BEOORDELINGS-METHODEN
ENGELS IN HET
BASISONDERWIJS
Een analyse van welke beoordelingsmethoden tien basisscholen
(TPO, VVTO & Eibo) gebruiken om de Engelse taalvaardigheid van
hun leerlingen te evalueren. Gevolgd door wat de scholen van deze
beoordelingsmethoden vinden: Zijn ze tevreden?
ULP G: Bacheloronderzoek
herkansingDoor: Laura van Angeren Studentnummer: 10375074 Begeleider: Michel Couzijn
Datum herkansing: 5 augustus ’18 Aantal woorden: 8,975
Abstract
This research aims to analyse several assessment methods for English as a Second Language (ESL) in Dutch primary Schools.
The two research questions are as follows:
1) To which extent do bilingual primary [TPO: tweetalig primair onderwijs], early language learning [VVTO: vroeg vreemdetalen onderwijs], and regular primary [Eibo: Engels in het basisonderwijs] schools monitor their students’ progress in English?
2) What is these schools’ judgement on the effectiveness of the assessment methods they implement?
In order to answer these questions, questionnaires have been filled in by ten Dutch primary schools. Their answers have been analysed.
It was found that in terms of evaluating students’ progress, regular schools used tests from the course book, whereas bilingual or early language learning primary schools used (or were looking for) an independent test. Bilingual or early language learning schools were more likely to use a native speaker. All schools used teachers’ observations.
In terms of the schools’ judgement, half of the schools were pleased with their assessment methods. Most bilingual and early language learning schools were critical of their
evaluations, found course book tests too easy and were interested in independent tests. Regular primary schools tested less intensively, but were relatively pleased.
Inhoudsopgave Titelblad
Abstract
1. Inleiding blz. 4
1.1. Engels op KBS de Archipel
1.2. Huidige situatie en gewenste toekomstige situatie op de KBS Archipel 1.3. Vraagstelling vanuit het leerteam van de KBS De Archipel
2. Theoretisch Kader blz. 7
2.1. De rol van Engels binnen het basisonderwijs 2.1.1. CLIL
2.1.2. Discussie vroeg beginnen met Engels en mate van intensiviteit 2.2. Leerdoelen
2.2.1. SLO Tule en het Europees Referentiekader 2.3. Toetsmethodes voor Engels in het basisonderwijs
2.3.1. Formatief en Summatief toetsen
2.3.2. Methodetoetsen en niet-methodetoetsen 2.3.3. Voortgang bijhouden zonder toets? 2.4. Verwachtingen 3. Methode blz. 20 3.1. Algemeen 3.2. Participanten 3.3. Materialen 3.4. Procedure 4. Resultaten blz. 27 4.1. Beschrijvingskader 4.2. Evaluatiekader 5. Conclusie en Discussie blz. 36 5.1. Conclusie
5.1.1. Conclusies over onderzoeksvraag 1 5.1.2. Conclusies over onderzoeksvraag 2 5.2. Discussie
6. Advies aan de school blz. 41
7. Literatuur blz. 42
8. Bijlage blz. 45
8.1. Brief naar scholen
8.2. Definitieve versie van de vragenlijst na overleg met onderzoeksteam Engels 8.3. Lijst met scholen waarmee contact is opgenomen
8.4. Overzicht ERK-niveaus 8.5. Ingevulde vragenlijsten
1. Inleiding
Het vak Engels neemt een steeds belangrijkere rol in binnen het basisonderwijs. Nederland wil graag internationaal tot de landen behoren met een sterk onderwijsaanbod voor Engels (Corda, Philipsen, & De Graaff, 2014). Er zijn daardoor in de afgelopen jaren veel VVTO-scholen (vroeg vreemdetalenonderwijs) bijgekomen die Engels in alle leerjaren aanbieden. Het aantal VVTO-scholen is van 2001 tot 2013 gestegen tot ruim 1000 scholen (Fasoglio, De Jong, Pennewaard, Trimbos, & Tuin, 2015). Hoe vroeger er met Engels wordt begonnen, des te beter, is de algemene verwachting. Er is zelfs een Tweetalig Primair Onderwijs-pilot (TPO) gestart in 2014 voor negentien scholen die een deel van hun reguliere onderwijstijd in het Engels willen aanbieden (Fasoglio, et al., 2015). Dan is Engels niet alleen een leervak, maar worden andere vakken ook in het Engels aangeboden. De achterliggende theorie is dat leerlingen sneller een taal oppakken, wanneer zij worden ondergedompeld in de taal en er intensief mee bezig zijn (Herder & De Bot, 2005).
Om effectief Engels te doceren in het basisonderwijs, moet de kwaliteit van de didactiek wel in orde zijn. Zo is het toetsen van leerlingen en het bijhouden van hun voortgang van belang. Met de hoeveelheid aandacht voor Engels onderwijs binnen het
basisonderwijs, is dit echter een onderbelicht aspect volgens de Onderwijsraad (2011). Er zijn namelijk alleen methode-afhankelijke toetsen (voor toelichting bij dit begrip, zie hfdst 2.3.2.) Engels beschikbaar voor groep 1 tot en met groep 8, maar geen algemene, extern
gevalideerde toetsen zoals bij andere leervakken. De Onderwijsraad kaart dit probleem aan in een verslag, waarin zij benadrukt dat scholen verplicht zijn om objectieve en valide gegevens te verzamelen over de voortgang van hun leerlingen (Onderwijsraad, 2011).
1.1 Engels op KBS de Archipel
Ook KBS de Archipel, de opdrachtgever van het onderzoek dat in deze scriptie wordt gerapporteerd, wil zo gestructureerd mogelijk de voortgang van hun leerlingen beoordelen. Het doel van KBS de Archipel, een ontwikkelingsgerichte VVTO-school, is om de komende jaren het Engels aanbod verder uit te breiden en een TPO-school te worden (Tweetalig Primair Onderwijs). Om dit te bewerkstelligen heeft de school een onderzoeksteam Engels opgesteld, dat wil vaststellen in hoeverre de school al voldoet aan de criteria van een TPO-school en wat de TPO-school nog nodig heeft om een TPO-TPO-school te worden. Het onderzoeksteam Engels bestaat uit de VVTO-coördinator, de adjunct-directeur, vier leerkrachten verspreid over de verschillende bouwen en een universitaire pabostudent.
1.2 Huidige situatie en gewenste toekomstige situatie op de KBS Archipel
Momenteel geeft KBS De Archipel 60 minuten lessen Engels per week in de groepen groep 1 tot en met 8. De helft van deze tijd wordt ingevuld met materiaal uit de methode en de andere helft is thematisch en vakoverstijgend. Er is een native speaker die op vrijwillige basis helpt bij het vormgeven van de lessen Engels in de onderbouw. De school beschikt momenteel niet over een meetinstrument dat de Engelse taalvaardigheid van de leerlingen in beeld brengt.
In de toekomst is de school van plan zogenaamde CLIL-werkvormen inzetten. Deze werkvorm zal worden uitgelegd en toegelicht in het Theoretisch Kader (zie: Hoofstuk 2.1.1). Door het toepassen van CLIL oefenen de leerlingen van KBS de Archipel wekelijks in totaal ongeveer 150 minuten met Engels, wat ongeveer neerkomt op 10% van de lestijd per week.
Verder wil de school dat de leerkrachten het C1-niveau van het Europees Referentiekader (ERK) behalen (voor toelichting van het ERK zie hfdst 2.2.1, voor een overzicht van de ERK-niveaus zie Bijlage 8.4). De school zoekt naar het meest geschikte instrument om bij de leerlingen van verschillende groepen een tussen- en eindniveau te kunnen vaststellen.
1.3 Vraagstelling vanuit het leerteam van de KBS De Archipel
Vanuit de school bestond de behoefte om te zien hoe andere basisscholen, met name TPO-scholen, hun onderwijsevaluaties Engels uitvoeren. De onderzoeksvragen die
voortkwamen uit het leerteam luiden als volgt:
1. In hoeverre toetsen TPO-, VVTO- en Eibo-basisscholen de voortgang van leerlingen op het vakgebied Engels?
2. Welk oordeel geven de scholen zelf over de effectiviteit van deze vorm van toetsing?”
Deze vragen betreffen twee aspecten van het gegeven onderwijs. Enerzijds een beschrijvend en analyserend aspect, namelijk “Welke soorten toetsmethodes worden er gebruikt in de praktijk?” en anderzijds een normatief aspect, “Hoe waarderen de scholen deze toetsmethodes?”. In dit onderzoek komen beide aan bod.
2. Theoretisch Kader
In dit theoretisch kader wordt uitleg gegeven over de relevante begrippen en theorieën omtrent evaluaties Engels op de basisschool.
Vanuit de onderzoeksvragen, komen een aantal deelvragen naar voren: a) Wat houdt het vakgebied Engels op de basisschool in?
Om deze vraag te beantwoorden, zal worden ingegaan op de rol van het Engels in het basisonderwijs. Daarbij wordt de intensiviteit van het Engels geven besproken, om het verschil tussen TPO-, VVTO-, en Eibo-scholen te verhelderen. Ook wordt kort
ingegaan op CLIL (en de voordelen daarvan), aangezien de opdrachtgevende school interesse heeft in het inzetten van deze lesvorm.
b) In welke zin kan er sprake zijn van voortgang (welke domeinen zijn er) en hoe wordt deze operationeel gemaakt (welke toetsen zijn er)?
Om deze vraag te beantwoorden, worden de richtlijnen vanuit SLO Tule (Stichting Leerplan Ontwikkeling, Tussendoelen en leerlijnen) besproken en vanuit het ERK (Europees Referentiekader). Daarnaast wordt er een samenvatting gegeven van verschillende soorten toetsen.
c) Wat is het belang van het toetsen van de voortgang van leerlingen in het vakgebied Engels? En wanneer is er sprake van effectieve toetsing?
Om deze deelvraag te beantwoorden, worden de begrippen formatief en summatief toetsen uitgelegd. Verder wordt ingegaan op verschillende methodetoetsen, niet-methodetoetsen en de mogelijkheid om niet te toetsen. Daarnaast wordt het belang van een summatief leerresultaat aan het einde van groep 8 besproken voor een doorlopende leerlijn van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs.
2.1 De rol van Engels binnen het basisonderwijs
Vanaf de jaren zeventig verschoof de focus in het onderwijs in Engels van vertalingen naar het aanleren van vaardigheden, ookwel ‘skills’ (Wilhelm, 2018). Verder is Engels sinds 1986 een verplicht vak op de basisschool (Toorenburg & Bodde-Alderlieste, 2003).
In Nederland zijn vier typen basisscholen te onderscheiden, naar gelang er tijd wordt gestoken in onderwijs Engels: de reguliere basisschool (regulier Engels in het basisonderwijs, oftewel Eibo), VVTO-school (vroeg vreemdetalenonderwijs), TPO-school (tweetalig primair onderwijs) en de internationale school (voertaal alleen Engels, geen Nederlands). De lestijd Engels is afhankelijk van het type school.
Bij het regulier Eibo (Engels in het basisonderwijs) wordt, conform de landelijke wetgeving sinds 1986, het vak Engels gegeven in groep 7 en groep 8 (Oostdam & Van Toorenburg, 2002). Bij de VVTO-scholen wordt vaak al vanaf groep 1 met Engels gestart. De lestijd bij zowel regulier Eibo als VVTO varieert sterk: minimaal 15 minuten per week, maximaal 2 uur. De gemiddelde lestijd is 30-45 minuten per week (Thijs, 2011). De TPO-school is een relatief nieuw begrip, het zogeheten tweetalig primair onderwijs. Sinds 1
augustus 2014 mogen alle negentien TPO-scholen uit de pilot tot maximaal 15 procent van de onderwijstijd in het Engels geven (De Graaff, 2015). Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap heeft in 2010 de TPO-pilot toestemming gegeven voor de verdere verlenging van de onderwijstijd van het Engels op basis van de Experimentenwet (Thijs, 2011). Bij internationale scholen is Engels juist de voertaal. Deze scholen zijn bedoeld voor kinderen in de leeftijd van 4-18 jaar van ouders die doorgaans vanwege hun carrière/baan tijdelijk in Nederland wonen. Nederlands wordt op deze scholen niet of beperkt onderwezen. Hoewel enkele TPO-scholen verwarrend genoeg het woord ‘internationaal’ in hun naam hebben opgenomen vanwege het internationale karakter, maakt dat hen geen internationale scholen.
2.1.1. CLIL
Een specifieke vorm voor het lesgeven van Engels is CLIL: Content and Language
Integrated Learning. Deze lesvorm is geschikt voor het tweetalige karakter van TPO-scholen, omdat het taalonderwijs integreert met vakinhoud van andere vakken (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). KBS de Archipel wil CLIL verder gaan inzetten voor hun Engels onderwijs. CLIL-lessen worden gebruikt als aanvulling op de gewone les Engels. Hierdoor komen CLIL-leerlingen vaker in aanraking met de Engelse taal (Llach, 2017). Het
intensievere gebruik van de Engelse taal heeft betere prestaties tot gevolg zonder dat dit negatieve gevolgen hoeft te hebben op de moedertaal (Corda, Phielix, & Krijnen, 2012). De positieve onderzoeksresultaten van CLIL duiden erop dat leerkrachten de uitdaging succesvol zijn aangegaan: Zo toont onderzoek aan dat jongere kinderen sneller een andere taal
oppakken wanneer zij een grotere kennis hebben in hun eerste taal (Koenig & Woodward, 2012). Verder hebben CLIL-leerlingen minder last van angst bij het Engels leren dan niet-CLIL-leerlingen (De Smet, Mettewie, Galand, Hiligsmann, & Van Mensel, 2018). Ook zien CLIL-leerlingen de Engelse taal minder snel als een ander systeem dat losstaat van hun eigen taal (Sylvén, 2015). Daarbij toont onderzoek aan dat leerlingen het fijner vinden om te werken met authentieke materialen en opdrachten dan te leren uit een tekstboek
(Lasagabaster & Doiz, 2016). Hierbij is enige nuancering op zijn plaats: uit recent onderzoek kwam naar voren dat bij toepassing van de CLIL-methode leerlingen uit groep 1 minder enthousiast waren dan die uit groep 3; de vierjarigen begrepen minder en vonden een half uur te lang (Lobo, 2013).
Sinds de opkomst van tweetalige scholen in Europa die CLIL implementeren, is er behoefte aan nieuw inhoudelijk lesmateriaal voor elk vak dat in het Engels wordt gegeven (López-Medina, 2016). Voor het toepassen van CLIL in de praktijk zijn vanaf 2012 diverse CLIL toolkits voor de onder-, midden- en bovenbouw van het basisonderwijs ontwikkeld
(Chevalking & Stegenga, 2012) (Feuerstake, 2015). De toenemende eisen die worden gesteld aan het onderwijzen van een tweede taal betekenen echter wel dat CLIL blijvend op de onderzoeksagenda thuishoort om een innovatieve, duurzame onderwijsvorm te blijven (Moate, 2011).
2.1.2. Discussie over vroeg beginnen met Engels; mate van intensiviteit
Er is door de jaren heen sprake van twee tendensen: er wordt vroeger gestart met het vak Engels en het aantal uren dat de leerkracht Engels geeft neemt toe.
Met name de intensiviteit zou een positieve invloed op de leerresultaten hebben. De achterliggende theorie is dat leerlingen sneller een taal oppakken, wanneer zij worden ondergedompeld in de taal. Evaluatie van de Canadese onderdompelingsprogramma’s, waar deze aanpak al 35 jaar gehanteerd wordt, heeft overtuigend aangetoond dat leerlingen beter presteren in alle vaardigheden in de vreemde taal dan leerlingen die de vreemde taal hebben geleerd via traditioneel tweedetaalonderwijs (Herder & De Bot, 2005). Resultaten uit buitenlands onderzoek kunnen uiteraard niet zondermeer overgenomen worden voor onderwijs in Nederland. Er is echter een Nederlands onderzoek in lijn met de Canadese resultaten, waaruit blijkt dat jonge starters in het Engels niet beter presteren dan late starters. Oftewel, blootstelling aan de Engelse taal is belangrijk is voor de leerprestaties (De Wolf, Smit, & Lowie, 2017). Vanuit deze redenering zouden leerlingen van TPO-scholen en VVTO-scholen hogere taalvaardigheid Engels ontwikkelen dan leerlingen op Eibo-scholen.
2.2. Leerdoelen
Om als school de effectiviteit van het onderwijs Engels te evalueren, is het van belang om te weten wat er geleerd moet worden en hoe goed leerlingen daarin vorderen. Hiervoor zijn leerdoelen nodig. In Nederland is het nationaal expertisecentrum SLO Tule (Stichting
Leerplan Ontwikkeling Tussendoelen en Leerlijnen) verantwoordelijk voor het stellen van wettelijke kerndoelen waar onderwijs aan moet voldoen (SLO Tule, z.d.). In de volgende paragrafen worden de domeinen van het onderwijs Engels verheldert evenals de
operationalisatie van deze doelen.
2.2.1. SLO Tule en het Europees Referentiekader
De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) wil nadere invulling geven aan de vraag ‘wat’ er geleerd moet worden in kerndoelen. Deze globale kerndoelen zijn geordend in
deelgebieden en dienen voor de scholen als leidraad voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn in het basisonderwijs (SLO Tule, z.d.).
Voor Engels zijn de volgende vier kerndoelen opgesteld: (1) leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten. (2) leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal. (3) De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen. (4) De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek (SLO Tule, z.d.).
SLO Tule noemt op de eigen website als voordeel dat ze veel ruimte bieden voor eigen keuzes van de school, maar erkent tegelijkertijd dat ze weinig houvast bieden (SLO Tule, z.d.). Thijs (2011) is explicieter: “Een lastig punt bij de toetsing van Engels is het gebrek aan een helder ijkpunt. De kerndoelen Engels zijn zeer globaal geformuleerd en geven geen concrete indicaties voor het na te streven beheersingsniveau aan het eind van het
kerndoelen in voldoende mate beheersen en welk niveau van taalbeheersing ze hebben bereikt.”.
Volgens de Onderwijsraad (Onderwijsraad, 2011) moeten de referentieniveaus voor Engels worden gebaseerd op het Europees Referentiekader (ERK). Het ERK maakt
beschrijvingen van referentieniveaus van taalvaardigheid en volgt daarbij een positieve benadering: uitgangspunt is wat de taalleerder in een vreemde taal al kan, niet wat hij/zij niet kan. Het ERK is in 2001 gepubliceerd na een strenge en uitgebreide validatieprocedure en wordt in vrijwel heel Europa gehanteerd ("ERK: achtergrondinformatie", z.d.).
In de toelichting op de kerndoelen refereert SLO Tule aan het ERK. Het beoogde basisniveau aan het eind van de basisschool voor schrijven, spreken (productie) en
gesprekken voeren (interactie) is het A1-niveau. Leerlingen met VVTO zouden volgens SLO Tule boven A1-niveau moeten kunnen uitkomen.
Een A1-niveau houdt een basisgebruiker in, die vertrouwde dagelijkse uitdrukkingen kan begrijpen en gebruiken, zichzelf kan voorstellen, persoonlijke vragen kan beantwoorden en op simpele wijze kan reageren mits de ander langzaam praat (CITO & SLO, 2011). Voor een overzicht van de ERK-niveaus, zie Bijlage 8.4.
Voor het beoordelen van een ERK-niveau heeft het ERK dertien beoordelingscriteria gepubliceerd met drie verschillende beoordelingsmanieren (CITO & SLO, 2011): normatief, descriptief en met behulp van ankers. Deze zijn geconcretiseerd met voorbeeldopgaven en beoordelingsmodellen. Verder geeft de publicatie van CITO en SLO (2011) manieren om de resultaten van een toets te normeren volgens het ERK en over de koppeling tussen een ERK-niveau en een cijfer. Per taal worden zelfs voor ieder ERK-ERK-niveau mogelijke toetsen
genoemd. Voor Engels op A1-niveau worden bijvoorbeeld de Cambridge Young Learners Examinations aangeraden (CITO & SLO, 2011). Dit maakt het mogelijk voor scholen en/of
leerkrachten om hun eigen toetsen te ontwerpen waarmee het ERK-niveau van een leerling valt vast te stellen, of een bestaande toets in te zetten.
Hoewel SLO Tule wel benoemd met wat voor een ERK-niveau leerlingen in groep 8 de basisschool zouden moeten verlaten, zijn de kerndoelen zelf niet gebaseerd op de
referentieniveaus van het ERK. SLO Tule doet geen uitspraken over toetsing: hoe deze doelen het beste getoetst kunnen worden is aan de leerkracht, school en de makers van schoolboeken. Thijs (2015) stelt daarom dat het door de te globale leerdoelen niet eenvoudig is te zorgen voor een doorlopende leerlijn Engels, waarin het voortgezet onderwijs
voortbouwt op het behaalde niveau in het basisonderwijs. Hierbij kan de kanttekening gemaakt worden dat SLO Tule juist de ruimte geeft aan scholen om de kerndoelen zelf te concretiseren en heldere keuzes te maken wat betreft hun toetsing.
Voor het VVTO bestaan er geen aparte eindtermen. Het platform VVTO heeft daarom in 2011 een voorstel voor eindtermen geschreven waarbij de ERK-eindniveaus gekoppeld worden aan de uitstroom naar het Voortgezet Onderwijs: vmbo-leerlingen zouden het A1-niveau moeten beheersen, havoleerlingen het A2-A1-niveau en vwo-leerlingen het B1-A1-niveau (Nuffic vvto, z.d.).
2.3 Toetsmethodes voor Engels in het basisonderwijs
Het toetsen van Engels als tweede taal in het basisonderwijs is van groot belang, omdat het kennisniveau van de leerlingen geregeld overstijgt wat er in de klaslokalen wordt
aangeboden. Dit komt doordat Nederlandse kinderen in het dagelijks leven ook blootgesteld worden aan de Engelse taal (Edelenbos & Vinjé, 2000). Zo toont onderzoek aan dat wanneer kinderen Engelse media gebruiken, dit op de lange termijn een significant effect heeft op hun vertaalvaardigheid Nederlands-Engels en Engels-Nederlands (Kuppens, 2010).
Het bijhouden van de voortgang van leerlingen is daarnaast van belang om de leeropbrengst te meten en het onderwijs te verbeteren. Daardoor is het interessant welke toetsmethodes er beschikbaar zijn voor Engels op de basisschool en in hoeverre deze toetsen daadwerkelijk worden ingezet. In deze paragraaf wordt het onderscheid gemaakt tussen formatief of summatief toetsen en niet-methodetoetsen en methodetoetsen. Deze
toetsmethodes zullen ook terugkomen in de vragen aan participerende scholen.
2.3.1. Formatief en summatief toetsen
In het algemeen valt toetsen in twee vormen te onderscheiden: summatief en formatief. Dit onderscheid is van belang, aangezien de aard van deze toetsen en hoe ze worden ingezet sterk verschilt (CITO & SLO, 2011). Waar summatieve toetsen de leerling beoordelen, bieden formatieve toetsen de mogelijkheid om het onderwijs te verbeteren (CITO & SLO, 2011).
Formatieve toetsen informeren de leerkracht over hoe goed de leerlingen de lesstof beheersen en bieden een mogelijkheid om de lesstof erop aan te passen (Clarke, 2012). Formatief toetsen kan dus de tussentijdse leeropbrengsten meten, maar kan ook de gebruikte lesmethode of werkwijze tussentijds evalueren. Verder noemt Clarke de mogelijkheid van “formative assessment”, waarbij tussentijdse feedback aan de leerling wordt gegeven (Clarke, 2011).
De resultaten van formatief toetsen kunnen bijdragen aan de vormgeving van het lopende onderwijs. Summatief toetsen toetst een eindresultaat van een onderwijsperiode of een reeks lessen. Het resultaat van summatief toetsen dient als afsluiting én kan informeren over hoe het onderwijs een volgende keer moet worden georganiseerd (Bennett & Gitomer, 2008). Scholen kunnen formatieve of summatieve toetsmethodes gebruiken, of beide toetsvormen combineren. De combinatie van summatief en formatief toetsen biedt leerkrachten de
mogelijkheid om het lesgeven en leren beter vorm te geven naar de behoeftes van de leerlingen (Looney, 2011).
2.3.2. Methodetoetsen en niet-methodetoetsen
Methodetoetsen en niet-methodetoetsen geven andere informatie. Daarom is het van belang of scholen enkel methodetoetsen gebruiken, enkel niet-methodetoetsen of een combinatie van beiden.
Methode-gerelateerde toetsen horen bij een bepaalde leergang en meten hoeveel de leerlingen de afgelopen periode hebben geleerd. Oftewel, het gaat om een summatieve toets die de leeropbrengst van een korte periode meet. Niet-methodetoetsen zijn niet gebonden aan een bepaalde leergang en meten de vaardigheden die een leerling in het algemeen heeft.
Een nadeel van methode-gerelateerde toetsen is dat deze slechts beperkt toetsen: de methode leert iets aan en evalueert het vervolgens. Dit kan een vertekend beeld geven van de vaardigheid Engels, aangezien een methodetoets slechts meet hoe goed een leerling de aangeboden stof kan reproduceren in plaats van de vaardigheid Engels in het algemeen in kaart te brengen.
Daarnaast valt het op dat methodes een ERK-niveau aangeven waarop de leerlingen functioneren als ze de lessen volgen of toetsen maken. Een nadere onderbouwing van hoe de methode aansluit op het ERK-niveau ontbreekt echter vaak. De beheersingsniveaus van Engels worden amper geconcretiseerd in de methode (Fasoglio, et al., 2015).
Momenteel zijn er een aantal Nederlandse niet-methodetoetsen beschikbaar die aan het einde van groep 8 kunnen worden afgenomen, aangezien scholen wettelijk verplicht om de leerlingen in groep acht een eindtoets af te nemen voor de overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs. Deze verplichting geldt echter niet specifiek voor Engels. Taal en rekenen zijn beide wel als toetsonderdeel verplicht (Rijksoverheid, z.d.). Ruim 85 procent
van alle basisscholen gebruikt hiervoor het Cito-volgsysteem van het Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling. Hierbij worden leerlingen twee keer per jaar getoetst (Oenema-Mostert, 2014). Scholen kunnen er echter ook voor kiezen extra onderdelen toe te voegen
(Rijksoverheid, z.d.).
Een gestandaardiseerde eindtoets voor Engelse taalvaardigheden op de basisschool die sinds 2014-2015 beschikbaar is, wordt gemaakt door het Bureau Interculturele Evaluatie (hierna: Bureau ICE), een onafhankelijk, commercieel bureau. Bureau ICE heeft een
algemene toets opgesteld ter vervanging van de Cito-toets en daarnaast een aparte eindtoets voor Engels. Deze Engelstoets heet de “ICE Eindevaluatie Primair onderwijs voor Engels”, afgekort de “IEP Engels”. De toets is goedgekeurd door het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (Bureau ICE, z.d.). De toets gaat in op luistervaardigheden, leesvaardigheden en woordenschat tot maximaal B1-niveau volgens het ERK. De toets is bedoeld voor
leerlingen in groep 8 als eindevaluatie. De toets wordt online afgenomen en kost ongeveer tien euro per leerling (Bureau ICE, z.d.).
Naast de IEP-toets is er door het CITO ook een Engelstoets ontwikkeld; de “Me2!” toets (Geurts, 2013). De “Me2!” toetst luistervaardigheid, leesvaardigheid en woordenschat op A1-niveau van het ERK (CITO, z.d.). Zowel de IEP Eindtoets en de CITO “Me2!” toets kunnen echter niet gebruikt worden om de voortgang van leerlingen door de jaren heen te meten, aangezien het gaat om een eindmeting.
Uit onderzoek (Thijs, Tuin, & Trimbos, 2011) blijkt dat minder dan vijf procent van scholen, binnen zowel VVTO- als Eibo-onderwijs, de “Me2!” toets gebruiken. Ook werd aangetoond dat meer dan 40% van de VVTO-scholen niet toetst, en 34% van VVTO-scholen alleen methode-gerelateerde toetsen inzetten. Op Eibo-scholen gebruikt zelfs meer dan 60% alleen methode-gerelateerde toetsen (Thijs et al., 2011). Het onderzoek van Thijs et al. (2011) gaf geen informatie over TPO-scholen.
Hoewel er methodetoetsen en niet-methodetoetsen beschikbaar zijn, worden deze niet altijd ingezet. Hierin zit een verschil tussen VVTO-scholen en Eibo-scholen. VVTO-scholen toetsen eerder niet dan dat zij een methodetoets gebruiken terwijl de Eibo-scholen eerder alleen een methodetoets gebruikt.
2.3.3 Voortgang bijhouden zonder toets?
Er bestaan verschillende methodes om de voortgang van leerlingen bij te houden zonder het gebruik van een toets (Ioannou-Georgiou & Pavlou, 2003). Zo kunnen observaties van leerkrachten gebruikt worden. Hier kunnen native speakers of vakleerkrachten voor worden ingezet, omdat een Engelse vakleerkracht of native speaker een betere beheersing heeft van het Engels dan reguliere groepsleerkrachten (Thijs, 2015). Een native speaker heeft de Engelse taal als moedertaal en een vakleerkracht is opgeleid voor het geven van Engels. Een betere beheersing van de taal zou het makkelijker kunnen maken om het niveau van de leerlingen in te schatten. Het blijkt echter uit diverse artikelen dat veel groepsleerkrachten zelf moeite hebben met het hoge niveau Engels dat ze moeten onderwijzen en dat er behoefte was aan ondersteuning voor de eigen vaardigheid Engels (Aarts & Ronde, 2006) (Oostdam 2010) (Thijs, 2015) en dat op de meeste scholen de groepsleerkracht verantwoordelijk is voor het onderwijs, zo ook op VVTO-scholen (Thijs, 2015). Dit betekent dat de groepsleerkracht vaak zelf de observaties voor zijn/haar eigen groep uitvoert.
Het is verder de vraag of methodes zonder toetsing dezelfde of evenveel waardevolle informatie opleveren als het gebruiken van een traditionele toetsmethode. Bij een observatie kan subjectiviteit een rol spelen en wanneer observaties niet systematisch worden uitgevoerd, kunnen leerlingresultaten niet met elkaar vergeleken worden.
2.4 Verwachtingen
Het onderzoek van deze scriptie wil twee vragen beantwoorden: (1) In hoeverre toetsen basisscholen de voortgang van leerlingen op het vakgebied Engels? (2) Welk oordeel geven de scholen zelf over de door hen gehanteerde vorm van toetsing?
In het theoretisch kader hebben we gezien dat het vakgebied Engels anders wordt vormgegeven op TPO-, VVTO- en Eibo-scholen wat betreft onderwijstijd en dat de mate van onderdompeling een belangrijke factor is voor het ontwikkelen van de taalvaardigheden Engels. Verder kwam naar voren uit het theoretisch kader welke kerndoelen er opgesteld zijn door SLO Tule voor het vakgebied Engels en wat de referentieniveaus van het ERK precies betekenen. Ook werd duidelijk op welke manieren een school kan toetsen, evenals hoeveel Eibo-scholen en VVTO-scholen deze verschillende toetsen wel/niet inzetten.
Vanuit het theoretisch kader kunnen bepaalde verwachtingen worden opgesteld over de uitkomsten van dit onderzoek. Ten eerste is de verwachting dat TPO-scholen en VVTO-scholen een hoger niveau willen bieden dan Eibo-VVTO-scholen. Daaruit volgt dat TPO-VVTO-scholen en VVTO-scholen meer waarde hechten aan generieke, methode-onafhankelijke toetsen dan aan methodetoetsen. Concreet gezien, is de verwachting dat TPO-scholen en VVTO-scholen minder methodetoetsen zullen inzetten.
Ten tweede valt te stellen dat leerkrachten voor het onderwijzen van Engels en het beoordelen van hun leerlingen, zelf een hoog niveau Engels moeten hebben. Niet elke groepsleerkracht heeft zo een hoog niveau. De verwachting is daarom dat TPO- en VVTO-scholen deskundige hulp zullen zoeken in de vorm van een native speaker of een
vakleerkracht voor het ondersteunen van het onderwijs en de groepsleerkracht.
Tot slot is er vanuit de overheid de algemene eis dat scholen de voortgang van hun leerlingen bijhouden en daartoe de leeropbrengsten evalueren. In lijn daarvan heeft SLO Tule globale richtlijnen opgesteld voor (kern)doelen en het programma Engels. De verwachting is
daarom dat scholen, om die taak uit te kunnen voeren, behoefte zullen hebben aan een objectieve toets of al een objectieve toets inzetten.
Deze verwachtingen vallen als volgt terug te koppelen aan de twee hoofdvragen: (1) scholen die effectief de voortgang willen meten, behoren methode-onafhankelijk te toetsen, native speakers of vakleerkrachten in te zetten en behoren de voortgang door de jaren heen te willen meten met een objectieve graadmeter (2) De verwachting is dat er relatieve
tevredenheid is bij scholen die methode-onafhankelijk toetsen, native speakers of
vakleerkrachten inzetten en de voortgang systematisch, objectief meten; tegenover relatieve ontevredenheid bij scholen die geen objectieve maatstaf hanteren en daar wel behoefte aan hebben.
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de methode van dit onderzoek. Daarbij worden diverse begrippen uit het theoretisch kader gebruikt.
3.1 Algemeen
Er is voor dit onderzoek contact opgenomen met scholen die actief met Engels onderwijs als tweede taal bezig zijn. Hiervoor is gekozen om minder afhankelijk te zijn van de TPO-scholen, met name omdat dit type school een gering aantal betreft. Er zijn vanuit het theoretisch kader vier groepen scholen in te onderscheiden: TPO-scholen, internationale scholen, VVTO-scholen en reguliere basisscholen die Engels in de hogere leerjaren onderwijzen (Eibo). Er is contact opgenomen met scholen vanuit elke categorie, maar de respons bestond enkel uit TPO-scholen, VVTO-scholen en reguliere scholen. Dit betekent dat er geen gegevens van internationale scholen zijn meegenomen in het onderzoek (voor
toelichting zie 3.2 Participanten).
Bij deze verschillende scholen is er een vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst is ofwel op papier of telefonisch afgenomen. Na het afnemen van de vragenlijsten zijn de antwoorden van de scholen geanalyseerd volgens twee kaders die zijn opgesteld aan de hand van toetskenmerken uit het Theoretisch Kader. De kaders corresponderen daarnaast met de vragen uit de vragenlijst.
Het eerste kader is een beschrijvingskader, dat is opgesteld om antwoord te geven op de eerste onderzoeksvraag over in hoeverre de verschillende basisscholen de voortgang van leerlingen toetsen op het vakgebied Engels. Het kader bevat een opsomming en overzicht van de verschillende evaluatiemethodes die er op scholen zijn en ingezet worden. Het tweede kader is een evaluatiekader, dat is opgesteld om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden
geeft een kwalitatieve evaluatie door de scholen over de gebruikte methodes met hoe de scholen de Engels evaluaties ervaren en wat zij er prettig of vervelend aan vinden. Deze kaders zijn verder uitgewerkt in paragraaf 3.3 Materialen.
3.2 Participanten
De participanten voor dit onderzoek zijn acht leerkrachten, een Engels-coördinator, een directielid en een native speaker van drie verschillende typen scholen: VVTO, TPO-scholen en Eibo-scholen. Zie hieronder Tabel 1 voor alle participanten (met de bevoegdheid van de ondervraagde) geordend naar het type school:
Tabel 1
Participanten met de bevoegdheid van de ondervraagde
School Ondervraagde TPO-school 1 TPO-coördinator TPO-school 2 Hoofddocent TPO-school 3 Leerkracht TPO-school 4 Leerkracht TPO-school 5 Leerkracht
VVTO-school 1 Directie en vakleerkracht
Engels/native speaker
VVTO-school 2 Leerkracht
Eibo-school 1 Leerkracht
Eibo-school 2 Leerkracht
Met name de TPO-scholen zijn een voorbeeld voor KBS de Archipel, aangezien de Archipel zelf graag onderdeel wil worden van de TPO-pilot. Om die reden is er als eerst contact opgenomen met alle 19 scholen die al onderdeel uitmaken van de TPO-pilot. Naar aanleiding van een grote non-respons onder de TPO-scholen, zijn er vervolgens ook vijf VVTO-scholen, twee internationale scholen en drie Eibo-scholen benaderd.
De grote non-respons onder de TPO-scholen valt mogelijk te wijten aan het feit dat deze scholen nog in de kinderschoenen staan. De twee scholen die hebben aangegeven niet mee te willen werken aan het onderzoek, waren zelf nog sterk bezig met het vormen van hun Engels onderwijs en evaluaties. Daardoor hadden zij weinig te delen over hun methodes of ervaringen. Daarnaast hebben twaalf TPO-scholen niet gereageerd pogingen tot contact per brief, mail of telefoon. Er valt het niet met zekerheid te zeggen waarom zij niet bereid waren om mee te werken aan het onderzoek. De kleine steekproef heeft de interne validiteit
verminderd.
De later benaderde internationale scholen, zijn geselecteerd vanwege hun
implementatie van het International Primary Curriculum (IPC) en International Baccalaureate (IB) programma, dat mogelijk inzichten kon brengen in hoe de voortgang bij
moedertaalverwervers werd getoetst. Van de twee internationale scholen heeft er een niet gereageerd en de ander had wel interesse in het onderzoek, maar het te druk om eraan mee ter werken. Er zijn dus geen participanten van een internationale school.
De VVTO-scholen zijn willekeurig gekozen uit het internetdocument van Nuffic (Nuffic, z.d.), met uitzondering van VVTO-school 1. De VVTO-school 1 en de Eibo-scholen zijn geselecteerd, omdat zij als opleidingsscholen verbonden zijn aan de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Daardoor zijn deze scholen bekend en eerder bereid om mee te werken aan onderzoeken. Van de vijf benaderde VVTO-scholen hebben er twee meegewerkt aan het
onderzoek. Samen hebben deze scholen drie vragenlijsten aangeleverd, aangezien zowel de directrice als de native speaker van VVTO-school 1 de vragenlijst hebben ingevuld. Alle drie van de benaderde Eibo-scholen hebben meegewerkt aan het onderzoek.
De vragenlijst voor het onderzoek (zie 3.3 Materialen) is per post verstuurd naar elke TPO-school. Vervolgens is er met elke TPO-school geprobeerd telefonisch contact op te nemen, zoals was beloofd in de verstuurde brief (zie Bijlage 8.1). Elke TPO-school is drie keer of vaker gebeld. Een aantal TPO-scholen heeft de brief ook toegestuurd gekregen per email. Met de VVTO-scholen, de internationale scholen en de Eibo-scholen is contact
opgenomen per telefoon, aangezien dat de meeste respons leek op te leveren. Naar aanleiding van dit telefonisch contact is de vragenlijst ook per mail naar een deel van de VVTO-, Eibo en internationale scholen gestuurd.
Zie in Bijlage 8.3 een overzicht van alle scholen waarmee contact is opgenomen en de manier waarop dat contact is gezocht.
3.3 Materialen
a) De vragenlijst
De vragen in de vragenlijst zijn opgesteld aan de hand van de volgende aspecten die zijn genoemd in het theoretisch kader: de toetsmethodiek in algemene zin (vraag 1 en vraag 9), formatief en/of summatief toetsen (vraag 2), methodetoetsen (vraag 4), niet-methodetoetsen (vraag 10), het evalueren met of zonder toets (vraag 3), waardering van de gekozen
toetsvormen en mogelijke obstakels (vervolgvraag van vraag 3, vraag 6, vraag 7 en vraag 8) aantal toetsmomenten (vraag 5). De vragen over de toetsmethodiek in het algemeen (vraag 1 en 9) zijn direct gekoppeld aan de eerste onderzoeksvraag. De vragen 2, 3, 4, 5 en 10 zijn gericht op het verwerven van extra toelichting over de specifieke kenmerken van de
6, 7, 8) zijn direct gekoppeld aan de tweede onderzoeksvraag. Vraag 5 over het aantal toetsmomenten is toegevoegd naar aanleiding van een gesprek met KBS de Archipel.
Alle vragen zijn opgesteld in overleg met het onderzoeksteam Engels van KBS de Archipel, en gericht op de informatiebehoefte, de (begin)situatie en de vragen die op deze school leven. De vragenlijst bestaat uit zowel open als gesloten vragen.
De definitieve versie van de vragenlijst, zoals deze naar de scholen is verstuurd, valt te vinden in Bijlage 8.2.
b) Het beschrijvingskader
Het beschrijvingskader (Tabel 2) is opgesteld om antwoord te geven op de eerste
onderzoeksvraag en de antwoorden van scholen systematisch te analyseren. Het dient als brug tussen de vragenlijst en de onderzoeksvraag over hoe scholen de voortgang van
leerlingen bijhouden. In dit kader zullen de antwoorden van iedere school worden opgesomd over welke evaluatiemethodes worden ingezet.
In de eerste kolom wordt gevraagd naar het percentage onderwijstijd Engels, aangezien uit het theoretisch kader naar voren kwam dat deze onderwijstijd sterk kan verschillen. De tweede kolom gaat in op het gebruik van niet-methodetoetsen versus methodetoetsen (vraag 4 van de vragenlijst) en of er interesse is in een gestandaardiseerde toets (vraag 10), wat op basis van het theoretisch kader worden gezien als een belangrijke factoren. De derde kolom over het aantal toetsmomenten is gekoppeld aan vraag 5 en toegevoegd, omdat KBS de Archipel interesse had in hoe vaak er getoetst wordt op andere scholen. In de vierde kolom komen alle vragen uit de vragenlijst aan bod over de kenmerken van een toets die (naast methodetoets/niet-methodetoets) uit het theoretisch kader naar voren kwamen, namelijk: formatief/summatief (vraag 2), toetsmethodiek zoals welke deelgebieden
er worden getoetst (vraag 1), welke toetsmiddelen worden ingezet (vraag 3). In deze kolom kunnen ook nieuwe kenmerken naar voren komen, die zijn genoemd door de participanten.
De vierde en laatste kolom gaat in op mogelijke andere gebruikte evaluatievormen die nog niet eerder aan bod zijn gekomen (vraag 1 en 3). Vanuit het theoretisch kader valt hierbij te denken aan evalueren zonder toets door het gebruik van observaties of een native
speaker/vakleerkracht.
Tabel 2
Beschrijvingskader van de toetsmethoden op een school
Percentag e onderwijs-tijd Engels Gebruik Methode-toets of Niet-methodetoets. Hoeveelheid toetsmomente n
Kenmerken van gebruikte
toetsen Andere gebruikte evaluatievorme n Eibo/ VVTO: 0 tot 15% TPO: 30 tot 50% Wordt er een methode/ methodetoets gebruikt, Een niet-methodetoets, Of beide? Is er interesse in een gestandaardiseerd e toets? Wordt er in elk leerjaar getoetst? Hoe vaak wordt er getoetst?
Zijn de toetsen formatief of summatief?
Welke deelgebieden van de taal worden getoetst (luisteren, spreken, schrijven, lezen en grammatica/woordenschat) ? Worden er observaties uitgevoerd? Welke formulieren worden hiervoor gebruikt? Wordt de voortgang bijgehouden op een andere manier?
Helpt een native speaker bij de evaluaties?
c) Evaluatiekader
Dit evaluatiekader (Tabel 3) is opgesteld om antwoord te geven op de tweede
manier van toetsen en evalueren. Dit kader analyseert de antwoorden die door de scholen zijn gegeven op de vragenlijsten. Het evaluatiekader spiegelt gedeeltelijk de indeling van het beschrijvingskader. Elke kolom is gekoppeld aan een vraag uit de vragenlijst en het theoretisch kader, mede omdat de vragenlijst is opgesteld aan de hand van het theoretisch kader.
De eerste kolom gaat in op de waardering van de methodetoetsen (deelvraag 3 en vraag 8). De tweede kolom gaat in op de waardering van niet-methodetoetsen of eigen
toetsen (vraag 6, vraag 7, vraag 8 en vraag 9). De derde kolom vraagt naar de waardering van de overige evaluatiemethodes die een school inzet (vraag 7 en vraag 9). De vierde kolom vraagt naar de waardering in het algemeen over het bijhouden van de voortgang (vraag 7).
Tabel 3
Evaluatiekader voor de waardering die scholen hebben over hun toetsmethode(s)
Wat vindt u van de toetsen uit het
lespakket?
Wat vindt u van eventuele andere, niet-methodetoetsen die u inzet? Wat vindt u van de overige manieren van evaluatie?
Bent u tevreden met hoe de voortgang van de leerlingen wordt bijgehouden? Toelichting met voorbeeld-vragen
Methode-toetsen Niet-methodetoetsen zoals CITO, IEP, Anglia en eigen toets Portfolio’s, rapporten, observaties Algehele tevredenheid over de evaluatie Engels op school
3.4 Procedure data-analyse
Wanneer een participant de vragenlijst heeft ingevuld, zal deze worden geanalyseerd aan de hand van het beschrijvingskader en het evaluatiekader. Alleen uitspraken over
wordt er per schooltype bijgehouden hoe vaak dezelfde methodes worden genoemd, en of de waardering van deze methodes overeenkomt.
4. Resultaten
Voor de resultaten is gebruik gemaakt van het beschrijvingskader en het evaluatiekader.
4.1 Beschrijvingskader
Het ingevulde beschrijvingskader (Tabel 4) is gebruikt om antwoord te geven op de eerste onderzoeksvraag: “In hoeverre toetsen TPO-, VVTO- en Eibo-basisscholen de voortgang van leerlingen op het vakgebied Engels?”
Tabel 4
Ingevuld beschrijvingskader met antwoorden van de participerende scholen
School Percentage onderwijs-tijd Engels Gebruik methodetoets of niet-methodetoets. Interesse in gestandaardis eerde toets? Hoeveelheid
toetsmomenten Kenmerken van gebruikte toetsen
Andere gebruikte evaluatievormen
TPO-school 1 30-40% van
de lestijd Geen methode(toets) Niet-methodetoets Anglia Interesse: Ja, maar nu nog niet Elke dag in de klas Anglia op eigen niveau per jaarlaag Summatief
en formatief Gestructureerde observaties (a.d.h.v. TPO- leerlijnen) Elke dag de laatste 10 minuten evalueren Differentiatie Native speakers
TPO-school 2 30% van de
Engelse Methode: Big English Interesse: Ja Vakleerkracht Engels TPO-school 3 30% van de
lestijd Geen methode(toets) Niet-methodetoets vroeger: Pearson Tell test nu: IEP Interesse: Ja
Twee keer per jaar een cijfer op het rapport Summatief en formatief Observaties Vakleerkracht Engels TPO-school 4 40% van de
lestijd Geen methode(toets) Niet-methodetoets vroeger: IEP nu: Pearson Tell Test Interesse: Nee
Toets aan het einde van het jaar. Summatief en formatief. International Primary Curriculum (IPC) Nascholing leerkrachten TPO-school 5 30% van de
lestijd Engelse Methode: Happy Street, met methodetoets Niet-methodetoets Anglia
Drie keer per jaar Verslag op het rapport door de leerkracht Summatief Observaties Native speakers Early Bird nascholing
VVTO-school 1 15% van de
lestijd Geen methode(toets) Niet-methodetoetsA nglia Curriculum: IPC Interesse: Nee Constante evaluatie in de klas door native speaker
Twee keer per jaar staat Engels op het rapport, vanaf groep 2 Summatief en formatief. Observaties Portfolio’s Leerlingevaluaties International Primary Curriculum (IPC) Gebruik van Britse boeken en
(toets)opdrachten Native speaker als docent
VVTO-school 2 15% van de
lestijd Engelse Methode: Cookie and Friends voor kleuters (geen toets) Methode Backpack (met toets) Eigen toets Interesse: Nee Toetsen vanaf groep 3 aan het einde van elk blok, 6 tot 7 toetsen per jaar. Drie keer per jaar op het rapport Summatief en formatief. Observaties Eigen toetsen Native speaker Ondersteuning Early Bird
Eibo-school 1 60 min per
week Methode: Just Do It, met toets Interesse: Ja
Toets aan het einde van elk blok
Summatief Geen
Eibo-school 2 60 min per
week Methode Real English, met toets
Interesse: Nee
Toets aan het einde van het blok De leerkracht schrijft een verslag in het rapport Summatief Observaties Eibo-school 3 EIBO 60 min per week Methode Groove Me, geen methodetoets Interesse: geen mening Geen toetsen Twee keer per jaar een rapport met verslag van de leerkracht
Uit deze resultaten komt een duidelijk verschil naar voren tussen de typen scholen. Zo hebben alle TPO-scholen aangegeven dat niet-methodetoetsen hebben geprobeerd zoals Anglia, Pearson Tell Test, IEP, of Me2! (CITO). Vier van de vijf TPO-scholen gebruikt op dit moment een niet-methodetoets, een van de vijf toetst niet. Van de twee VVTO-scholen gebruikt er één een niet-methodetoets. Geen enkele Eibo-school zet niet-methodetoetsen in.
Waar de Eibo-scholen allemaal een Nederlandse methode gebruiken voor het vak Engels, gebruikt geen enkele TPO-school een Nederlandse methode. Vier TPO-scholen gebruiken helemaal geen methode, een school gebruikt een Engelse methode. Van de twee VVTO-scholen, gebruikt een school geen methode en de ander zowel een Engelse als een Nederlandse methode in combinatie met eigen toetsen.
Verder geven de meeste TPO- en VVTO-scholen aan zowel summatief en formatief te toetsen, terwijl twee Eibo-scholen alleen summatief toetsen en een Eibo-school niet toetst.
Negen van de tien scholen gebruiken observaties, één Eibo-school niet. Verder hebben vier van de vijf TPO-scholen en allebei de VVTO-scholen een native speaker of vakleerkracht tot hun beschikking, tegenover geen enkele Eibo-school. Ook wordt nascholing voor leerkrachten genoemd door twee TPO-scholen en een VVTO-school.
In de onderstaande figuur valt af te lezen welke toetsen er worden gebruikt in de onderzochte TPO-, VVTO- en reguliere scholen.
Figuur 1
Overzicht van de gebruikte toetsen van participerende scholen
In Figuur 2 zijn de niet-methodetoetsen: Anglia, de Pearson Tell Test, de IEP Eindtoets en de eigen toetsen. De verschillende methodes zijn samengevoegd onder het kopje “NLse
Methode”. Het woord IPC wat staat voor International Primary Curriculum en is een internationaal ontwikkeld onderwijscurriculum, wat niet valt onder een
lesmethode/methodetoets. 0 1 2 3 4 5 6
Anglia Eigen toets IEP Eindtoets Pearson Tell Britse
methode IPC NLse MethodemethodetoetsGeen
Gebruikte toetsen
4.2 Evaluatiekader
Het ingevulde evaluatiekader (Tabel 5) is gebruikt om antwoord te geven op de tweede onderzoeksvraag: “Welk oordeel geven de scholen zelf over de effectiviteit van deze vorm van toetsing?”
Tabel 5
Ingevuld evaluatiekader door participerende scholen
School Wat vindt u van de toetsen uit het lespakket? Wat vindt u van eventuele andere niet-methodetoetsen die u inzet?
Wat vindt u van de overige manieren van evaluatie? Bent u tevreden met hoe de voortgang van de leerlingen wordt bijgehouden? TPO-school 1 N.v.t.
Wij hadden Take it Easy, maar dat is verouderd.
Anglia bevalt goed.
Een nadeel aan Anglia is wel dat het mogelijk is om een laag cijfer op een deelgebied te compenseren met een hoog cijfer op een ander deelgebied.
Wij zijn tevreden met de native speakers en observaties. Nog niet tevreden over taalniveau van de leerkrachten, dit moet naar C1-niveau.
Ja.
TPO-school 2 N.v.t. Wij zijn in het buitenland op zoek naar een geschikte toets. CITO en IEP zijn te laag niveau. We hebben beide uitgeprobeerd. Tevreden met observatie-formulieren met docent Engels. Nee. TPO-school 3 N.v.t. De IEP is te beperkt. Spreekvaardigheid wordt bijvoorbeeld niet getoetst.
We zijn tevreden over onze observaties.
Nee. We zouden graag minder beperkt toetsen, maar er is nog niet veel beters dan de IEP.
VVTO-school 1 N.v.t. De meeste beschikbare toetsen zijn te
makkelijk
Anglia en IPC werken goed, zeker in
combinatie met toetsopdrachten uit Engeland.
CITO en IEP zijn te laag niveau voor onze leerlingen.
Wij zijn tevreden met onze evaluaties door de native speaker
Ja. Er is een goed beeld van wat de
leerlingen kunnen.
VVTO-school 2 Over Backpack zijn we niet tevreden. We zijn wel tevreden over de Engelse methode
Cookie&Friends voor groep 1/2 (geen toets)
We hebben onze eigen toetsmethode
ontwikkeld, omdat we ontevreden waren over de bestaande toetsen.
We observeren veel, dat gaat goed. We zijn tevreden over de native speaker en ondersteuning vanuit Early Bird.
Niet helemaal, de toetsen zijn te simpel voor onze populatie leerlingen. We zijn wel tevreden over de eigen toetsen. TPO-school 4
N.v.t. IEP vonden we prettig, maar we misten spreekvaardigheid. Daarom stappen we nu over naar Pearson Tell.
n.v.t. We gaan de methode
Tell volgend jaar voor het eerst proberen, dus er valt weinig over te zeggen. TPO-school 5 Engelse Methode Happy Street bevalt prima.
Wij gebruiken Anglia
en dat bevalt goed. Tevreden over leerkracht verslagen, de native speaker en ondersteuning vanuit het Engels leerteam en Early Bird.
Ja. Wij kunnen met Anglia en onze methode de voortgang goed in de gaten houden.
Eibo-school 1
De methodetoetsen van Just Do It bevallen mij niet zo. De toetsen zijn minimaal. De onderdelen luisteren, spreken en lezen missen in de toets. De toets is alleen gericht op reproductie. Een ander obstakel is dat de toetsen zo simpel zijn dat ieder kind een voldoende haalt. N.v.t. Een CITO of IEP Eindtoets zou ik interesse in hebben als leerkracht om te zien in hoeverre deze methode werkt. Ik denk namelijk van niet. Ik ben tevreden over de mogelijkheid om lessen aanvullen met eigen verrijkend materiaal.
Over het algemeen ontevreden over de toets, omdat deze niet voldoende zijn om het niveau van de
leerlingen te meten. De methode werkt wel fijn, omdat leerlingen individueel aan de slag kunnen.
Eibo-school 2
De toets die hoort bij Real
English bevalt wel. N.v.t. N.v.t. Methodetoets bevalt goed genoeg. Eibo-school 3 N.v.t. N.v.t. De leerkracht observeert leerlingen, dit gaat goed. Tevreden over observaties
Uit het evaluatiekader komt wederom een verschil naar voren in de waardering voor de evaluatiemethoden tussen de ambitieuzere TPO- en VVTO-scholen en de Eibo-scholen. Van de drie Eibo-scholen, gebruikt er een Eibo-school geen toetsmethodes. Deze school (Eibo-school 3) is echter tevreden over de manier van evalueren aan de hand van enkel observaties. De twee andere Eibo-scholen gebruiken de methodetoetsen voor hun cijfers, hier is de ene school wel tevreden mee en de ander niet. De TPO- en VVTO-scholen zijn
kritischer wat betreft hun evaluaties, slechts drie van de zeven zijn compleet tevreden met hun aanpak. Drie TPO-scholen en beide VVTO-scholen geven aan dat de beschikbare toetsen (zoals de IEP of CITO Me2!) een te laag niveau hebben voor hun leerlingen of te beperkt toetsen (niet alle vaardigheden).
Een opvallend verschil is dat de TPO- en VVTO-scholen anders omgaan met dit probleem. Zo hebben beide VVTO-scholen hun eigen toetsen gemaakt, waar ze wel tevreden mee zijn. school 3 gebruikt toch de IEP, omdat er momenteel ‘nog niks beters is’.
TPO-school 4 gaat de Pearson Tell Test gebruiken (ter vervanging van de IEP) en kan nog geen uitspraken doen over de waardering. Daarnaast zijn twee TPO-scholen en een VVTO-school erg tevreden met de niet-methodetoetsen van Anglia. Alle TPO- en VVTO-scholen zijn tevreden met hun overige evaluatiepraktijken, zoals het inzetten van een native speaker/ vakleerkracht of de observaties.
De drie geheel tevreden scholen zijn de TPO-school 1, TPO-school 5 en VVTO-school 1. Twee van hen (TPO-1 en VVTO-1) gebruiken Anglia. Alle drie deze scholen gebruiken observaties en native speakers. Twee van hen gebruiken geen methode (TPO-1 en VVTO-1), en een van hen (TPO-5) de Engelse methode Happy Street.
Een TPO-school en een VVTO-school gebruiken het International Primary Curriculum (IPC) en zijn daar tevreden mee.
Hoewel twee van de drie Eibo-scholen compleet tevreden zijn versus drie van de zeven TPO- en VVTO-scholen, lijkt dit veroorzaakt te worden door de hogere eisen die de TPO- en VVTO-scholen stellen aan hun onderwijs en evaluaties van Engels.
5. Conclusie en Discussie
5.1 Conclusie
5.1.1 Conclusies over onderzoeksvraag 1
De eerste onderzoeksvraag luidde: 1. In hoeverre toetsen TPO-, VVTO- en
Eibo-basisscholen de voortgang van leerlingen op het vakgebied Engels?
Uit Tabel 4 (paragraaf 4.1) komt naar voren dat er een groot verschil is tussen hoe de voortgang wordt getoetst op een TPO-, VVTO- of Eibo-basisscholen.
Er kan geconcludeerd worden dat TPO-scholen en VVTO-scholen bijna allemaal de methodetoetsen hebben losgelaten, terwijl deze wel worden ingezet op elke Eibo-school. Hoewel de meer ambitieuzere scholen (TPO en VVTO) wel methodetoetsen hebben gebruikt in het verleden, willen zij niet meer inzetten. In plaats daarvan gaan zij op zoek naar toetsen die zij beter geschikt vinden voor hun intensieve programma Engels en voor de grotere range beheersingsgraden die zij willen kunnen toetsen.
Elke TPO-school heeft interesse in niet-methodetoetsen en/of gebruikt deze al. Een van de twee VVTO-scholen zet ook een niet-methodetoets in. De toetsen die nu worden ingezet op TPO-scholen en VVTO-scholen zijn: IEP, Pearson Tell Test, Anglia. Ook gebruiken twee van deze ambitieuzere scholen IPC. Een van de drie Eibo-scholen heeft interesse in een niet-methodetoets.
Bijna elke VVTO of TPO-school noemt verder het gebruik van een native speaker of een vakdocent Engels. Deze worden ingezet voor verschillende doeleinden. De meesten ondersteunen de groepsleerkracht in het geven van Engels en het beoordelen van het niveau van de leerling. Ook wordt de nascholing voor de leerkrachten drie keer genoemd. De Eibo-scholen zetten geen native speakers, vakleerkrachten of nascholing in.
Bijna elke VVTO-school, TPO-school en twee Eibo-scholen noemen
leerkrachtobservaties als evaluatiemethode. Hiervan zijn er twee TPO-scholen die aangeven dat de observaties op structurele wijze worden uitgevoerd. Bij een Eibo-school is de enige vorm van evaluatie de leerkrachtobservatie.
Tot slot gebruiken de TPO-scholen en VVTO-scholen vaak een combinatie van formatief en summatief toetsen, terwijl de Eibo-scholen gebruiken alleen summatieve toetsen inzetten uit de methode. Echter, door beide te combineren kan bijvoorbeeld het beginniveau worden vastgesteld, is tussentijdse sturing mogelijk en wordt duidelijk welk eindniveau er na een reeks lessen of periode bereikt is. Op theoretische gronden van Clarke (2011), Bennett en Gitomer (2008) en Looney (2011) is de aanpassing en uitbreiding van de
methode-gerelateerde toetsing gewenst. Daarbij zou ook meer duidelijkheid moeten worden gegeven over hoe de lesmethoden aansluiten op het gewenste te bereiken ERK-niveau.
5.1.2 Conclusies over onderzoeksvraag 2
De tweede onderzoeksvraag luidde: Welk oordeel geven de scholen zelf over de
effectiviteit van deze vorm van toetsing?”
In Tabel 5 (Paragraaf 4.2) is ook een duidelijk verschil te zien in de antwoorden van de TPO-, VVTO- en Eibo-scholen. Hoewel de TPO- en VVTO-scholen vaak meer
toetsvormen of evaluatiemethoden gebruiken dan de Eibo-scholen, zijn er in algemene zin slechts drie van de zeven compleet tevreden tegenover twee van de drie Eibo-scholen.
Daarnaast is er nog de waardering over de specifieke toetsen of evaluatiemanieren die de scholen gebruiken. Zo worden de IEP en de CITO Me2! niet-methodetoetsen door een aantal TPO-scholen genoemd als te beperkt voor hun programma. Vijf van de zeven TPO- en VVTO-scholen vinden dat het Engels niveau van hun leerlingen te hoog is voor de meeste
beschikbare toetsen. De IEP Eindtoets wordt overwegend positief ervaren door twee TPO-scholen; alleen benoemen zij wel dat er een gemis is aan bepaalde onderdelen zoals
spreekvaardigheid. Deze scholen hebben liever een toets die alle onderdelen van de Engelse taal evalueert.
De niet-methodetoetsen van Anglia worden door een twee TPO-scholen en een
VVTO-school ingezet en positief ervaren. Ieder noemt Anglia als een aanrader. De toets geeft leerlingen uit elke klas de mogelijkheid om te toetsen op hun eigen niveau. Welk niveau elke leerling krijgt, wordt vaak bepaald aan de hand van leerkrachtobservaties. Een nadeel van deze toets is volgens een TPO-school echter dat een leerling voor deze toets een voldoende haalt, wanneer 50% van de vragen correct is beantwoord. Een leerling kan bijvoorbeeld goed scoren voor leesvaardigheid en daarmee een slechte score compenseren voor
luistervaardigheid. Hoewel deze leerling dan de taal niet op alle onderdelen beheerst op het niveau van de toets, zal deze leerling op de ‘gehele toets’ toch een voldoende halen. Dus dat kan een vertekend beeld schetsen van de vaardigheden van de leerling.
Vijf van de tien scholen geeft aan tevreden te zijn over hun manier van toetsen. Dit zijn twee van de drie TPO-scholen, een van de twee VVTO-scholen en twee van de drie Eibo-scholen. Verder geeft één TPO-school aan dat ze weinig over de tevredenheid kunnen zeggen, omdat ze momenteel in de overgang zitten om over te stappen op een nieuwe
methode. De vijf andere scholen vindt hun eigen toetsaanbod nog te beperkt en/of zijn nog op zoek naar een geschikte toets.
5.2 Discussie
Bij dit onderzoek vallen een aantal kanttekeningen te maken over de validiteit en de betrouwbaarheid. Ten eerste is de onderzoeksvraag in tweeën gedeeld om de interne validiteit te vergroten, want het onderwerp is redelijk breed. Er zijn om dezelfde reden deelvragen toegevoegd in het theoretisch kader om het onderwerp beter af te bakenen. Daarnaast was er geen wetenschappelijke literatuur beschikbaar over TPO-scholen en was er weinig literatuur beschikbaar over het evalueren van Engels als tweede taal op de basisschool. Hierdoor was een groot deel van de bronnen eerder gericht op bijzaken dan op Engels evaluaties op de basisschool. Dit doet ook af aan de interne validiteit. Dit gemis aan wetenschappelijke literatuur belemmerde de vorming van verwachtingen. Belangrijke begrippen werden echter wel geoperationaliseerd vanuit de literatuur, wat zorgt voor een hogere inhoudsvaliditeit.
Wat betreft de externe validiteit, vallen de resultaten over de TPO-scholen en VVTO-scholen samen te generaliseren naar TPO- en VVTO-VVTO-scholen in het algemeen. De resultaten over de Eibo-scholen vallen moeilijk te generaliseren, vanwege het geringe aantal. De steekproef van dit onderzoek was klein, wat deels te verklaren valt doordat er weinig TPO-scholen bestaan en deels door de grote hoeveelheid non-respons. De kleine steekproef vermindert de betrouwbaarheid van het onderzoek.
Bij sommige vragen over de tevredenheid van de evaluatiemethodes, was er sprake van participanten die sociaal-wenselijke antwoorden gaven zoals “hier durf ik niks over te zeggen”. Dit is zo veel mogelijk ingeperkt met doorvragen via de telefoon of per email om de betrouwbaarheid te vergroten. Alle data-verzameling is overigens uitgevoerd door een
beoordelaar, wat zorgt voor een hoge interbeoordelaarsvaliditeit. Ook is bij elke participant dezelfde vragenlijst gebruikt om de betrouwbaarheid te verhogen.
De conclusies vielen mee in het licht van de verwachtingen. Met name de TPO- en VVTO-scholen gebruikten een breed aantal evaluatiemethodes. Er werd veel toelichting gegeven over wat zij precies inzetten en wat zij ervan vonden. Ook zat er veel overlap in de antwoorden van de TPO- en VVTO-scholen wat prettig was voor het vormen van conclusies. Daarnaast hadden de Eibo-scholen beperkte evaluatiemethodes, wat een sterk contrast bood tegen de TPO- en VVTO-scholen. Hierdoor waren de conclusies toepasbaar voor het opstellen van een advies aan KBS de Archipel (zie hfdst 6).
Toch zijn er ook andere mogelijke verklaringen voor de conclusies. Zo is een
conclusie dat de scholen aangeven dat de beschikbare toetsen van te laag niveau zijn voor de leerlingen. Het is echter ook mogelijk dat de scholen in de korte tijd dat ze op zoek zijn, nog geen geschikte toets hebben gevonden.
Verder is een conclusie dat TPO- en VVTO-scholen vaker summatief en formatief toetsen dan Eibo-scholen, terwijl niet alle scholen hebben gespecificeerd op welke manier zij summatief en formatief toetsen. Een alternatieve verklaring kan zijn dat de respondent niet bekend is met de termen summatief en formatief.
Tot slot geldt hetzelfde voor het gebruiken van een vakleerkracht of native speaker. De TPO-scholen en VVTO-scholen zijn het eens dat deze werknemers een positieve
toevoeging zijn, maar de scholen zetten deze werknemers op een andere manier in. Oftewel, op welke manier het een toevoeging is blijft onduidelijk.
Naast deze kanttekeningen zijn er ook mogelijkheden voor vervolgonderzoek. Voor de TPO-scholen geldt dat hun schooltype nog relatief kort bestaat en dat er tot nu toe nog weinig onderzoeksresultaten bekend zijn met betrekking tot de vraag of deze aanpak zijn vruchten afwerpt. Nader onderzoek naar de effectiviteit van Engels op TPO-scholen is
6. Advies aan de school (KBS de Archipel)
Voor de opdrachtgevende school zijn de volgende aanbevelingen voortgekomen vanuit dit onderzoek:
1) Zet niet-methodegerelateerde toetsen in. Elk van de TPO-scholen of VVTO-scholen gebruikt een niet-methodegerelateerde toets of is ernaar op zoek.
2) Overweeg de Anglia toets. Twee TPO-scholen en een VVTO-school hebben hier positieve ervaringen mee om de leeropbrengst te meten.
3) Denk na over of er behoefte is aan een lesmethode. Het is een mogelijkheid om geen lesmethode te gebruiken, zoals drie van de vijf TPO-scholen. De Engelse methodes Happy Street en Cookie & Friends werden positief ervaren. En een VVTO-school en een TPO-school hadden goede ervaringen met het inzetten van IPC of materialen van Britse lesmethodes.
4) Zet leerkrachtobservaties als aanvullend hulpmiddel in. Gebruik een standaard
observatieformulier, zodat de resultaten met elkaar te vergelijken zijn. Twee van de vijf TPO-scholen gebruiken gestructureerde observatieformulieren.
5) Zet de native speaker die jullie hebben vaker in op KBS de Archipel. Of regel een
vakleerkracht/ native speaker die er vaker kan zijn. Bijna elke TPO- en VVTO-school sprak positief over de native speaker of vakleerkracht die structureel hielp met zowel het
7. Literatuur
- Aarts, R., & Ronde, S. (2006). Tweetalig onderwijs met vervroegd Engels in het basisonderwijs. Levende Talen Magazine, 7(2), 3-13.
- Bennett, R. E., & Gitomer, D. H. (2008). Transforming K-12 Assessment: Integrating Accountability Testing, Formative Assessment, and Professional Support. ETS,
RM-08-13, 1-26. Geraadpleegd van
https://www.ets.org/Media/Home/pdf/CBAL_TransformingK12Assessment.pdf - Bodde-Alderlieste, M., & Schokkenbroek, J. (2011). Engels in het basisonderwijs:
Kennisbasis vakdidactiek. Groningen/Houten, Nederland: Noordhoff.
- Bureau ICE. (z.d.). IEP Advieswijzer & IEP Eindtoets. Geraadpleegd van
http://www.toets.nl/uploads/Downloads%20van%20Bureau%20ICE/BAO/Brochure %20IEP%20Eindtoets%20en%20Advieswijzer.pdf
- Chevalking, J. W., & Stegenga, T. (2012). CLIL Toolkit voor het Basisonderwijs (Expertisecentrum mvt, Leiden). Geraadpleegd van
https://www.universiteitleiden.nl/binaries/content/assets/customsites/expertisecentrum -moderne-vreemde-talen/basisonderwijs/ecmvt_clil-toolkit-basisonderwijs.pdf
- CITO. (z.d.). Me2! Engels (Voor groep 7 en 8). Geraadpleegd van
http://www.cito.nl/~/media/cito_nl/files/primair%20en%20speciaal%20onderwijs/cito _vs_me2_folder_gr7en8.ashx
- CITO, & SLO. (2011). Toetsen en beoordelen met het ERK. Geraadpleegd van http://www.cito.nl/~/media/cito_nl/files/voortgezet%20onderwijs/cito_toetsen_en_be oordelen_met_het_erk.ashx
- Clarke, I. (2011). Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice. Florida
Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180.
- Clarke, I. (2012). Formative Assessment: A Systematic and Artistic Process of Instruction for Supporting School and Lifelong Learning. Canadian Journal of
Education, 35(2), 24-40.
- Corda, A., Phielix, C., & Krijnen, E. (2012). Wat weten we over vroeg Engels op de
basisschool? (Nuffic) Geraadpleegd van
https://www.nuffic.nl/publicaties/vind-een-publicatie/wat-weten-we-over-vroeg-engels-op-de-basisschool.pdf/view - Corda, A., Philipsen, K., & De Graaff, R. (2014). Handboek vvto: Engels op de
basisschool. Bussum, Nederland: Coutinho.
- De Graaff, R. (2015). Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs; Wat levert het op?
Levende Talen Tijdschrift, 16(2), 3-15.
- De Smet, A., Mettewie, L., Galand, B., Hiligsmann, P., & Van Mensel, L. (2018). Classroom anxiety and enjoyment in CLIL and non-CLIL: Does the target language matter? Studies in Second Language Learning and Teaching, 1, 47-71. Geraadpleegd van https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=624888
- De Wolf, S., Smit, N., & Lowie, W. (2017). Influences of early English language teaching on oral fluency. ELT, 71, 341-353. doi:10.1093/elt/ccw115.
- Edelenbos, P., & Vinjé, M. P. (2000). The assessment of a foreign language at the end of primary (elementary) education. Language Testing, 17(2), 144-162.
doi:https://doi.org/10.1177/026553220001700203
- ERK: achtergrondinformatie. (z.d.). Geraadpleegd op 21 juni 2018, van http://www.erk.nl/docent/Achtergrondinformatie/
- Fasoglio, D., De Jong, K., Pennewaard, L., Trimbos, B., & Tuin, D. (2015). Moderne
vreemde talen: vakspecifieke trendanalyse 2015 (Enschede: SLO). Geraadpleegd van
http://downloads.slo.nl/Repository/moderne-vreemde-talen-- Feuerstake, M., & Wassens, E. (2015). Toolkit Internationalisering Primair
Onderwijs (Den Haag/Utrecht: EP-Nuffic/PO-Raad). Geraadpleegd van
https://onderwijsdatabank.s3.amazonaws.com/downloads/Toolkit-internationalisering-primair-onderwijs.pdf
- Geurts, B. (2013). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4 (PPON-reeks nummer 52). Geraadpleegd van
http://www.cito.nl/~/media/cito_nl/files/onderzoek%20en%20wetenschap/ppon/cito_ ppon_balans_52.ashx?la=nl
- Herder, A., & De Bot, K. (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal
perspectief: Literatuurstudie (Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie.
Rijksuniversiteit Groningen). Geraadpleegd van
https://www.nuffic.nl/publicaties/vind-een-publicatie/vroeg-vreemdetalenonderwijs-in-internationaal-perspectief-literatuurstudie.pdf
- IEP Eindtoets Engels. (z.d.). Geraadpleegd op 21 juni 2018, van https://www.toets.nl/eindtoetsengels
- Ioannou-Georgiou, S., & Pavlou, P. (2003). Assessing Young Learners. Oxford, Groot-Brittannië: Oxford University Press.
- Koenig, M., & Woodward, A. L. (2012). Toddlers learn words in a foreign language: the role of native vocabulary knowledge. J. Child Lang., 39(2), 322-337.
doi:10.1017/S0305000911000067
- Kuppens, A. H. (2010). Incidental foreign language acquisition from media exposure. Learning, Media and Technology, 35(1), 65-85.
doi:10.1080/17439880903561876
- Lasagabaster, D., & Doiz, A. (2016). CLIL students' perceptions of their language learning process: delving into self-perceived improvement and instructional preferences. Language Awareness, 25(1-2), 110-126.
doi:10.1080/09658416.2015.1122019
- Llach, M. P. A. (2017). he effects of the CLIL approach in young foreign language learners’ lexical profiles. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 20(5), 557-573. Geraadpleegd van
https://doi.org/10.1080/13670050.2015.1103208
- Lobo, V. R. (2013). Hoe eerder, hoe beter? Meningen en ervaringen bij Engels in groep 1 en groep 3 op de basisschool. Levende Talen Tijdschrift, 14(4), 7-13. - Looney, J. W. (2011). Integrating Formative and Summative Assessment: Progress
Toward A Seamless System? OECD Education Working Paper, 58, 1-65. doi:https://doi.org/10.1787/5kghx3kbl734-en
- López-Medina, B. (2016). Developing a CLIL textbook evaluation checklist. LACLIL,
9(1), 159-173. doi:10.5294/la- clil.2016.9.1.7
- Moate, J. M. (2011). The impact of foreign language mediated teaching on teachers’ sense of professional integrity in the CLIL classroom. European Journal of Teacher
Education, 34(3), 333-346. doi: 10.1080/02619768.2011.585023
- Nuffic vvto. (z.d.). Standaard vroeg vreemdetalenonderwijs. Geraadpleegd van
https://www.nuffic.nl/bestanden/documenten/standaard-vroeg-vreemdetalenonderwijs-engels.pdf
- Oenema-Mostert, I. (2014). De meetbare kleuter. Developmental and behavioural
disorders in education and care: assessment and intervention, 20(81), 18-21.
Geraadpleegd van http://hdl.handle.net/11370/caf0c607-d898-4fe0-8ffb-a04a67917af7
- Onderwijsraad. (2011). Toetsing in het Primair Onderwijs: Commentaar van de
