschikte instrument omdat een leerling bewust en vrij kan reflecteren op de ontwikkeling van zijn over haar vaardigheden op het gebied van causaal redeneren (Janssen & Rijlaarsdam, 1996). Een vragenlijst is mijns inziens te beperkt en een interview kan zorgen voor sociaal gewenste antwoorden. Desalniettemin hangt de betrouwbaarheid van het learner report eveneens volledig af aan de bereidheid van de leerlingen om een eerlijk antwoord te geven. Het learner report wordt dan ook anoniem afgenomen waarbij wordt benadrukt dat er geen foute antwoorden zijn, zodat leerlingen er geen belang bij hebben om een sociaal gewenst antwoord te geven (Kesteren, 1989). Het instrument wordt echter wel minder betrouwbaar door de analyse die ik erop loslaat door zelf categorieën te gaan maken van de antwoorden (Kesteren, 1989). Ik heb de categorieën zoveel mogelijk overeen laten komen met de antwoorden van de leerlingen. Bij elke categorie heb ik dan ook een antwoord van een leerling opgenomen, zie bijlage 19. Door gebruik te maken van afmaakzinnen heb ik geprobeerd leerlingen zo gericht, maar ook vrij mogelijk antwoord te laten geven. Deze afmaakzinnen zijn gebaseerd op mijn ontwerpregels, zodat ik het learner report kan laten aansluiten als valide meetinstrument voor het effectonderzoek. Het learner report zal dan ook uitsluitsel geven of leerlingen zich daadwerkelijk bewuster zijn geworden van hun vaardigheid op causale relaties te leggen en of er een verschuiving heeft plaatsgevonden in hun epistemologische opvattingen over geschiedenis, dat het niet lineair, maar multicausaal geconstrueerd is. Het is dan ook van belang dat leerlingen in het learner report kunnen benoemen wat ze hebben geleerd en of ze meer vertrouwen hebben gekregen in het geven van multicausale verklaringen.
14
Originele tijdsplanning
Opzetten lessenserie: 15 april tot 5 mei Voormeting: 25 maart Les 1: 6 mei Les 2: 10 mei Les 3: 13 mei Les 4: 17 mei Nameting: 20 mei
Afronding onderzoek: 20 mei – 15 juni
Uitgevoerde planning
Opzetten lessenserie: 15 april tot 5 mei Voormeting: 25 maart
Les 1: 10 mei Les 2: 13 mei Les 3: 17 mei Les 4: 20 mei
Les 5: 24 mei (learner report afgenomen) Nameting: 27 mei
Afronding onderzoek: 27 mei – 20 juni
Uitwerking van de ontwerplessen
In de eerste les op 10 mei introduceer ik de leerlingen in multicausaliteit en het gebruik van signaal- en werkwoorden die betrekking hebben op een causale relatie. Ik leg het concept causaal redeneren uit aan de hand van Alfons de kameel (1).2 De leerlingen krijgen in duo’s (2) - kaartjes met daarop
oorzaken die hebben bijgedragen aan zijn uiteindelijk dood. Zij dienen deze eerst te categoriseren op verschillende soorten oorzaken en vervolgens deze te ordenen op een voor hen logische manier (3 & 4). Wanneer de leerlingen hiermee klaar zijn, krijgen zij signaal- en werkwoorden op kaartjes uitgedeeld, zodat zij hun schema kunnen nuanceren (4). Zie bijlage 23 voor het lesplan en de verdere uitwerking.
In de les van 13 mei ben ik begonnen met het nabespreken van twee ordeningen en antwoorden van leerlingen uit de klas. Door een onderwijsleergesprek heb ik met de leerlingen gereflecteerd op de opdracht van de vorige les zodat we gezamenlijk tot conclusies konden komen over hoe je een genuanceerde verklaring kunt geven voor de dood van Alfons (1 & 3). Vervolgens ben ik met de leerlingen ingegaan op de agrarische en demografische revolutie en in hoeverre zij hebben bijgedragen aan de Industriële Revolutie. In eerste instantie zal ik uitleg geven aan de hand van een PowerPointpresentatie, waarna leerlingen in duo’s aan de slag kunnen (2). Eerst categoriseren de leerlingen de kaartjes in verschillende soorten oorzaken (bijlage 8) waarna ze een multicausale ordening gaan maken van de kaartjes (1 & 3). Zij worden hierbij verder ondersteund door kaartjes met signaal- en werkwoorden (4). Zie bijlage 24 voor het lesplan en de verdere uitwerking.
Op 17 mei volgt een soortgelijke les als hierboven, met een korte herhaling en reflectie van twee ordeningen en antwoorden van leerlingen uit de vorige les (1 & 3). De les wordt vervolgt met een klassikale uitleg over de opkomst van fabrieken ten koste van de huisnijverheid gevolgd door het
15
werken met kaartjes in nieuwe duo’s. Dit is een kortere paragraaf waarbij leerlingen gebeurtenissen, ontwikkelingen, fenomenen, oorzaken en gevolgen op de kaartjes aangereikt krijgen. Wederom krijgen zij een schema waarin zij de kaartjes eerst moeten categoriseren in verschillende soorten oorzaken zoals in bijlage 8. Vervolgens maken zij om de beurt opnieuw een ordening waarbij zij een lijst hebben met daarop signaal- en werkwoorden, zie bijlagen 6-7 (1, 2 & 4). Zie bijlage 25 voor het lesplan en de verdere uitwerking.
In de les van 20 mei wordt wederom begonnen met de evaluatie en reflectie van de kaartjesopdracht van de vorige les (1 & 3). Vervolgens krijgen de leerlingen eerst een klassikale uitleg, gevolgd door het werken in weer nieuwe duo’s over het modern imperialisme. Leerlingen dienen eerst de oorzaken te categoriseren in soorten oorzaken, waarbij specifiek de aandacht wordt besteed aan economische, politieke en culturele motieven (3), zie bijlage 9. Tijdens het werken in duo’s zal ik de opdracht begeleiden en leerlingen van feedback voorzien (1, 2 & 4). Aan het einde van de les worden wederom twee schema’s van duo’s besproken (1 & 3). Zie bijlage 26 voor het lesplan en de verdere uitwerking.
In de les van 24 mei heb ik eerst twee schema’s en antwoorden van leerlingen besproken (1 & 3) waarna ik klassikaal nog extra uitleg heb gegeven over de politieke en culturele motieven voor modern imperialisme, waarna de leerlingen in het tweede deel van de les het learner report hebben ingevuld, zie bijlage 27. Aan het begin van de les op 27 mei hebben alle leerlingen individueel en in stilte antwoord gegeven op de verklarende vraag van de nameting, zie bijlage 18, waarna ik verder ben gegaan met extra uitleg over de agrarische revolutie, zie bijlage 28. De verklarende vraag is op dezelfde dag ook in mijn controlegroep gemaakt en worden beide aan de hand van hetzelfde codeerschema als in de voormeting geëvalueerd, zie bijlage 13.
Validiteit van uitvoering
De lessenserie is grotendeels uitgevoerd zoals gepland en hierboven besproken. Ik ben wel een les later dan oorspronkelijk gepland was begonnen met de lessenserie omdat ik in de les van 6 mei de toets van het vorige hoofdstuk heb nabesproken, waardoor alle lessen een les opschoven. Bovendien heb ik niet gelijk na de vierde les de nameting uitgevoerd. De leerlingen gaven aan de paragraaf over modern imperialisme lastig te vinden en vroegen om extra uitleg. Hierdoor heb ik eerst het learner report afgenomen in de les van 24 mei en vervolgens de schriftelijke opdracht voor de inhoudsanalyse op 27 mei. Hierdoor hebben de leerlingen van 2Ac extra uitleg gekregen naast de kaartjesopdracht over modern imperialisme. Desalniettemin verwacht ik dat dit nauwelijks effect heeft gehad op de betrouwbaarheid van het onderzoek gezien de resultaten van de controlegroep 2Aa.
Leerlingen die een les gemist hebben door bijvoorbeeld ziekte gedurende de lessenserie heb ik wel meegenomen in de nameting. Alleen wanneer een leerling niet bij de voor- en/of nameting was,
16
heb ik zijn of haar resultaten niet verwerkt. Hierdoor zitten er in de nameting 26 resultaten van 2Ac en in de voormeting 30. In mijn controle groep heb ik in de voor- en nameting respectievelijk 27 en 26 resultaten van leerlingen meegenomen in verband met de afwezigheid van leerlingen. Voor beide klassen heb ik hier geen aanpassing in gemaakt omdat het geen significante impact heeft op de resultaten van de voor- en/of nameting en het effect van de lessenserie op de klas in het algemeen.
Resultaten inhoudsanalyse
De schriftelijke antwoorden van de leerlingen voor de inhoudsanalyse van zowel de voor- als nameting zijn beoordeeld op vier onderdelen. Het gebruik van en de hoeveelheid signaal- en werkwoorden en de eerste drie onderdelen van de rubric causaal historisch redeneren, respectievelijk: het redeneren met meerdere soorten oorzaken, het leggen en benoemen van verbanden en het gebruik van historische begrippen. Zie bijlage 13 voor het codeerschema en bijlagen 14-15 en 20-21 voor de resultaten van de voor- en nameting in een Excelsheet. Om het effect van de lessenserie op elk onderdeel te meten, maak ik gebruik van Cohen’s d en de volgende formule:
!"#$%&!'()**+#$%&!'
,**'-%$ -%"!/""+/"01&23&!' = effect van de lessenserie (Cohen, 1988). Hierbij is het effect van de
lessenserie klein tussen de 0,2 en 0,5. Gemiddeld tussen 0,5 en 0,8 en groot wanneer het getal uit de formule groter is dan 0,8 (Cohen, 1988; Stokkink, 2016). De standaardafwijking staat in de tabel tussen haakjes.
Uit tabel 1 blijkt dat er een kleine effect is geweest van de lessenserie op 2Ac in het gebruik van signaal- en werkwoorden, namelijk 0,48. Ten opzichte van de controlegroep 2Aa, blijkt het effect groot te zijn, namelijk 1,38. Bovendien scoort 2Aa lager op de nameting dan op de voormeting.
Tabel 1. Signaal- & werkwoorden
Tijdspad
Groep Voormeting Interventie Nameting
Klas 2Aa 0,93
(0,96) Geen (0,56) 0,65
Klas 2Ac 0,97
(0,93) Lessenserie (0,50) 1,42
Verschil in nameting tussen 2Aa en 2Ac 1,42-0,65 = 0,77 Effectlessenserie op 2Ac: 𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈(𝒗𝒐𝒐𝒓𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈
𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈=
𝟏,𝟒𝟐(𝟎,𝟗𝟕
𝟎,𝟗𝟑 = 𝟎, 𝟒𝟖
17
Uit tabel 2 blijkt dat er een groot effect is geweest van de lessenserie op 2Ac in het redeneren met meerdere soorten oorzaken, namelijk 1,02. Ten opzichte van de controlegroep 2Aa, blijkt het effect nog groter te zijn, namelijk 1,24. Bovendien scoort 2Aa lager op de nameting dan op de voormeting.
Tabel 2. Multicausaliteit Tijdspad
Groep Voormeting Interventie Nameting
Klas 2Aa 1,00
(0,00) Geen (0,59) 0,88
Klas 2Ac 0,97
(0,18) Lessenserie (0,84) 1,92
Verschil in nameting tussen 2Aa en 2Ac 1,92-0,88 = 1,04 Effectlessenserie op 2Ac: 𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈(𝒗𝒐𝒐𝒓𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 = 𝟏,𝟗𝟐(𝟎,𝟗𝟕𝟎,𝟖𝟒 = 𝟏, 𝟎𝟐
Effectlessenserie op 2Ac in vergelijking tot 2Aa: 𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 𝟐𝑨𝒄 (𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 𝟐𝑨𝒂𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈= 𝟏,𝟗𝟐(𝟎,𝟖𝟖𝟎,𝟖𝟒 = 𝟏, 𝟐𝟒
Uit tabel 3 blijkt dat er een groot effect is geweest van de lessenserie op 2Ac in het leggen en benoemen van verbanden, namelijk 1,20. Ten opzichte van de controlegroep 2Aa, blijkt het effect nog groter te zijn, namelijk 1,75. Bovendien scoort 2Aa lager op de nameting dan op de voormeting.
Tabel 3. Verbanden Tijdspad
Groep Voormeting Groep Nameting
Klas 2Aa 0,85
(0,36) Klas 2Aa (0,49) 0,65
Klas 2Ac 0,97
(0,32) Klas 2Ac (0,51) 1,54
Verschil in nameting tussen 2Aa en 2Ac 1,54-0,65 = 0,89 Effectlessenserie op 2Ac: 𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈(𝒗𝒐𝒐𝒓𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 = 𝟏,𝟓𝟒(𝟎,𝟗𝟕𝟎,𝟓𝟏 = 𝟏, 𝟐𝟎
Effectlessenserie op 2Ac in vergelijking tot 2Aa: 𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 𝟐𝑨𝒄 (𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 𝟐𝑨𝒂𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈= 𝟏,𝟓𝟒(𝟎,𝟔𝟓𝟎,𝟓𝟏 = 𝟏, 𝟕𝟓
Uit tabel 4 blijkt dat er een groot effect is geweest van de lessenserie op 2Ac in het gebruik van historische begrippen, namelijk 1,01. Ten opzichte van de controlegroep 2Aa, blijkt het effect nog groter te zijn, namelijk 172. Bovendien scoort 2Aa lager op de nameting dan op de voormeting.
Tabel 4. Historische
begrippen Tijdspad
Groep Voormeting Groep Nameting
Klas 2Aa 0,81 (0,68) Klas 2Aa 0,46 (0,58) Klas 2Ac 1,00 (0,64) Klas 2Ac (0,76) 1,77
Verschil in nameting tussen 2Aa en 2Ac 1,77-0,46 = 1,31 Effectlessenserie op 2Ac: 𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈(𝒗𝒐𝒐𝒓𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 = 𝟏,𝟕𝟕(𝟏,𝟎𝟎𝟎,𝟕𝟔 = 𝟏, 𝟎𝟏
18
Uit tabel 5 blijkt dat het netto effect van de lessenserie op 2Ac groot is geweest, namelijk 1,58. Ten opzichte van de controlegroep 2Aa, blijkt het effect nog groter te zijn, namelijk 2,30. Bovendien scoort 2Aa lager op de nameting dan op de voormeting.
Tabel 5. Gemiddelde op alle onderdelen bij
elkaar
Tijdspad
Groep Voormeting Groep Nameting
Klas 2Aa 3,59 (1,47) Klas 2Aa 2,65 (1,38) Klas 2Ac 3,90 (1,54) Klas 2Ac (1,74) 6,65
Verschil in nameting tussen 2Aa en 2Ac 6,65-2,65 = 4,00 Effectlessenserie op 2Ac: 𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈(𝒗𝒐𝒐𝒓𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 = 𝟔,𝟔𝟓(𝟑,𝟗𝟎𝟏,𝟕𝟒 = 𝟏, 𝟓𝟖
Effectlessenserie op 2Ac in vergelijking tot 2Aa: 𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 𝟐𝑨𝒄 (𝒏𝒂𝒎𝒆𝒕𝒊𝒏𝒈 𝟐𝑨𝒂𝒉𝒐𝒐𝒈𝒔𝒕𝒆 𝒔𝒕𝒂𝒏𝒅𝒂𝒂𝒓𝒅𝒂𝒇𝒘𝒊𝒋𝒌𝒊𝒏𝒈=𝟔,𝟔𝟓(𝟐,𝟔𝟓𝟏,𝟕𝟒 = 𝟐, 𝟑𝟎
Resultaten learner report
In bijlage 19 zijn de resultaten van het learner report verwerkt. Hierin staan de vragen met daaronder twee tot drie categorieën. Bij elke categorie staat een voorbeeld van een leerlingenantwoord dat letterlijk geciteerd is. Rechts van de categorieën staat het aantal leerlingen en het percentage van de leerlingen die een antwoord hebben gegeven die in de linker categorie past.
Uit het learner report blijkt dat 50% van de leerlingen positief was over het samenwerken in afwisselende duo’s omdat ze daardoor zagen dat er ook alternatieve ordeningen mogelijk waren. Door te werken met kaartjes geeft 64% van de leerlingen aan betere antwoorden en samenvattingen te kunnen maken door verschillende soorten oorzaken te categoriseren en te herkennen. Het gebruik van schema’s om te ordenen in bijvoorbeeld verschillende soorten oorzaken, of een onderscheidt maken tussen economische, politieke en sociale motieven werd door 57% van de leerlingen als prettig ervaren. Door het oefenen met signaal- en werkwoorden geeft 82% van de leerlingen aan dat het handig is om deze woorden te gebruiken zodat het antwoord en/of samenvatting begrijpelijker wordt. Een nadeel van de kaartjesopdracht was dat 43% van de leerlingen schreef dat de lessenserie moeilijk was. Ook gaf 18% van de leerlingen aan dat ze door de kaartjesopdrachten niet voor het proefwerk zouden leren. Op metacognitief niveau geeft 46% van de leerlingen aan dat de geschiedenis een complex geheel is van verschillende soorten oorzaken en gevolgen, en dat het geen lineaire aaneenschakeling is van gebeurtenissen. Wat leerlingen met name prettig vonden aan de kaartjesopdrachten was dat de stof voor hen duidelijker en overzichtelijker werd, 25%. Ook gaven zij aan het leuker te vinden dan klassikaal les, de vernieuwde inzichten die de lessenserie ze gaf en het hebben van vrijheid, samen 68%.
19
Conclusie en discussie
Uit de resultaten van de lessenserie met klas 2Ac is gebleken dat wanneer ik leerlingen door kaartjesopdrachten samenwerkend causaal laat redeneren en voorzie van taalsteun, zij ten eerste, beter in staat zijn een antwoord te formuleren waarin verschillende soorten oorzaken genoemd, gecategoriseerd en met elkaar verbonden worden (Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2014).3 Ten tweede,
worden er meer historische begrippen gebruikt en deze worden in de redenatie ook toegelicht (Van Boxtel & Van Drie, 2010). Ten derde, geven de meeste leerlingen in het learner report aan dat zij door het oefenen met de kaartopdrachten beter in staat zijn voor zichzelf een begrijpelijke en overzichtelijke samenvatting en/of antwoord te formuleren (Scott, 2006).4 Ten vierde, zijn de leerlingen zich ervan
bewust dat de geschiedenis een multicausaal karakter heeft en geen lineaire aaneenschakeling is van oorzaak en gevolg. Ten vijfde, waren de leerlingen positief over het samenwerkend leren in wisselende duo’s, omdat zij daardoor elkaar feedback konden geven, maar ook zagen dat elke leerlingen elk op een eigen manier een causale ordening maken van een paragraaf waardoor ze bewust werden van alternatieve verhalen over hetzelfde onderwerp in de geschiedenis (Achugar & Schleppegrell, 2005).5
Als laatste, hebben de leerlingen over het algemeen de lessen als prettig, maar ook als lastig ervaren. Een tegenvallend resultaat was het effect op het gebruik van meer signaal- en werkwoorden, waardoor het effect van ontwerpregel 4 minder effectief is geweest dan in eerste instantie gehoopt.6
Achterafgezien is dit verklaarbaar omdat tijdens de lessen de aandacht met name uitging naar het ordenen, categoriseren en het verbinden van soorten oorzaken. Hoewel de leerlingen wel uitleg hebben gehad over signaal- en werkwoorden, en ook de tijd kregen om deze te gebruiken om in hun ordening in te voegen, werd dat door velen maar halfslachtig uitgevoerd. Ik had zowel in mijn instructie, de nabespreking als de verwerking meer tijd moeten besteden aan signaal- en werkwoorden. Doordat leerlingen langer bezig waren met het categoriseren van de soorten oorzaken en het conceptmappen van de kaartjes met daarop de oorzaken, gevolgen, gebeurtenissen en verschijnselen bleef er weinig tijd in de lessen over om aandacht te besteden aan de signaal- en werkwoorden.
Bovendien was het verassend dat alle waarden in de nameting van 2Aa lager lagen dan in de voormeting. Dit zou te maken kunnen hebben gehad met de complexiteit van de vraag in de nameting of dat er daadwerkelijk een kleine achteruitgang op alle gemeten onderdelen heeft plaatsgevonden.
De conclusies van mijn onderzoek worden onderschreven vanuit de literatuur, waarin staat ‘het actief gebruiken van historische begrippen in groepsopdrachten positief bijdraagt aan de
3 Zie ontwerpregel 1 en 4. 4 Zie ontwerpregel 1, 2 en 4. 5 Zie ontwerpregel 2 en 3. 6 Zie ontwerpregel 4.
20
leeruitkomsten, zeker wanneer leerlingen daarbij ondersteund worden’ (Van Boxtel en Van Drie, 2010). Taalgericht vakonderwijs stond dan ook centraal in mijn lessenserie waarin ik gebruik heb gemaakt van contextrijke opdrachten met volop interactiemogelijkheden, waarbij ik de kaartjesopdrachten heb gebruikt om zoveel mogelijk (vak)taal uit te lokken (Van Boxtel & Van Drie, 2010). Zowel de theorie als praktijk lijken elkaar in mijn onderzoek te bevestigen. Het is echter wel van groot belang dat de leerdoelen concreet en expliciet benoemd worden. Wanneer dit niet gebeurt zal de lessenserie weinig effect hebben zoals is gebeurt op het onderdeel signaal- en werkwoorden in mijn onderzoek.
Een beperking van mijn lessenserie was dat ik te veel wilde uitvoeren in te weinig tijd. Doordat ik de leerlingen steeds een klassikale introductie wilde geven per paragraaf en ze in dezelfde les te laten werken met het categoriseren van soorten oorzaken, een conceptmap maken en het toevoegen van signaal- en werkwoorden was dit voor de langere paragrafen uit het handboek niet haalbaar, waardoor mijn aandacht naar de signaal- en werkwoorden verloren ging. In het vervolg zou ik de lessenserie anders opzetten waarvoor ik twee opties heb. Enerzijds zou gebruik gemaakt kunnen worden van ‘flip the classroom’ waarbij de leerlingen thuis de stof inhoudelijk voorbereiden en in de les gewerkt kan worden aan het trainen van vaardigheden door de kaartjesopdracht. Anderzijds, wanneer leerlingen meer moeite hebben met de inhoudelijke stof, zou ik steeds eerst een les besteden aan uitleg en verwerking van de paragraaf, en de daaropvolgende les werken met kaartjes om een alternatieve ordeningen te maken van de paragraaf en signaal- en werkwoorden daaraan toe te voegen. Bijna de helft van de leerlingen gaf dan ook in het learner report aan dat het soms wat lastig was en dat de kaartjesopdracht met name te snel ging. Door de tweede methode toe te passen krijgen de leerlingen meer inhoudelijke ondersteuning en meer tijd voor de verwerking van de leerstof en het trainen van historische en schrijfvaardigheden.
Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te onderzoeken wat een goede manier zou zijn om de taalsteun geleidelijk af te bouwen. Wat is het effect al krijgen leerlingen lege kaartjes waarop zij zelf oorzaken, gevolgen, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen uit de tekst en/of uitleg moeten halen. Dit laatste, lijkt mij met name interessant, omdat leerlingen dan tijdens de uitleg hun aantekeningen niet gefixeerd in hun schrift opschrijven, maar op kaartjes, waardoor zij kunnen blijven schuiven en gedwongen worden om kort en krachtig de essentie uit de uitleg te halen en die op het kaartje te noteren.
21
Reflectie
Het ontwerpen en uitvoeren van de lessenserie heeft mij met name bewust gemaakt dat docenten de tijd moeten nemen om vaardigheden bij leerlingen aan te leren. In eerste instantie ging ik ervanuit dat ik het ze vrij snel zou leren, waardoor een deel van de klas wel mee kon komen, maar ook een deel niet. Zie ook wat hierboven beschreven is over het herontwerp. Bovendien is het op regelmatige basis het stimuleren van vaardigheden essentieel om ervoor de zorgen dat leerlingen een vaardigheid vaardig worden (Marzano & Miedema, 2018).
Het vak educatief ontwerpen heeft mij er dan ook bewust van gemaakt dat ik mijzelf als docent moet blijven ontwikkelen in het verzinnen van activerende en contextrijke werkvormen waarbij samenwerkend leren een belangrijke rol vormt. Na de lessenserie was ik wederom geneigd om weer op de ‘oude’ manier les te geven van met name klassikale uitleg en de verwerking van de stof door gebruik te maken van het werkboek en/of een zelfverzonnen opdracht waarbij weinig wordt samengewerkt. Dit is opmerkelijk, aangezien uit de resultaten van mijn lessenserie juist is gebleken dat samenwerkend leren en actieve werkvormen waarbij ik minder klassikaal uitleg geef, een positief effect heeft op de leerresultaten van leerlingen. Dit is een spagaat, waar ik momenteel inzit, en voor het vervolg ook mijn grootste ontwikkelpunt zal zijn als ik verder ga in het onderwijs. Dit wordt eveneens onderschreven door mijn werkplekbegeleider, en heb ik ook genoteerd in mijn verslag van Onderwijspraktijk C.
Terugkijkend op het hele proces is de belangrijkste les die ik geleerd heb, het vragen van feedback aan collegae die de lessen observeren en het analyseren van gegeven lessen door bijvoorbeeld beeldmateriaal. Door continu te reflecteren op de lessen, de didactische, pedagogische en inhoudelijke keuzes die gemaakt worden zou ik nog doelgerichter, maar ook gedifferentieerder, onderwijs kunnen geven. Het doen van onderzoek heeft mij dan ook gedwongen kritisch te zijn naar mijn manier van lesgeven en mijn ontwikkelpunten bloot gelegd. Wanneer ik het onderwijs in ga zou ik dan ook vaker (anoniem) feedback vragen aan leerlingen en afspraken maken met collegae om minimaal een keer per maand op lesbezoek te komen bij elkaar, zodat je je als docent kun blijven ontwikkelen.
22
Literatuurlijst
- Achugar, M. & Schleppegrell, M.J. (2005). Beyond connectors: The construction of cause in history textbooks. Linguistics and Education, 16, 298-318.
- Alexander, P.A. (2005). Teaching towards expertise. BJEP Monograph Series II, Number
3-Pedagogy- Teaching for Learning, 1(1), 29-45.
- Boxtel, C. van & Drie, J. van (2010). Leer de vaktaal gebruiken: taalgericht geschiedenisonderwijs helpt leerlingen de stof te begrijpen. Kleio 51(3), 18-22. - Carretero, M., Lopez-Manjon, A., & Jacott, L. (1997). Explaining Historical Events.
International Journal of Educational Research, 27, 245-254.
- Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences.
- Dijk, T.A. van & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.
- Drie, J. van & Van Boxtel, C. (2008). Historical reasoning: towards a framework for analyzing students' reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20(2), 87-110.
- Duthie, J. (1986). The Web: A powerful tool for teaching and evaluation of the expository essay. The History Social Science Teacher, 21, 232–236.
- Eem, M. van der (2018). Oefenen met het opschrijven van causale verbanden. Denken en
redeneren in schrijftaken bij de mens- en maatschappijvakken, 37-49.
- Examenblad 2019. Syllabus 2019 Geschiedenis VWO. Geraadpleegd op 20 maart 201 van https://www.examenblad.nl/examen/geschiedenis-vwo-3/2019
- Hajer, M. & Meestringa, T. (2018). Handboek Taalgericht Vakonderwijs. Bussum: Coutinho. - Janssen, T. & Rijlaarsdam, G. (1996). Students as self-assessors. Learning expieriences of
literature teaching in secondary schools. Children and Books in the Modern World.
Contemporary Perspectives on Literacy, 98-105.
- Kesteren, B. J. van (1989). Gebruiksmogelijkheden van het Learner Report. Tijdschrift voor
onderwijsresearch, 14(1), 13-29
- Marzano, R. & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het
voorgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum.
- Montagne, B., Boxtel, C. van & Drie, J. van (2012). Taal in eindexamens soms te moeilijk. Onderzoek naar talige complexiteit. Kleio 53(4), 39-44.
- Montanero, M. & Lucero, M., (2009). Causal Discourse and the Teaching of History. How Do Teachers Explain Historical Causality? Instructional Science: An International Journal of the
Learning Sciences, 39(2), 109-136.
- Scott, A. (2006) Essay writing for everyone: an investigation into different methods used to teach Year 9 to write an essays. Teaching History, 123, 26-33.
23
- Sinatra, G. M., Beck, I. L., & Mckeown, M. G. (1993). How knowledge influenced two interventions designed to improve comprehension. Reading Psychology: An International
Quarterly, 14, 141–163.
- Stoel, G.L, Drie, J.P., van & Boxtel, C.A.M. van (2014). Teaching towards historical expertise. Developing a pedagogy for fostering causal reasoning in history. Journal of Curriculum
Studies, 47(1), 49-76.
- Stokking, K. (2016). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
- Wilschut, A., Straaten, D. van & Riessen, M. van (2016). Geschiedenisdidactiek. Handboek
voor de vakdocent. Bussum: Coutinho.
- Wineburg, S.S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of
Teaching the Past (Critical Perspectives on The Past). Philadelphia, PA: Temple University
Press.
- Wineburg, S.S. (1996). The psychology of learning and teaching history. Handbook of
Educational Psychology, 423-437.
Bijlage 1. Kaartjes Alfons de kameel
Zware rugklachten door zijn geboorte
Zijn eigenaar haat kamelen
Alfons werd vaak te zwaar beladen
Alfons moest onnodig lange routes lopen De spullen die Frank
verkocht waren goedkoop
Alfons was trots en sloofde zich vaak uit tijdens pauzes
Kamelen zijn
egoïstische dieren die alleen aan zichzelf denken
Frank stapelt zoveel mogelijk spullen op Alfons
Frank legt nog 1 strootje op de rug van Alfons
Alfons valt dood neer aan een acute rugbreuk
Bijlage 2. Kaartjes §5.1. Agrarische en demografische revolutie
Jethro Tull kwam in aanraking met nieuwe ideeën en opvatting in het buitenland
Jethro Tull bouwde een zaaimachine Oogsten worden 8x zo groot Landbouwmachines waren duur in de aanschaf
Een klein deel van de Engelse grond bestond uit akkerland = open fields
De helft van de landbouwgrond bestond rond 1700 uit common fields
Common fields worden in de 18e
eeuw opgekocht door de landadel
Enclosure
Enclosure acts Tussen 1700-1850 wordt 3 miljoen hectare grond omheind. Opkomst van grootschaligere landbouw Landbouw wordt efficiënter georganiseerd. Agrarische revolutie (1700-1750) Stijging agrarische productie Meer landbouwgrond beschikbaar Agrarische ondernemers experimenteren met nieuwe gewassen en fokmethodes Werktuigen worden verbeterd Afschaffing drieslagstelsel Invoering ingewikkelde vruchtwisselstelsels
Graan is niet meer het belangrijkste gewas Er komt meer veeteelt Akkerbouwproductie
stijgt Toename voedselproductie Er worden meer aardappelen verbouwd
Mechanisering Kunstmest Betere kwaliteit voedsel Grotere hoeveelheden voedsel Verbetering infrastructuur
Boeren gaan zich specialiseren
Meerdere afzetmarkten
Afname kindersterfte Mensen krijgen een
betere afweer tegen ziektes
Demografische revolutie
Bijlage 3. Kaartjes §5.2. De komst van de fabriek
Meeste mensen werken tot de 19e
eeuw op het land
Urbanisatie Huisnijverheid Schietspoel
Lage opbrengst van spinners wordt nog groter
Er is vraag naar een verbeterde machine voor de spinners
Spinning Jenny wordt uitgevonden Er worden betere en snellere machines ontwikkeld Spierkracht wordt vervangen door waterkracht Van huisnijverheid naar fabrieken
Machines zijn een grote investering
Onvoldoende plekken met stromend water Uitvinding
stoommachine
Stoommachine wordt verbeterd
Stoommachine
vervangt het waterrad
Fabrieken hoeven niet meer bij stromend water te staan Fabrieken verplaatsen
zich naar de stad
Arbeiders gaan werken waar ze wonen
Bijlage 4. §5.4. Europa op zoek naar markten
Groot-Brittannië wordt het machtigste land ter wereld
Groei in de hoeveel ruwe katoen die Engeland importeert uit Egypte en India
De Engelsen hebben te weinig afzetmarkten
Engelsen verkopen hun spullen ook buiten Europa in Afrika en Azië Verovering van dichtbevolkte gebieden door Europeanen
Afzetgebied(en) Europeanen bemoeien zich met de inrichting van het lokale bestuur overzee
Overzeese gebieden worden veroverd
Modern imperialisme Afrika en Azië worden afhankelijk van Europa
Economische motieven
Politieke motieven Culturele motieven Frankrijk verovert
Indochina
Verschuiving van de machtsverhoudingen in Europa
Nationalisme
Duitse eenwording Fransen verliezen de oorlog tegen Pruisen
Afrika wordt verdeeld Conferentie van Berlijn
Superioriteit Opkomst van het sociaal-darwinisme on the Origin of Species Verspreiding van de ‘westerse’ beschaving Nederlandse missionarissen naar Indonesië, Suriname en de Antillen
Bijlage 5. Soorten oorzaken
Aanleiding Korte termijn (oorzaken/gevolgen) Katalysator Lange termijn (oorzaken/gevolgen) Achtergrondoorzaak Directe (oorzaken/gevolgen) Sociaal Indirecte (oorzaken/gevolgen) Cultuur Bedoelde gevolgen
Economisch Onbedoelde
Politiek Belang (hoe belangrijk)
Bijlage 6. Signaalwoorden
Door Doordat Waardoor
Omdat Daarom Hierdoor
Zodat Aanleiding Reden
Motief Gevolg
Bijlage 7. Werkwoorden
Veroorzaken Leiden tot Versterken Versnellen Vergroten Bepalen Ontwikkelen tot Verkleinen Bijdragen aan Resulteren in Mogelijk maken
Bijlage 8. Schema 10 & 17 mei
Directe
Indirecte
Bedoelde gevolgen
Onbedoelde gevolgen
Bijlage 9. Soorten oorzaken en motieven 20 mei
Economisch (oorzaak, gevolg of
motief)
Politiek (oorzaak, gevolg of motief) Cultureel (oorzaak, gevolg of motief)
Aanleiding
Katalysator
Achtergrondoorzaak Lange termijn
Korte termijn
Bijlage 10. Rubric causaal historisch redeneren.
CAUSAAL HISTORISCH REDENEREN – EEN NIVEAUBESCHRIJVING
Categorie Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Het redeneren met meerdere (soorten) oorzaken Leerling noemt geen of één oorzaak voor een historische gebeurtenis.
Leerling noemt meerdere oorzaken voor een historische gebeurtenis.
Leerling noemt meerdere oorzaken voor een gebeurtenis en maakt daarbij onderscheid tussen concrete gebeurtenissen en abstracte
verschijnselen.
Leerling noemt meerdere oorzaken voor een gebeurtenis, maakt daarbij onderscheid tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen, en onderscheidt hierin expliciet sociaaleconomische, politieke en/of culturele dimensies.
Het leggen (en benoemen) van verbanden
Leerling noemt geen verbanden tussen oorzaken.
Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband staan en doet dit vooral op lineaire wijze (omdat, doordat, het gevolg was, enz.).
Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband staan en maakt onderscheid tussen verschillende soorten oorzaken (direct, indirect, aanleiding (meest directe oorzaak), gevolgen op de lange en korte termijn).
Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband staan en gebruikt genuanceerde taal om aan te geven welke rol verschillende oorzaken spelen, zoals: triggers, katalysators en achtergrond oorzaken. Leerlingen redeneert met bedoelde en onbedoelde gevolgen.
Het gebruik van historische begrippen Leerling gebruikt geen historische, of historisch onjuiste, historische begrippen.
Leerling gebruikt historische begrippen op correcte wijze.
Leerling gebruikt historische begrippen op correcte wijze en verheldert deze begrippen in de redenatie.
Leerling gebruikt historische begrippen op correcte wijze en verheldert deze begrippen in de redenatie. Abstracte begrippen (verschijnselen of ontwikkelingen) worden bovendien verbonden met concrete historische gebeurtenissen en personen.
Bijlage 11. Opdracht voormeting.
Bijlage 12. Codeerschema Maartje van der Eem (2008), Oefenen met het opschrijven van
causale verbanden. Pagina 43.
´
Lodewijk XIV heeft 54 jaar lang over Frankrijk geregeerd waarin hij zichzelf zag als de
’Zonnekoning’. Maar met zijn dood in 1715 werd er modder naar de begrafenisstoet
gegooid. Verklaar vanaf de opstand (de Fronde) tot aan zijn dood, hoe het komt dat
Lodewijk zoveel vijanden en schulden had gemaakt door de manier waarop hij Frankrijk
bestuurde.
´
Gebruik §4.1
´
Je antwoord is minimaal 7 regels lang
´
Je hebt 15 minuten de tijd
Bijlage 13. Codeerschema voor de voor- en nameting.
Antwoord
leerling Hoeveel verschillende signaal- werkwoorden die duiden op een causale relatie heeft de leerling gebruikt? 1. Tussen de 0-1 2. Tussen de 2-3 3. Tussen de 4-5 4. Meer dan 5 1 = 0 punten 2 = 1 punt 3 = 2 punten 4 = 3 punten Multicausaliteit
1. Leerling noemt geen of één oorzaak voor een historische gebeurtenis.
2. Leerling noemt meerdere oorzaken voor een historische gebeurtenis.
3. Leerling noemt meerdere oorzaken van een gebeurtenis en maakt daarbij onderscheid tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen
4. Leerling noemt meerdere oorzaken van een gebeurtenis, maakt daarbij onderscheid tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen en ordent verschijnselen naar sociaal-economische, politieke en culturele oorzaken.
1 = 0 punten 2 = 1 punt 3 = 2 punten 4 = 3 punten
Verbanden leggen
1. Leerling noemt geen verbanden tussen oorzaken. 2. Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband
staan en doet dit vooral op lineaire wijze (omdat, doordat, het gevolg was, enz.).
3. Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband staan en maakt onderscheid tussen verschillende soorten oorzaken (direct, indirect, aanleiding (meest directe oorzaak), gevolgen op de lange en korte termijn). 4. Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband
staan en gebruikt genuanceerde taal om aan te geven welke rol verschillende oorzaken spelen, zoals: triggers, katalysators en achtergrond oorzaken. En redeneert met bedoelde en onbedoelde gevolgen.
1 = 0 punten 2 = 1 punt 3 = 2 punten 4 = 3 punten
Historische begrippen
1. Leerling gebruikt geen historische, of historisch onjuiste, historische begrippen.
2. Leerling gebruikt historische begrippen op correcte wijze. 3. Leerling gebruikt historische begrippen op correcte wijze en
verheldert deze begrippen
4. Leerling gebruikt historische begrippen op correcte wijze en verheldert deze begrippen in de redenatie. Abstracte begrippen (verschijnselen/ontwikkelingen) worden bovendien verbonden met concrete historische gebeurtenissen en personen
1 = 0 punten 2 = 1 punt 3 = 2 punten 4 = 3 punten
