HET VERBAND TUSSEN BURN-OUT BIJ
LEERKRACHTEN EN HUN MOTIVATIE
OM LES TE GEVEN
Aantal woorden: 7.910
Linde Vandeputte
Studentennummer: 01509122Promotor(en): Prof. dr. Davy Vercruysse,
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Economie
Deze pagina is niet beschikbaar omdat ze persoonsgegevens bevat.
Universiteitsbibliotheek Gent, 2021.
This page is not available because it contains personal information.
Ghent University, Library, 2021.
Corona preambule
Deze masterproef is (ten dele) tot stand gekomen in de periode dat het hoger onderwijs onderhevig was aan een lockdown en beschermende maatregelen ter voorkoming van de verspreiding van het COVID-19 virus.
Het onderzoek voor deze masterproef kende ondanks COVID-19 weinig belemmeringen. Het onderzoek bestond uit het verspreiden van een online vragenlijst bij leerkrachten uit het Vlaams secundair onderwijs. Ook na het sluiten van de scholen kon ik nog steeds voldoende leerkrachten bereiken om zo mijn onderzoek tot een goed einde te brengen.
Voorwoord
Deze masterproef is het sluitstuk van mijn Educatieve Master aan de Universiteit Gent. Graag had ik van de gelegenheid gebruik gemaakt om enkele mensen te bedanken die mij geholpen hebben deze opleiding en masterproef tot een goed einde te brengen.
Allereerst wil ik mijn promotor, Prof. Davy Vercruysse bedanken voor de deskundige begeleiding en constructieve feedback bij het schrijven van deze masterproef.
Daarnaast ook een grote dank aan Evelyn Merckx voor haar ondersteuning. Niet alleen voor het kritisch nalezen van mijn masterproef maar ook voor het geven van een nieuwe insteek wanneer ik niet meer wist hoe ik bepaalde zaken kon aanpakken.
Ten tweede wil ik ook mijn familie en vriend Lowie bedanken om mij bij te staan, aan te moedigen en de nodige duwtjes in de rug te geven om deze studie tot een goed einde te brengen.
Als laatste wil ik ook nog alle leerkrachten uit het secundair onderwijs bedanken. Enerzijds voor hun goede feedback tijdens mijn actieve stage en anderzijds voor hun bijdrage aan de dataverzameling. Zonder hen was dit onderzoek nooit tot stand gekomen.
Inhoudsopgave
CORONA PREAMBULE ... III VOORWOORD ... IV INHOUDSOPGAVE ... V LIJST MET TABELLEN EN FIGUREN ... VI ABSTRACT ... VII
1.INLEIDING ... 1
2. LITERATUURSTUDIE ... 3
2.1ZELF-DETERMINATIE THEORIE ... 3
2.1.1 Basisbehoeften ... 3 2.2MOTIVATIE ... 4 2.2.1 Begrip ... 4 2.2.2 Amotivatie ... 5 2.2.3 Gecontroleerde motivatie ... 5 2.2.4 Autonome motivatie ... 6 2.3BURN-OUT ... 7 2.3.1 Begrip ... 7
2.3.2 Impact van burn-out ... 7
2.3.3 Behoeftebevrediging en burn-out... 8
2.3.4 Motivatie en burn-out... 8
3. HYPOTHESEN ... 10
3.1HYPOTHESE 1:BEHOEFTEBEVREDIGING EN BURN-OUT ... 10
3.2HYPOTHESE 2:AUTONOME MOTIVATIE EN BURN-OUT ... 11
3.3HYPOTHESE 3:BURN-OUT, BEHOEFTEBEVREDIGING EN AUTONOME MOTIVATIE. ... 12
4. METHODE ... 13 4.1PROCEDURE ... 13 4.2STEEKPROEF ... 13 4.3VARIABELEN ... 14 4.3.1 Behoeftebevrediging... 14 4.3.2 Motivatie... 15 4.3.3 Burn-out ... 15 4.3.4 Controlevariabelen ... 15 5. RESULTATEN ... 16 5.1ANALYSEMETHODE ... 16
5.2GEMIDDELDEN, STANDAARDDEVIATIES EN CORRELATIES ... 16
5.3HYPOTHESES ... 17
6. DISCUSSIE ... 20
6.1RESULTATEN ... 20
6.2BEPERKINGEN EN SUGGESTIES VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK ... 22
7. BIJLAGEN ... 1
Lijst met tabellen en figuren
Tabel 1. Frequenties en percentages van de demografische gegevens bij leerkrachten
secundair onderwijs.
Tabel 2. Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties van de variabelen die opgenomen
zijn in de analyses.
Tabel 3. Lineaire regressie van behoeftebevrediging en autonome motivatie op burn-out
.
Figuur 1. Zelf-determinatie continuüm of continuüm van motivatie.
Abstract
Deze masterproef onderzoekt de relatie tussen het al dan niet gemotiveerd zijn van leerkrachten om les te geven en hun symptomen voor burn-out. Volgens de Zelf-Determinatie Theorie wordt de kwaliteit van motivatie van een individu bepaald door de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften voor autonomie, betrokkenheid en competentie. Wanneer deze behoeften niet voldaan zijn, leidt dit tot onaangename emoties die uiteindelijk kunnen evolueren tot het ontstaan van een burn-out.
Uit de literatuur blijkt dat de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften (autonomie, betrokkenheid en competentie) de symptomen voor burn-out doen verminderen. Deze verbanden zijn echter nog niet onderzocht bij leerkrachten uit het Vlaams secundair onderwijs.
Hieruit werd in deze masterproef voorspeld dat de behoeftebevrediging van de drie psychologische basisbehoeften (autonomie, betrokkenheid en competentie) bij leerkrachten hun symptomen op burn-out vermindert, en dat deze relatie gemodereerd wordt door autonome motivatie. Voor het toetsen van deze verbanden werden online vragenlijsten afgenomen bij 143 leerkrachten uit het Vlaams secundair onderwijs. Uit de resultaten bleek dat de behoeftebevrediging bij leerkrachten wel degelijk hun symptomen voor een burn-out doet verminderen, maar dat autonome motivatie deze relatie niet modereert.
1.Inleiding
Het onderwijs is koploper als het gaat om het hoogste percentage van werknemers met burn-out klachten. Binnen de onderwijsbedrijfstak had 20,2% van de werknemers in 2016 burn-burn-out klachten (CBS, 2016). Burn-out is een energieziekte die maar beter kan worden voorkomen. Op het ogenblik dat de symptomen van burn-out opkomen zoals vermoeidheid en concentratieproblemen, is het eigenlijk al te laat (Swinnen, 2015). Daarom moet het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van strategieën om burn-out bij leerkrachten te verminderen en voorkomen een prioriteit zijn voor schoolbeleidsmakers (Nathaniel, Pendergast, Segool, Saeki & Ryan, 2016).
Hoe leerkrachten voor de klas staan, heeft niet alleen invloed op het functioneren van de leerlingen maar ook op het welzijn van de leerkrachten zelf. Binnen de Zelf-Determinatie Theorie gaat men ervan uit dat elk individu drie psychologische basisbehoeften heeft en dat de bevrediging ervan essentieel is voor groei en welbevinden (Deci & Ryan, 2000). Deze drie basisbehoeften, namelijk autonomie (het gevoel om initiator te zijn van het eigen gedrag), betrokkenheid (het gevoel om bij andere individuen en de gemeenschap te horen) en competentie (het gevoel over de nodige competenties te beschikken om te interageren met de sociale omgeving) moeten bij de leerkracht en zijn of haar werkomgeving bevredigd zijn om zich goed te kunnen voelen in hun job (Deci & Ryan, 2000).
Er is reeds onderzoek waaruit blijkt dat bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften resulteert in positieve gevolgen bij leerlingen, met name meer motivatie enerzijds (Lecluyse, 2018; Depoortere, 2017) en beter welzijn anderzijds (Vansteenkiste, Lens, Donche & Aelterman, 2016). Dit alles nodigt uit om dieper in te gaan op wat de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften teweeg brengt bij leerkrachten in plaats van bij leerlingen. De eerste doelstelling van deze masterproef bestaat er dan ook uit om na te gaan welk effect de behoeftebevrediging van de drie psychologische basisbehoeften heeft op het welzijn van de leerkracht.
Een ander belangrijk individueel kenmerk dat gekoppeld is aan veel indicatoren van de psychologische gezondheid van werknemers is autonome motivatie (Trépanier, Fernet & Austin, 2013). Autonome motivatie verwijst naar het voluit en in samenhang handelen met zichzelf (Howard, Gagné, Morin & Van den Broeck, 2016).
Als tweede doelstelling van deze masterproef gaan we na welke invloed motivatie heeft op de symptomen voor burn-out bij leerkrachten en op de relatie tussen behoeftebevrediging en burn-out.
De Zelf-Determinatietheorie die als theoretische basis voor het onderzoek werd gebruikt, is een sterk wetenschappelijke ondersteunde motivatietheorie over het globaal menselijk functioneren, waarin de psychologische basisbehoeften (autonomie, betrokkenheid en competentie) de vitamines vormen voor groei en welzijn (Vansteenkiste & Soenens, 2013). Vanuit de literatuur worden er drie hypotheses voorop gesteld. Daarna worden de gebruikte methoden besproken. Hierin komt de procedure van het verzamelen van de gegevens, de steekproef en de meetinstrumenten aan bod. Aansluitend worden de verschillende resultaten weergegeven. Aan de hand van regressieanalyses wordt een antwoord gevormd op de vooropgestelde hypotheses. In de discussie worden de resultaten verder besproken tezamen met de bespreking van de beperkingen van het onderzoek. Tot slot wordt hier ook een suggestie voor toekomstig onderzoek toegelicht.
2. Literatuurstudie
2.1 Zelf-Determinatie Theorie
De Zelf-Determinatie Theorie van Deci en Ryan (2000) is een theorie die in veel contexten aangewend wordt, gaande van de werkomgeving tot sport, psychotherapie, alsook de onderwijscontext. Dit maakt het tot één van de belangrijkste wetenschappelijk onderbouwde theorieën die gebruikt worden om de motivatie, het gedrag en het welzijn van mensen te onderzoeken. Binnen het onderwijs is deze theorie dus ook geschikt om de motivatie en het welzijn van leerkrachten te bestuderen. De Zelf-Determinatie Theorie maakt bij het concept motivatie een onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000). Autonome motivatie komt naar voren wanneer de motivatie intrinsiek is en activiteiten worden uitgevoerd omdat ze op zichzelf interessant en boeiend zijn (Vansteenkiste, Lens, Donche & Aelterman, 2016). Gecontroleerde motivatie is aan de orde wanneer extrinsieke motivatie domineert, waarbij het belang van een taak of opdracht buiten de persoon ligt (Deci & Ryan, 2000). Beide vormen zullen verder in deze literatuurstudie uitgediept worden. Tot dusver kan gesteld worden dat het stimuleren van autonome motivatie interessanter is dan gecontroleerde motivatie, aangezien autonome motivatie tot positieve uitkomsten op het welzijn van mensen leidt (Fernet,Guay, Senécal, & Austin, 2012). Gecontroleerde motivatie heeft daarentegen eerder een negatief effect op het welzijn (Ryan & Deci, 2017).
De Zelf-Determinatie Theorie vertrekt vanuit een positief mensbeeld. Ze stelt dat mensen – naast hun fysieke behoefen – ook drie essentiële psychologische basisbehoeften hebben: de behoefte aan autonomie (‘autonomy’), betrokkenheid (‘belongingness’) en competentie (‘competence’) (Deci & Ryan, 2000). Wanneer deze drie behoeften samen vervuld zijn, zijn mensen kwalitatief goed gemotiveerd, voelen ze zich goed in hun vel en presteren ze beter. Dit gegeven vormt een eerste belangrijk onderzoekspunt in deze masterproef.
2.1.1 Basisbehoeften
In dit deel volgt een theoretische bespreking van de verschillende basisbehoeften, waarna deze theorie wordt toegepast op de onderwijscontext. Allereerst verwijst de behoefte aan
autonomie naar de wens om psychologisch vrij te kunnen handelen in het werk en niet onder
druk te staan. Mensen willen keuzes hebben met betrekking tot hun acties en ze willen het gevoel hebben dat ze zelf hun gedrag in gang hebben gezet (Ryan & Deci, 2017). Dit gevoel van vrijheid kan tot stand komen wanneer werknemers de kans krijgen om zelf (mee) te beslissen of wanneer zij keuzemogelijkheden krijgen (Van den Broeck et al., 2009).
Ten tweede gaat de behoefte aan betrokkenheid over de relaties met collega’s op het werk. Het gevoel hebben ergens bij te horen en het belang van deel uit te maken van een hecht team (Van den Broeck, 2016).
Ten derde is de behoefte aan competentie de wens om doeltreffend met de omgeving om te kunnen gaan, in staat zijn dingen te kunnen doen waar je goed in bent, je talenten kunnen gebruiken en deze verder kunnen ontwikkelen (Deci & Ryan, 2000).
Vervolgens rijst de vraag hoe deze basisbehoeften kunnen worden vertaald naar de onderwijscontext.
De basisbehoefte autonomie is in de onderwijscontext voldaan als een leerkracht de mogelijkheid heeft om de dagelijkse schema's te controleren, om te onderwijzen zoals men dat wil, om de vrijheid te hebben om beslissingen te nemen over het onderwijs en om ideeën te genereren over het curriculum (Vangrieken, Grosemans, Dochy & Kyndt, 2017). Als tweede zien we voor de basisbehoefte betrokkenheid bij Marshik, Ashton & Algina (2017) dat deze vervuld is naarmate leerkrachten zich gesteund en gewaardeerd voelen op hun school.
Competentie kunnen we omschrijven als de mogelijkheid hebben om bij leerlingen de
gewenste resultaten te bereiken (Deci & Ryan, 2000). Dit kan bereikt worden wanneer leerkrachten onder meer de kans hebben om effectieve instructiepraktijken te gebruiken en kunnen volharden in de uitdagingen die ze aangaan (Marshik et al., 2017).
Ten slotte is het aangeraden om aan alle drie de behoeften te voldoen indien men optimaal wil functioneren. Focussen op één of twee behoeften is niet voldoende (Deci & Ryan, 2000). Verder in deze masterproef worden deze drie psychologische basisbehoeften samengenomen onder de noemer basisbehoeften.
2.2 Motivatie
2.2.1 Begrip
Motivatie wordt volgens Han & Yin (2016) gedefinieerd als: “de reden waarom mensen besluiten om iets te doen, hoe lang mensen bereid zijn om een activiteit voort te zetten en hoe hard ze een activiteit zullen nastreven” (p. 3).
Omdat mensen zich van elkaar onderscheiden in verschillende persoonlijke en situationele kenmerken, zijn er verschillen in de kwaliteit van motivatie merkbaar. Deze verschillen kaderen zich binnen de Zelf-Determinatie Theorie van Deci & Ryan (2000) en worden op een continuüm voorgesteld, gaande van amotivatie over gecontroleerde motivatie tot autonome motivatie, (Deci &Ryan, 2000) zoals in Figuur 1 afgebeeld. Deze opdeling op een continuüm is van uiterst belang omdat de uitkomsten hieraan gerelateerd zijn. In onderstaand deel wordt deze indeling verder uitgediept, beginnend met amotivatie.
Figuur 1. Zelf-determinatie continuüm of continuüm van motivatie.
2.2.2 Amotivatie
Uiterst links op dit continuüm bevindt zich amotivatie. Amotivatie is het gebrek aan bereidheid om te handelen. Het komt voor in een situatie waarin een persoon niets van waarde vindt in de activiteit of het verband niet ziet tussen zijn acties en de resultaten ervan. Geamotiveerde individuen kunnen geen gevoel van bekwaamheid ervaren omdat de competentie ervoor bij hen ontbreekt of omdat ze de kennis om de activiteit uit te voeren niet hebben (Ryan & Deci, 2000). Het is niet simpel om binnen het onderwijs voorbeelden te formuleren waarbij leerkrachten naar amotivatie neigen omdat de meesten wel een reden hebben om hun beroep uit te oefenen. Wanneer leerkrachten bijvoorbeeld geen zin hebben om les te geven en daar het nut niet van inzien, kunnen we een leerkracht geamotiveerd noemen. Geamotiveerde leerkrachten vertonen hoger risico op burn-out klachten (Abós, Haerens, Sevil, Aelterman & García-González, 2018). Amotivatie wordt in dit onderzoek niet opgenomen omdat er op zoek gegaan wordt naar variabelen die de symtomen voor burn-out doen verminderen.
2.2.3 Gecontroleerde motivatie
Bij gecontroleerde motivatie wordt een actie ondernomen met een gevoel van onderdrukking of een gevoel van verplichte betrokkenheid. De theorie van Gagné en Déci (2005) verdeelt gecontroleerde motivatie onder in geïntrojecteerde regulatie en extrinsieke regulatie. Extrinsieke regulatie is een vorm van motivatie waarbij men bepaalde opdrachten uitvoert om een beloning te krijgen of een bepaalde straf te vermijden. Bij geïntrojecteerde regulatie voelen leerkrachten interne druk zoals de wens om een beter gevoel over zichzelf te hebben of om schuldgevoelens te vermijden (Abós, Haerens, Sevil, Aelterman & García-González, 2018).
Bijvoorbeeld, leerkrachten die hun lessen goed voorbereiden om te vermijden dat ze zich slecht voelen over hunzelf vormen een voorbeeld van geïntrojecteerde regulatie. Indien leerkrachten hun lessen goed voorbereiden omdat ze langere vakanties kunnen krijgen worden ze aangedreven door extrinsieke regulatie. Leerkrachten willen negatieve gevoelens, zoals schuld, schaamte of angst, vermijden en juist positieve gevoelens zoals trots ervaren (Assor, Vansteenkiste & Kaplan, 2009). Doordat gecontroleerde motivatie eerder een negatief effect heeft op het welzijn (Ryan & Deci, 2000a), en er in deze masterproef op zoek wordt gegaan naar variabelen die symptomen voor burn-out doen verminderen wordt er in deze masterproef enkel verder gegaan met de meest positieve vorm van motivatie, namelijk autonome motivatie.
2.2.4 Autonome motivatie
Iemand is autonoom gemotiveerd indien de inspanning die men levert, voorkomt uit de eigen wil en bij het ervaren van keuzemogelijkheden (Ryan & Deci, 2000). Het gedrag wordt gesteld op vrijwillige basis en brengt zodus ook de beste prestaties met zich mee. Autonome motivatie wordt eveneens onderverdeeld in verschillende subtypes, namelijk: geïdentificeerde regulatie, geïntegreerde regulatie en intrinsieke regulatie (zie Figuur 1).
Onder geïdentificeerde regulatie kan men afleiden dat leerkrachten die zich identificeren met een bepaalde opdracht of taak, zich inzetten voor deze taak omdat ze het zinvol vinden. Deze leerkrachten ervaren een grotere vorm van vrijheid en wilskracht omdat de actie beter overeenkomt met hun persoonlijke doelen en identiteit (Olthof, 2010).
Bij geïntegreerde regulatie beschouwen leerkrachten een taak als een onderdeel van zichzelf en komt deze voort uit de eigen identiteit en waarden (Roth, Assor, Kanat-Maymon & Kaplan, 2007).
Intrinsieke regulatie is in principe de meest uiterste vorm van autonome motivatie omdat men een taak uitvoert waar men interesse of belangstelling voor heeft. Men ziet de taak of actie op zichzelf als heel waardevol (Howard et al., 2016). Intrinsieke motivatie wordt hierdoor dan ook beschouwd als het prototype van autonoom en vrijwillig functioneren (Deci & Ryan, 1985). Hoe meer een persoon kan internaliseren en dus een situatie eigen kan maken, hoe meer autonoom gemotiveerd die zal zijn.
2.3 Burn-out
2.3.1 Begrip
Burn-out is een toestand van psychische uitputting ten gevolge van langdurige blootstelling aan chronische stressoren op de werkvloer (Schaufeli & Bergers, 1999; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Stressoren kunnen we omschrijven als factoren, invloeden of gebeurtenissen die iemand in een stresssituatie brengen. Vaak houdt deze gemoedstoestand lange tijd (meerdere maanden) stand, omdat er bij de werknemer doeltreffende copingstrategieën ontbreken.
Verder wordt burn-out in de literatuur opgevat als een syndroom van drie samenhangende verschijnselen: uitputting, cynisme en verminderde persoonlijke bekwaamheid (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Uitputting is het meest opvallende symptoom van burn-out en vaak ook een noodzakelijke voorwaarde om van burn-out te kunnen spreken. Uitputting wordt volgens Desart, Schaufeli & De Witte (2017) omschreven als het ernstig verlies aan energie, dat resulteert in zowel fysieke als psychologische uitputting (p. 89). Samen met de dimensie cynisme, dat gedefiniëerd wordt als een houding van minachting of algemeen wantrouwen, leidt dit tot een verminderde persoonlijke bekwaamheid.
2.3.2 Impact van burn-out
In de wetenschappelijke literatuur is burn-out één van de meest genoemde oorzaken van de hoge uitval onder startende leerkrachten in het middelbaar (Atmaca, Rızaoğlu, Türkdoğan & Yaylı, 2020; Høigaard, Giske & Sundsli, 2012). Burn-out bij leerkrachten doet hun levenskwaliteit drastisch verminderen en kan leiden tot een verslechtering van de onderwijsefficiëntie (Carson, Plemmons, Templin & Weiss, 2011).
Burn-out bij leerkrachten beïnvloedt niet alleen het gedrag en de ervaring van leerkrachten maar heeft ook een negatieve impact op het gedrag en de ervaring van studenten. Naarmate leerkrachten meer te maken hebben met burn-out, zal de grondigheid van de klasvoorbereiding en de betrokkenheid bij de activiteiten in de klas afnemen. Als reactie zal de kritiek van de leerlingen toenemen en hun perceptie van de leraar veranderen.
Burn-out wordt door stressfactoren uitgelokt. Tot deze factoren horen naast te weinig controle hebben over de klasomgeving ook het gebrek aan ondersteuning en wijzigingen in de schoolstructuur zonder overleg (Agai–Demjaha, Minov, Stoleski & Zafirova, 2015).
Bijgevolg is het uitermate belangrijk ervoor te zorgen dat leerkrachten niet in aanraking komen met de symptomen van burn-out (Shen et al., 2015).
2.3.3 Behoeftebevrediging en burn-out
Volgens de Zelf-Determinatie Theorie is het vervullen van de drie psychologische basisbehoeften (autonomie, betrokkenheid en competentie) essentieel voor de persoonlijke ontwikkeling en het optimaal functioneren (Deci & Ryan, 2000). Er ontstaan als gevolg hiervan werknemers die kwalitatief gemotiveerd zijn, zich goed in hun vel voelen en degelijke prestaties neerzetten. Onderzoek van Ardeńska & Tomik (2019) geeft aan dat de vervulling van die drie psychologische basisbehoeften het welzijn en de motivatie verbetert, net als de volharding, creativiteit en efficiëntie. Verschillende soorten stoornissen zoals angst, vervreemding en depressie kunnen worden geïnterpreteerd als een effect van het negeren en verwaarlozen van die basisbehoeften (Deci & Ryan, 1985).
Daarnaast toont ook onderzoek van Van den Broeck (2016) aan dat de vervulling van elk van de basisbehoeften – zoals verwacht – gepaard gaat met minder negatieve gevoelens, stress en burn-out en meer algemeen welzijn, positieve gevoelens, levenstevredenheid en bevlogenheid.
Naast de nood aan behoeftebevrediging door zijn positieve uitkomsten kan er eveneens sprake zijn van behoeftefrustratie. Een ervaring van behoeftefrustratie impliceert een lage behoeftebevrediging, wat passiviteit, defensief functioneren en zelfs psychische stoornissen in de hand werkt (Vansteenkiste, Lens, Donche & Aelterman, 2016). Dit alles geeft aan dat de relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie asymmetrisch is (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Als gevolg hiervan wordt in het eerste deel van deze thesis nagegaan in welke mate de behoeftebevrediging negatief gecorreleerd is met symptomen van burn-out.
2.3.4 Motivatie en burn-out
Fernet, Guay, Senécal & Austin (2012) suggereren dat de kwaliteit van de motivatie van de werknemers, met name de redenen die de werknemers ertoe aanzetten om te investeren in hun werk, hen meer (of minder) kwetsbaar kan maken voor werkstress en burn-out. Meer in het bijzonder geven studies aan dat leerkrachten minder snel geneigd zijn om uit te branden als zij zich bezighouden met hun taken voor het plezier, daar voldoening uit halen of als ze het belang en waarde (d.w.z. autonome motivatie) van deze taken volledig onderschrijven. Daarentegen rapporteren leerkrachten die zich met hun taken bezighouden om interne of externe druk (d.w.z. gecontroleerde motivatie) te vermijden meer vatbaar te zijn voor burn-out (Fernet et al., 2012).
Leerkrachten kunnen evolueren op het continuüm van motivatie dat hierboven uitgediept werd. Uit onderzoek van Vansteenkiste et al. (2007) blijkt dat zelfgedetermineerde, autonome motivatie voor werknemers vaak in de beste prestaties resulteert, zoals langdurige tevredenheid, hogere vitaliteit, meer toewijding aan of inzet in de job en een grotere creativiteit (Fernet, Chanal & Guay, 2017). Eveneens kunnen intrinsiek gemotiveerde werknemers beter omgaan met verantwoordelijkheid en wilskracht of doorzettingsvermogen (Howard, Gagné, Morin & Van den Broeck, 2016; Dysvik & Kuvaas, 2011). Als gevolg hiervan wordt er in het tweede deel van deze masterproef nagegaan wat het effect is van autonome motivatie op de symptomen voor burn-out. Ten slot wordt er onderzocht welk effect autonome motivatie op de relatie tussen behoeftebevrediging en burn-out heeft.
3. Hypothesen
3.1 Hypothese 1: Behoeftebevrediging en burn-out
Ten eerste onderzoekt deze thesis het verband tussen behoeftebevrediging en burn-out. Volgens de Zelf-Determinatie Theorie leidt het vervullen van de drie basisbehoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie namelijk tot werknemers die kwalitatief goed gemotiveerd zijn, zich goed in hun vel voelen en goede prestaties neerzetten (Deci & Ryan, 1985; Gagné & Deci, 2005). Eerdere studies waarbij burn-out gemeten werd aan de hand van de Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach and Jackson 1986) toonden aan dat leraren waarvan de drie basisbehoeften bevredigd zijn, minder symptomen voor burn-out (Kaplan and Madjar, 2017) en hogere werktevredenheid vertoonden (Collie et al., 2016).
Bij een Nederlands onderzoek door Hiemstra (2014) werd het personeel van 33 basischolen bevraagd waarbij werd nagegaan in hoeverre er een samenhang bestaat tussen de mate van vervulling van de basisbehoeften uit de Zelf-Determinatie theorie en burn-out. Uit de analyse bleek dat leraren die zich meer autonoom, betrokken en competent voelen, minder burn-out klachten vertoonden. Ook in de zorgsector werd in 2015 door Guddorf de samenhang tussen de basisbehoeften en burn-out onderzocht. Hier vertoonden 123 zorgverleners op zowel autonomie, betrokkenheid en competentie een negatieve samenhang met burn-out klachten.
Voortbouwend op deze bevindingen en de literatuur waarbij het verband tussen de basisbehoeften en burn-out besproken werd, wordt verwacht dat bij bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften bij leerkrachten secundair onderwijs, de symptomen op burn-out verminderen. Hierbij wordt een eerste hypothese voorop gesteld;
- Hypothese 1: Er is een negatieve samenhang tussen de behoeftebevrediging van de
drie psychologische basisbehoeften en burn-out. Indien leerkrachten bevredigd zijn op vlak van autonomie, betrokkenheid en competentie vertonen ze minder symptomen van burn-out.
3.2 Hypothese 2: Autonome motivatie en burn-out
Is er een verband tussen de autonome motivatie van een leerkracht om les te geven en zijn of haar gevoelens van burn-out? In de literatuur werd het onderscheid tussen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie belicht. Autonome motivatie wordt doorgaans als kwaliteitsvol bestempeld, omdat er hierbij sprake is van meer psychologische vrijheid waardoor men vrijwillig kan handelen. In het bijzonder vertonen leerkrachten die meer autonoom gemotiveerd zijn, minder symptomen voor burn-out (Eyal & Roth, 2011). Meerdere studies hebben deze theoretische uitgangspunten bevestigd (Abós, Haerens, Sevil, Aelterman & García-González, 2018; Cuevas, Ntoumanis, Fernandez-Bustos & Bartholomew, 2018; Fernet, Austin & Vallerand, 2012). Longitudinaal onderzoek bij 586 directies in Canada stelde vast dat autonome motivatie een positief effect heeft op de betrokkenheid en bevlogenheid van directies (Fernet, Austin & Vallerand, 2012). Volgens Hope et al. (2019) leidt autonome motivatie tot een beter welzijn omdat het de inzet bevordert. Uit hun studie bleek dat Universiteitsstudenten gelukkiger waren wanneer ze doelen nastreefden vanuit autonome motivatie in plaats vanuit gecontroleerde motivatie. Gecontroleerde motivatie is dan ook minder kwalitatief omdat er interne of externe druk aanwezig is om op bepaalde manier te handelen (Vansteenkiste et al., 2010).
Uit bovenstaande bevindingen en de literatuur waarbij het verband tussen motivatie en burn-out besproken werd, wordt verondersteld dat autonome motivatie negatief gerelateerd is aan burn-out, vandaar een tweede hypothese;
- Hypothese 2: Leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn vertonen minder
3.3 Hypothese 3: Burn-out, behoeftebevrediging en autonome motivatie.
Autonomie werd in de literatuur omschreven als een psychologische basisbehoefte die moet worden vervuld om de groei, de integriteit en de gezondheid van een persoon te waarborgen (Deci & Ryan, 2000). Uit de Zelf-Determinatie Theorie blijkt dat autonomie kan worden teruggevonden in het autonome motivatieprincipe. Wanneer een gedrag autonoom gemotiveerd is, betekent dit dat het gedrag van een persoon in overeenstemming is met zijn eigen verlangens en dat het gedrag een authentiek deel van zichzelf uitmaakt (Rogers, 1961). Enerzijds resulteert de aanwezigheid van autonome motivatie bij werknemers in een beter welzijn (Fernet et al., 2017) en is het een drijvende factor voor het al dan niet vertonen van symptomen voor burn-out.
Aan de andere kant is er tot op heden nauwelijks onderzoek geweest naar de correlatie tussen behoeftebevrediging en burn-out waarbij autonome motivatie de relatie modereert. Er is nog geen onderzoek bij leerkrachten uit het Vlaams secundair onderwijs dat nagaat of er bij de aanwezigheid van autonome motivatie een verhoogde vervulling van de basisbehoeften (autonomie, betrokkenheid en competentie) uitvalt en dus de relatie tussen behoeftebevrediging en burn-out versterkt wordt. Aangezien een vervulling van de behoefte aan autonomie als basis wordt beschouwd en er wordt betoogd dat het positieve effecten heeft op het welzijn (Van den Broeck, 2016), wordt verwacht dat er een positieve invloed zal zijn van autonome motivatie op de relatie tussen behoeftebevrediging en burn-out. Aangezien de moderator invloed heeft op de richting en/of de sterkte van een relatie tussen twee variabelen (Baron & Kenny, 1986) wordt verwacht dat een hoge mate van autonome motivatie de negatieve effecten van de relatie tussen behoeftebevrediging op burn-out zal versterken. Uit deze bevindingen stellen we een derde hypothese voorop;
- Hypothese 3: Autonome motivatie modereert de relatie tussen behoeftebevrediging en
burn-out zodanig dat die relatie sterker is voor leerkrachten die hoog scoren op autonome motivatie dan voor mensen die hier laag op scoren.
4. Methode
4.1 Procedure
Het onderzoek voor deze masterproef gebeurde aan de hand van een online vragenlijst die verspreid werd over heel Vlaanderen. De reden voor de online dataverzameling is dat er met behulp van een vragenlijst in relatief korte tijd veel gegevens kunnen verzameld worden. De vragenlijsten werden online verspreid en stonden een twintigtal dagen open. Hierbij werd op zoek gegaan naar leerkrachten secundair onderwijs om de enquête in te vullen. In het totaal namen 143 leerkrachten deel aan de enquête.
4.2 Steekproef
In de uiteindelijke dataset werden 107 leerkrachten secundair onderwijs weerhouden, nadat 28 respondenten die de enquête niet volledig invulden en 8 respondenten die niet in het secundair onderwijs stonden uitgesloten werden.
De steekproef bestaat uit 80 vrouwelijke (74.8%) leerkrachten en 27 mannelijke (25.2%) leerkrachten. De gemiddelde leeftijd was 39 jaar, waarbij de jongste leerkracht 22 jaar oud was, de oudste 61 jaar.
Tabel 1: Frequenties en percentages van de demografische gegevens bij leerkrachten secundair onderwijs. (N = 107)
Variabele Frequentie Percentage
Geslacht Man Vrouw 27 80 25.2 74.8 Leeftijd 20-30 31-40 41-50 >50 33 25 29 20 30.8 23.4 27.1 18.7
4.3 Variabelen
Deze masterproef is een kwantitatieve empirische studie waarbij de vooropgestelde hypothesen getoetst werden aan de hand van de online vragenlijst. De vragenlijst bestond in totaal uit 40 items en was als volgt opgebouwd: In het begin kregen de participanten algemene info over het doel van het onderzoek en de tijdspanne. Om er zeker van te zijn dat de participanten actief zijn als leerkracht secundair onderwijs werd hiervan bij de eerste vraag een bevestiging gevraagd. Daarna kwamen de vragen over de te meten constructen aan bod. Als laatste werden er een aantal demografische kenmerken opgevraagd om betrouwbare analyses te kunnen doen. Alle onderzoeksgegevens zijn geanalyseerd met behulp van SPSS (Statistical package for the Social Sciences), versie 25. Bij de start van de analyses is er allereerst gekeken of de schalen betrouwbaar zijn aan de hand van een factoranalyse (zie Bijlage 1).
Hieronder volgt een toelichting op welke manier de variabelen gemeten zijn en of de criteria die vooropgesteld zijn bij de factoranalyse voldaan zijn, zodat er kon worden nagegaan of alle items konden opgenomen worden in de verdere analyse.
4.3.1 Behoeftebevrediging
De drie basisbehoeften autonomie, betrokkenheid en competentie zijn gemeten aan de hand van de Work-Related Need Satisfaction at Work Scale (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soenens & Lens, 2010). De schaal die in ons onderzoek de behoeftebevrediging meet bestaat uit achttien items die peilen naar de drie basisbehoeften van behoeftebevrediging (autonomie, betrokkenheid en competentie).
De items zijn geformuleerd als stellingen waarbij de leerkrachten op een vijf punt Likertschaal moesten aanduiden in welke mate de stelling voor hen van toepassing was, gaande van één (helemaal niet akkoord) tot en met vijf (helemaal akkoord). Voorbeelditems voor de drie basisbehoeften zijn ‘Ik heb het gevoel dat ik mezelf kan zijn in mijn job’ (autonomie), ‘Ik voel me niet echt competent in mijn job’ (competentie) en ‘Ik voel niet echt een band met de andere mensen op mijn werk’ (betrokkenheid). Om na te gaan of al deze items gebruikt kunnen worden is het criterium van > .4, .5, .6 vooropgesteld. Dit criterium werd bij alle items van zowel autonomie, competentie en betrokkenheid behaald. De interne consistentie van de variabele autonomie bedraagt = .86, voor de variabele competentie is dit = .79. De Cronbach Alpha voor betrokkenheid tot slot is = .89. Bij de verdere analyses van dit onderzoek zijn de drie basisbehoeften autonomie, betrokkenheid en competentie samengenomen onder de variabele ‘behoeftebevrediging’.
4.3.2 Motivatie
De variabele autonome motivatie werd gemeten aan de hand van de Motivation at Work Scale (Blais, Brière, Lachance, Riddle & Vallerand, 1993) en bevat in dit onderzoek zes items. De variabele autonome motivatie bestaat, zoals de literatuurstudie aangeeft, zowel uit intrinsieke regulatie, geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie. In de meetschaal wordt autonome motivatie dan ook gemeten door de volgende zes items: Ik ben gemotiveerd om les te geven omdat….; ‘ik het prettig vind om les te geven’, ‘ik het interessant vind om les te geven’, ‘ik graag lesgeef’, ‘het belangrijk is voor mij om les te geven’, ‘lesgeven mij in staat stelt om werkdoelen te bereiken die ik belangrijk vind’, ‘lesgeven in lijn ligt van mijn persoonlijke waarden’. Alle items worden gescoord op een vijf punt Likertschaal, gaande van één (helemaal niet akkoord) tot en met vijf (helemaal akkoord).
In deze masterproef meten we de variabele “autonome motivatie” op zijn geheel en maken hierbij niet de opsplitsing tussen intrinsieke regulatie, geïdentificeerde of geïntegreerde regulatie. Bij het uitvoeren van de factoranalyse was het de opzet om na te gaan of de zes items ook het juiste construct meten zoals opgesteld in de vragenlijst, namelijk autonome motivatie. Dit was het geval. De Cronbach Alpha voor autonome motivatie bedraagt = .86.
4.3.3 Burn-out
Ten derde werd in dit onderzoek ook nog het fenomeen burn-out opgenomen. De mate van burn-out werd gemeten aan de hand van een schaal ontworpen om de verschillende aspecten van het burn-out te beoordelen (Maslach & Jackson, 1981). Deze schaal peilt aan de hand van negen items naar de gevoelens met betrekking tot uitputting als gevolg van het werk. Ook hier wordt elk item gescoord op een vijf punt Likerstschaal, gaande van één (helemaal niet akkoord) tot en met vijf (helemaal akkoord). Het criterium van > .4, .5, .6 is voor alle items behaald. De Cronbach Alpha over de negen items heen is = .93 (bijvoorbeeld ‘De laatste 3 maanden voel ik mij emotioneel uitgeput door mijn werk’).
4.3.4 Controlevariabelen
Tot slot werden ook nog enkele persoonlijke gegevens als controlevariabelen opgenomen. Zowel leeftijd als geslacht vertonen een samenhang met bevlogenheid, een positief gevoel tot het werk (Van Belzen, A. C., 2018). Bijgevolg werden leeftijd (continue variabele) en geslacht (man of vrouw) opgenomen als controlevariabelen. Beide variabelen werden an sich opgenomen.
5. Resultaten
5.1 Analysemethode
Alle onderzoeksgegevens zijn zoals eerder vermeld geanalyseerd met behulp van SPSS (Statistical package for the Social Sciences), versie 25. Bij de start van de analyses is er allereerst gekeken of de schalen betrouwbaar zijn aan de hand van een factoranalyse en de Cronbach’s Alpha’s. De uitkomsten voor de verschillende schalen zijn bij het vorig hoofdstuk bij de operationalisering van de variabelen vermeld en kunnen worden teruggevonden bij de bijlages. Hieruit volgt dat in onze analyses volgende drie variabelen worden opgenomen; behoeftebevrediging (autonomie, betrokkenheid, competentie), autonome motivatie en burn-out. Om verbanden tussen behoeftebevrediging, burn-out en autonome motivatie na te gaan werd er gebruik gemaakt van een lineaire regressieanalyse. Bij de hoofdhypothese werd burn-out als afhankelijke en behoeftebevrediging als onafhankelijke variabele meegenomen in de analyses.
5.2 Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties
Voor het toetsen van de opgestelde hypothesen is eerst gekeken naar de intercolleraties van de variabelen in het onderzoeksmodel. Aan de hand van de Pearson correlaties wordt er een antwoord geboden op de vragen betreffende de samenhang tussen de variabelen uit ons onderzoek. Tabel 2 toont de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties van de variabelen die we willen opnemen in de analyses.
Allereerst blijkt uit deze tabel dat er voor onze controlevariabele ‘leeftijd’ geen enkele significante correlatie terug de vinden is met de onafhankelijke en afhankelijke variabelen. Voor de controlevariabele ‘geslacht’ is er enkel een significante correlatie met competentie. Ten tweede valt onder meer op te maken dat de leerkrachten hoog scoren op autonome motivatie (M = 4.13, SD = 0.55). Ook de basisbehoeften krijgen een relatieve hoge score (M = 3.57, SD = 0.49). Burn-out scoort dan weer net iets boven het gemiddelde (M = 2.8, SD = 0.94).
Wat de correlaties voor behoeftebevrediging en burn-out betreft kan men uit de tabel afleiden dat behoeftebevrediging sterk negatief correleert met burn-out (r = -.634, 𝑝 < .01). Dit ligt in lijn met onze eerste hypothese. De mate waarin een leerkracht bevredigd is in de basisbehoeften autonomie, betrokkenheid en competentie heeft een invloed op zijn of haar symptomen voor burn-out. Ook tussen autonome motivatie en burn-out wordt een negatieve correlatie gevonden (r = -.272, 𝑝 < .01), wat in lijn ligt met onze tweede hypothese. Een opvallende opmerking uit de correlatietabel is dat onze twee onafhankelijke variabelen onderling ook een
significantie vertonen (r = .412, 𝑝 < .01). Behoeftebevrediging heeft dus een invloed op de autonome motivatie van de leerkracht. Dit is een logisch gevolg van de Zelf-Determinatie theorie aangezien de bevrediging van de basisbehoefte autonomie resulteert in meer autonome motivatie (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2017).
Tabel 2 Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties van de variabelen die opgenomen zijn in de analyses. Variabelen M SD 1 2 3 4 1 Leeftijd 38.62 11.71 2 Geslacht 1.75 0.44 -.021 3 Burn-out 2.81 0.94 .097 .119 4 Behoeftebevrediging 3.57 0.49 -.029 -.038 -.634** 5 Autonome motivatie 4.13 0.55 .138 .156 -.275** .428** Note: ** 𝑝 <.01 (two-tailed) * 𝑝 < .05 (two tailed)
5.3 Hypotheses
In wat volgt komen de analyses van de drie hypotheses aan bod. Deze hypotheses zijn getoetst aan de hand van een regressieanalyse. Bij het toetsen van onze eerste hypothese werd nagegaan of de behoeftebevrediging (onafhankelijke variabele) een significante in vloed heeft op onze afhankelijke variabele, namelijk burn-out. Voor onze tweede hypothese werd nagegaan of autonome motivatie (onafhankelijke variabele) een significante invloed heeft op burn-out. Bij onze derde hypothese is onderzocht of de variabele autonome motivatie een modererend effect heeft op de relatie tussen behoeftebevrediging en burn-out. Alle resultaten van de hypotheses vindt men terug in Tabel 3.
Onze eerste hypothese luidde als volgt: ‘Er is een positieve samenhang tussen de
behoeftebevrediging van de drie psychologische basisbehoeften en burn-out. Indien leerkrachten bevredigd zijn op vlak van autonomie, betrokkenheid en competentie vertonen ze minder symptomen van burn-out’. In Tabel 3 onder Model 1 kunnen we het effect nagaan van
behoeftebevrediging op de mate van burn-out. Dit model verklaart 40% (𝑅2 = .4) van de variantie in burn-out, 𝑝 = .000. Uit Tabel 3, Model 1 kunnen we afleiden dat naarmate de leerkracht bevredigd is in zijn psychologische basisbehoeften (autonomie, betrokkenheid en competentie), de symptomen voor burn-out van de leerkracht verminderen ( = -1.211, 𝑝 = .000). Dit bevestigt onze eerste hypothese en ligt in lijn met onze literatuur (Ardeńska & Tomik, 2019; Van den Broeck, 2016; Kaplan and Madjar, 2017; Hiemstra, 2014; Guddorf, 2015). Deze
onderzoeken bekrachtigen dat zowel autonomie, betrokkenheid en competentie op zichzelf een positief effect hebben op het verminderen van symptomen voor burn-out.
Onze tweede hypothese luidde als volgt: ‘Leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn
vertonen minder symptomen van burn-out.’. Het model (Model 2) waar deze hypothese
getoetst wordt is niet significant (𝑝 = .953). Dit verwerpt onze tweede hypothese en spreekt ook de literatuur tegen (Abós et al., 2018; Cuevas et al., 2018; Fernet et al., 2012; Eyal & Roth, 2011; Hope et al., 2018). Studies uit de literatuur die deze hypothese vooropgesteld hebben dateren uit verschillende landen zoals Canada, Israël en Spanje. Geen daarvan dateren uit Vlaanderen wat een verschil in populatie veroorzaakt.
Onze derde hypothese luidde als volgt: ‘Autonome motivatie modereert de relatie tussen
behoeftebevrediging en burn-out zodanig dat die relatie sterker is voor leerkrachten die hoog
scoren op autonome motivatie dan voor mensen die hier laag op scoren’. Voor het toetsen van
deze hypothese en het nagaan van het interactie-effect werd opnieuw een enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd. Om te kunnen spreken van een interactie-effect heeft volgens Jaccard & Turrisi (2003) een derde variabele, de moderator, een invloed op de relatie tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabele. In de eerste stap werden opnieuw de onafhankelijke variabelen behoeftebevrediging en autonome motivatie toegevoegd. Daarna werd de interactieterm van behoeftebevrediging en autonome motivatie toegevoegd. Om de interactieterm te vormen werden eerst de twee onafhankelijke variabelen gecentreerd. Dit wil zeggen dat zowel behoeftebevrediging als autonome motivatie werden verminderd met hun gemiddelde (zie Tabel 2). Deze twee gecentreerde variabelen werden hierna vermenigvuldigd om zo het product voor de modererende variabele te krijgen.
De resultaten betreffende deze derde hypothese bevinden zich in Tabel 3. Uit deze tabel blijkt dat de interactieterm van behoeftebevrediging en autonome motivatie geen significant effect heeft op bevlogenheid ( = .27, 𝑝 > .05), waarmee onze derde hypothese is verworpen. Opmerkelijk is ook dat het verband tussen behoeftebevrediging en burn-out iets minder sterk is geworden ( = -1.195, 𝑝 < .01). De literatuur verwachtte dat autonome motivatie optrad als moderator op de relatie tussen behoeftebevrediging en burn-out (Fernet et al., 2017;Van den Broeck, 2016;Baron & Kenny, 1986). Onze tweede hypothese waarbij een significantie werd verwacht tussen de moderator en de afhankelijke variabele werd verworpen. Aangezien dit een voorwaarde is om te kunnen spreken van moderatie is dit een logisch gevolg waarbij onze derde hypothese verworpen werd.
Tabel 3 Lineaire regressie van behoeftebevrediging en autonome motivatie op burn-out.
Variabele Model 1 Model 2 Model 3
Onafhankelijke variabele Behoeftebevrediging Autonome motivatie -1.211** -1.205** -.021 -1.195** -001 Interactievariabele Behoeftebevrediging * Autonome motivatie .347 𝑅2 Adjusted 𝑅2 .40** .40** .40 .39 .41 .39
6. Discussie
Burn-out is een energieziekte die maar beter kan worden voorkomen (Swinnen, 2015). Daarom moet het ontwerpen en uitvoeren van strategieën om burn-out bij leerkrachten te verminderen en voorkomen een prioriteit zijn voor schoolbeleidsmakers (Nathaniel, Pendergast, Segool, Saeki & Ryan, 2016). Het doel van deze masterproef was na te gaan in welke mate behoeftebevrediging de symptomen voor burn-out doet verminderen en of autonome motivatie deze relatie modereert. Beide analyses werden getoetst aan de hand van een regressieanalyse waarvan de resultaten in deze discussie besproken worden. Een aantal tegenstrijdigheden zijn terug te vinden tussen de literatuur en wat deze resultaten van deze masterproef opleveren.
6.1 Resultaten
De Zelf-Determinatie Theorie van Deci & Ryan (2000) stelt dat de kwaliteit van motivatie bepaald wordt door de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften autonomie, betrokkenheid en competentie. Er zijn verschillen in soorten motivatie en deze kaderen zich binnen de Zelf-Determinatie Theorie van Deci & Ryan (2000) op een continuüm, gaande van amotivatie over gecontroleerde motivatie tot autonome motivatie, zoals in Figuur 1 is afgebeeld. Deze opdeling op een continuüm is van uiterst belang omdat de uitkomsten hieraan gerelateerd zijn. Studies toonden aan dat leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn, minder symptomen voor burn-out vertonen (Abós et al., 2018; Eyal & Roth, 2011). Autonome motivatie wordt gezien als de meest positieve vorm van motivatie waarbij mensen op zoek gaan naar mogelijkheden voor persoonlijke groei, ontwikkeling en vrijheid (Abós et al., 2018). Vansteenkiste et al. (2007) bevestigen dat een leerkracht pas autonome motivatie vertoont indien de drie psychologische basisbehoeften voldaan zijn. Er bestaat nauwelijks onderzoek die de basisbehoeften, burn-out en autonome motivatie bij leerkrachten secundair onderwijs in relatie met elkaar bekijkt. In deze masterproef werd verwacht dat bij bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften (autonomie, betrokkenheid en competentie) de symptomen voor burn-out verminderen en dat autonome motivatie deze relatie versterkt. Dit wil zeggen: Leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn en bevredigd zijn in hun drie psychologische basisbehoeften zullen minder symptomen voor burn-out vertonen dan leerkrachten die niet autonoom gemotiveerd zijn.
De resultaten van dit onderzoek ondersteunen de eerste hypothese: ‘Er is een negatieve
burn-out. Indien leerkrachten bevredigd zijn op vlak van autonomie, betrokkenheid en competentie vertonen ze minder symptomen van burn-out’. Uit de regressieanalyse bleek
namelijk dat wanneer leerkrachten een punt extra scoren op bevrediging van hun basisbehoeften, zij 1.21 minder symptomen voor burn-out zullen vertonen.De bevestiging van deze hypothese ligt in lijn met de literatuur (Ardeńska & Tomik, 2019; Van Den broeck, 2016; Hiemstra, 2014; Guddorf, 2015). Zij geven aan dat de vervulling van elk van de basisbehoeften – zoals verwacht – gepaard gaat met minder negatieve gevoelens, stress en burn-out en meer algemeen welzijn, positieve gevoelens, levenstevredenheid en bevlogenheid. Deze masterproef bevestigt hiermee nog maar eens de aandacht die moet worden besteed aan een omgeving die de bevrediging van de drie psychologische basisbehoeften in de onderwijssetting faciliteert. Dit zorgt voor een optimale vorm van lerarenmotivatie wat resulteert in betere leerprestaties bij de leerlingen (Zhou, Ntoumanis & Thøgersen-Ntoumani, 2019). Om ervoor te zorgen dat de behoefte naar autonomie vervuld wordt, moet de keuzevrijheid van het eigen gedrag en professionele en persoonlijke ontwikkeling gestimuleerd en aangemoedigd worden (Evelein, 2005). Voor de behoeften betrokkenheid en competentie is het belangrijk dat de leerkracht de klas onder controle heeft (Evelein, Korthagen & Brekelmans, 2008), lesgeeft in een ordelijke en overzichtelijke omgeving en positieve feedback ontvangt van collega’s en directie (Skinner & Edge, 2002).
Het tweede verband dat werd nagegaan is de relatie tussen autonome motivatie en burn-out. De tweede hypothese luidde als volgt: ‘Leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn vertonen
minder symptomen van burn-out’. Deze hypothese kon in de resultaten niet bevestigd worden.
Uit de regressieanalyse bleek dat er geen significantie is tussen autonome motivatie en burn-out (𝑝 = .874). Dit spreekt de literatuur tegen (Abós et al., 2018; Cuevas et al., 2018; Fernet et al., 2012; Eyal & Roth, 2011; Hope et al., 2018). Ten eerste dateren deze studies uit verschillende landen zoals Canada, Israël en Spanje. Geen daarvan dateren uit Vlaanderen wat een verschil in populatie veroorzaakt. Ten tweede werd autonome motivatie in dit onderzoek bevraagd aan de hand van de Motivation at Work Scale (Blais et al., 1993) die oorspronkelijk is gebaseerd op het kader van de Zelf-Determinatie Theorie van Deci & Ryan (2000). De vraag kan hierbij gesteld worden of het opnemen van een andere vragenlijst die iets andere definities hanteert voor de beweegredenen achter een bepaald gedrag wel een significantie zou opleveren. In het onderzoek van Abós et al. (2018) waarbij 584 leerkrachten bevraagd werden naar hun autonome motivatie in relatie tot hun symptomen voor burn-out werd de Motivation for Teaching Scale in Secondary Education gebruikt (MTSSE; Abós, Sevil, Martín-Albo, Aibar & García-González, 2018). Dit is de eerste specifieke schaal in de werkcontext van leerkrachten uit het secundair onderwijs die de vijffactorstructuur (extrinsieke, geïntrojecteerde, geïdentificeerde, geïntegreerde en intrinsieke regulatie) heeft geïntegreerd,
samen met hun toewijding en verveling op het werk. Deze onderverdeling van autonome motivatie was in dit onderzoek niet het geval wat kan wijzen op het verschil in significantie en uitnodigt om dit in toekomstig onderzoek wel te doen. Tot slot werd de vragenlijst uit dit onderzoek enkel ingevuld door leerkrachten wat risico geeft op enkele biases, deze worden verder besproken bij de beperkingen van dit onderzoek.
Als derde bleek uit onze analyses dat autonome motivatie, in tegenstelling tot wat verwacht werd uit de literatuur, geen modererende rol speelde in de relatie tussen behoeftebevrediging van de drie psychologische basisbehoeften (autonomie, betrokken en competentie) en burn-out. De relatie tussen behoeftebevrediging en burn-out wordt dus niet beïnvloed door de mate waarin de werknemer autonoom gemotiveerd is. Een mogelijke verklaring waarom autonome motivatie in dit onderzoek niet optreedt als moderator onderzoek kan teruggevonden worden bij de tweede hypothese. Autonome motivatie en burn-out vertonen namelijk onderling geen significantie wat een noodzakelijke voorwaarde is om van moderatie te kunnen spreken.
Uit de tweede hypothese bleek dat autonome motivatie en burn-out niet significant samenhangen. Wel vertonen autonome motivatie en behoeftebevrediging in de correlatietabel (Tabel 2) onderling een positieve significante correlatie. Autonome motivatie en behoeftebevrediging bewegen dus in dezelfde richting, stijgt de behoeftebevrediging van een leerkracht dan stijgt de autonome motivatie van deze leerkracht ook. Dit is een logisch gevolg van de Zelf-Determinatie theorie aangezien de bevrediging van de basisbehoefte 'autonomie' resulteert in meer autonome motivatie (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2017).
6.2 Beperkingen en suggesties voor toekomstig onderzoek
Een eerste beperking van deze masterproef is het cross-sectionele karakter van het onderzoek. Leerkrachten in dit onderzoek zijn slechts één keer op een bepaald tijdstip gemeten. Dit zorgt er voor dat er slechts beperkte uitspraken kunnen gedaan worden over de causaliteit van de variabelen. In de toekomst is er dus nood aan een longitudinaal onderzoek dat zich strekt over tijd om de causale relaties te staven. Verdere beperkingen van dit onderzoek komen voort uit de methodische opzet van de dataverzameling. De leerkrachten kregen een link naar een online vragenlijst waarbij ze zelf konden bepalen of ze meededen aan het onderzoek of niet. Dit geeft een risico op ‘non-responsebias’. De mensen die niet deelnamen aan het onderzoek kunnen hierbij verschillen in scores op de onderzochte variabelen van de mensen die wel deelnamen aan het onderzoek.
Daarnaast wordt er uit de methodische opzet nog een derde beperking gehaald. Door het feit dat leerkrachten er zelf voor kozen om de vragenlijst in te vullen is er kans op sociaal
wenselijke antwoorden waarbij respondenten bij het beantwoorden van de vragen antwoorden geven die de werkelijkheid ‘mooier’ voorstellen dan die werkelijk is. Om de invloed van de wenselijkheid te minimaliseren, werd aangegeven dat alle data volledig anoniem verwerkt zal worden. Volgens de onderzoeken van Podsakoff, MacKenzi & Podsakoff (2003) wordt op deze manier de invloed van sociale wenselijkheid geminimaliseerd.
Om in de toekomst meer op een objectieve manier te gaan meten en risico’s van sociaal wenselijkheid uit te sluiten, kan er gehanteerd worden voor een experiment waarbij de leerkrachten niet weten dat ze geobserveerd worden.
Tot slot is het interessant om bij verder onderzoek de mediërende rol van autonome motivatie te onderzoeken. Autonome motivatie heeft vaak een verklarende rol bij welzijn op de werkvloer. Bij het onderzoek van Champel et al. (2015) verklaarde autonome motivatie bij soldaten de relatie tussen betrokkenheid en welzijn op het werk. Ook bij jonge atleten verklaarde autonome motivatie de relatie tussen perfectionisme en burn-out (Jowett, Hill, Hall & Curran, 2013).
Uit dit onderzoek blijkt dat de bevrediging van de psychologische basisbehoeften ook voor leerkrachten uit het Vlaams secundair onderwijs een positief effect heeft op de het verminderen van de symptomen van burn-out. Hieruit lijkt het raadzaam om hier als school extra te investeren. Specifiek op dit onderzoek werd de rol van autonome motivatie bij leerkrachten op deze relatie onderzocht. Voor de toekomst lijkt het interessant om verder onderzoek te voeren naar deze rol.
7. Bijlagen
Bijlage 1. Items, Cronbach Alpa’s en factorladingen
Autonomie Competentie Betrokkenheid AM Burn-out
Cronbach Alpha 0.86 0.79 0.89 0.86 0.93
Factorladingen
Autonomie_1 Ik heb het gevoel dat ik mezelf kan zijn in mijn job. 0.687 Autonomie_2 Op mijn werk heb ik vaak het gevoel dat ik moet doen wat
anderen mij bevelen.
0.684
Autonomie_3 Als ik mocht kiezen, dan zou ik mijn werk anders aanpakken. 0.699 Autonomie_4 Mijn taken op het werk stemmen overeen met wat ik echt wil
doen.
0.637
Autonomie_5 Ik voel me vrij mijn werk te doen zoals ik denk dat het goed is. 0.818 Autonomie_6 Op mijn werk, voel ik me gedwongen dingen te doen die ik niet
wil doen.
0.789
Competentie_1 Ik voel me niet echt competent in mijn job. 0.407 Competentie_2 Ik heb de taken op mijn werk goed onder de knie. 0.712
Competentie_3 Ik voel me bekwaam in mijn werk. 0.709
Competentie_4 Ik twijfel eraan of ik mijn werk goed kan uitvoeren. 0.548
Competentie_5 Ik ben goed in mijn job. 0.745
Competentie_6 Ik heb het gevoel dat ik ook de moeilijke taken op mijn werk tot een goed einde kan brengen.
0.726
Betrokkenheid_1 Ik voel niet echt een band met de andere mensen op mijn werk.
0.696
Betrokkenheid_2 Ik voel me een deel van een groep op het werk. 0.752 Betrokkenheid_3 Ik ga niet echt met de andere mensen op mijn werk om. 0.775 Betrokkenheid_4 Ik kan met anderen op het werk praten over wat ik echt
belangrijk vind.
Betrokkenheid_5 Ik voel me vaak alleen als we onder collega’s zijn. 0.752 Betrokkenheid_6 De mensen op mijn werk zijn echte vrienden. 0.788
AM_1 Ik vind het prettig om les te geven. 0.674
AM_2 Ik vind het interessant om les te geven. 0.780
AM_3 Ik geef graag les. 0.787
AM_4 Het is belangrijk voor mij om les te geven. 0.723
AM_5 Lesgeven stelt mij in staat om werkdoelen te bereiken die ik belangrijk vind.
0.612
AM_6 Lesgeven ligt in lijn van mijn persoonlijke waarden. 0.737
Burnout_1 De laatste 3 maanden voel ik me emotioneel uitgeput door mijn werk.
0.893
Burnout_2 De laatste 3 maanden voel ik mij opgebruikt op het eind van een werkdag.
0.845
Burnout_3 De laatste 3 maanden voel ik mij vermoeid als ik ’s morgens opsta en aan een nieuwe werkdag moet beginnen.
0.819
Burnout_4 De laatste 3 maanden is het echt een belasting voor mij om met leerlingen een hele dag te werken.
0.661
Burnout_5 De laatste 3 maanden voel ik mij opgebrand door mijn werk. 0.903
Burnout_6 De laatste 3 maanden voel ik mij gefrustreerd in mijn werk. 0.708
Burnout_7 De laatste 3 maanden heb ik het gevoel dat ik te hard werk voor school.
0.590
Burnout_8 De laatste 3 maanden bezorgt werken met mijn leerlingen mij te veel stress.
Burnout_9 De laatste 3 maanden is het alsof ik op het eind van mijn krachten ben.
Bijlage 2. Online enquête
Work-related Need Satisfaction at Work:
1. Need for Autonomy
H e le m a a l n ie t a kko o rd N ie t a kko o rd N e u tra a l Akko o rd H e le m a a l a kk o o rd
Ik heb het gevoel dat ik mezelf kan zijn in mijn job. 1 2 3 4 5 Op mijn werk heb ik vaak het gevoel dat ik moet doen wat
anderen mij bevelen.
1 2 3 4 5
Als ik mocht kiezen, dan zou ik mijn werk anders aanpakken. 1 2 3 4 5 Mijn taken op het werk stemmen overeen met wat ik echt wil
doen.
1 2 3 4 5
Ik voel me vrij mijn werk te doen zoals ik denk dat het goed is. 1 2 3 4 5 Op mijn werk, voel ik me gedwongen dingen te doen die ik niet
wil doen.
2. Need for Competence H e le m a a l n ie t a kko o rd N ie t a kko o rd N e u tra a l Akko o rd H e le m a a l a kk o o rd
Ik voel me niet echt competent in mijn job. 1 2 3 4 5
Ik heb de taken op mijn werk goed onder de knie. 1 2 3 4 5
Ik voel me bekwaam in mijn werk. 1 2 3 4 5
Ik twijfel eraan of ik mijn werk goed kan uitvoeren. 1 2 3 4 5
Ik ben goed in mijn job. 1 2 3 4 5
Ik heb het gevoel dat ik ook de moeilijke taken op mijn werk tot een goed einde kan brengen.
3. Need for Relatedness H e le m a a l n ie t a kko o rd N ie t a kko o rd N e u tra a l Akko o rd H e le m a a l a kk o o rd
Ik voel niet echt een band met de andere mensen op mijn werk.
1 2 3 4 5
Ik voel me een deel van een groep op het werk. 1 2 3 4 5
Ik ga niet echt met de andere mensen op mijn werk om. 1 2 3 4 5
Ik kan met anderen op het werk praten over wat ik echt belangrijk vind.
1 2 3 4 5
Ik voel me vaak alleen als we onder collega’s zijn. 1 2 3 4 5
Motivation at Work Scale
Dit gedeelte peilt naar uw motivatie om les te geven. Gelieve voor elke uitspraak aan te geven wat voor u van toepassing is.
Ik ben gemotiveerd om les te geven omdat….
H e le m a a l n ie t a kko o rd N ie t a kko o rd N e u tra a l Akko o rd H e le m a a l a kk o o rd
1… ik het prettig vind om les te geven. 1 2 3 4 5
2… ik het interessant vind om les te geven. 1 2 3 4 5
3… ik graag lesgeef. 1 2 3 4 5
4… het belangrijk is voor mij om les te geven. 1 2 3 4 5 5… lesgeven mij in staat stelt om werkdoelen te bereiken die
ik belangrijk vind.
1 2 3 4 5
6… lesgeven in lijn ligt van mijn persoonlijke waarden. 1 2 3 4 5
7… mijn reputatie ervan afhangt. 1 2 3 4 5
8… ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. 1 2 3 4 5
9… ik me slecht zou voelen als ik het niet doe. 1 2 3 4 5
10… lesgeven erom vraagt om gemotiveerd te zijn. 1 2 3 4 5
11… de school me verplicht gemotiveerd te zijn. 1 2 3 4 5
Experienced Burnout
De volgende items peilen naar de gevoelens met betrekking tot het werk. De laatste 3 maanden… H e le m a a l n ie t a kko o rd N ie t a kko o rd N e u tra a l Akko o rd H e le m a a l a kk o o rd
1… voel ik me emotioneel uitgeput door mijn werk. 1 2 3 4 5
2… voel ik mij opgebruikt op het eind van een werkdag. 1 2 3 4 5
3… voel ik mij vermoeid als ik ’s morgens opsta en aan een nieuwe werkdag moet beginnen.
1 2 3 4 5
4… is het echt een belasting voor mij om met leerlingen een
hele dag te werken.
1 2 3 4 5
5… voel ik mij opgebrand door mijn werk. 1 2 3 4 5
6… voel ik mij gefrustreerd in mijn werk. 1 2 3 4 5
7… heb ik het gevoel dat ik te hard werk voor school. 1 2 3 4 5
8… bezorgt werken met mijn leerlingen mij te veel stress. 1 2 3 4 5
8. Referenties
Abós, Á., Haerens, L., Sevil, J., Aelterman, N., & García-González, L. (2018). Teachers’ motivation in relation to their psychological functioning and interpersonal style: A variable-and person-centered approach. Teaching and Teacher Education, 74, 21-34.
Abós, Á., Sevil, J., Martín-Albo, J., Aibar, A., & García-González, L. (2018). Validation evidence of the motivation for teaching scale in secondary education. The Spanish journal of psychology, 21.
Agai–Demjaha, T., Minov, J., Stoleski, S., & Zafirova, B. (2015). Stress causing factors among teachers in elementary schools and their relationship with demographic and job characteristics. Open access Macedonian journal of medical sciences, 3(3), 493.
Ardeńska, M., Ardeńska, A., & Tomik, R. (2019). Validity and reliability of the Polish version of the Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic and extrinsic motivation and amotivation. Health Psychology Report, 7(3), 254-266. doi:10.5114/hpr.2019.86198
Assor, A., Vansteenkiste, M., & Kaplan, A. (2009). Identified versus introjected approach and introjected avoidance motivations in school and in sports : the limited benefits of self-worth strivings. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 101(2), 482–497.
Atmaca, Ç., Rızaoğlu, F., Türkdoğan, T., & Yaylı, D. (2020). An emotion focused approach in predicting teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 90, 103025.
(Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of personality and social psychology, 51(6), 1173.
Blais, M. R., Brière, N. M., Lachance, L., & Riddle, A. S. (1993). L'inventaire des motivations au travail de Blais. Revue québécoise de psychologie.
Carson, R. L., Plemmons, S., Templin, T. J., & Weiss, H. M. (2011). " You are who you are:" A mixed-method study of affectivity and emotion regulation in curbing teacher burnout. In American Educational Research Association, 2011, New Orleans, LA, US; Portions of this chapter were submitted for presentation at the 2011 annual meeting of the aforementioned conference.. IAP Information Age Publishing.
Centraal Bureau. (2020, April 24). CBS. Retrieved from https://www.cbs.nl/nl-nl
Chambel, M. J., Castanheira, F., Oliveira-Cruz, F., & Lopes, S. (2015). Work context support and Portuguese soldiers’ well-being: The mediating role of autonomous motivation. Military Psychology, 27(5), 297-310.
Cuevas, R., Ntoumanis, N., Fernandez-Bustos, J. G., & Bartholomew, K. (2018). Does teacher evaluation based on student performance predict motivation, well-being, and ill-being?. Journal of school psychology, 68, 154-162.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Self-determination and intrinsic motivation in human behavior. EL Deci, RM Ryan.–1985.
Depoortere, S. WAAROM? DAAROM! EEN EXPERIMENTELE STUDIE NAAR DE ZINVOLLE UITLEG VAN DE LEERKRACHT.
Desart, S., Schaufeli, W. B., & De Witte, H. (2017). Op zoek naar een nieuwe definitie van burn-out. Tijdsch. Steunpunt Werk, 1(2017), 90-91.
Dysvik, A., & Kuvaas, B. (2011). Intrinsic motivation as a moderator on the relationship between perceived job autonomy and work performance. European journal of work and organizational psychology, 20(3), 367-387.
Evelein, F. G. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten-in-opleiding: Een onderzoek naar het verband tussen de basisbehoeftevervulling van docenten-in-opleiding, hun interpersoonlijk functioneren en de inzet van kernkwaliteiten (Doctoral dissertation, Utrecht University).
Evelein, F., Korthagen, F., & Brekelmans, M. (2008). Fulfilment of the basic psychological needs of student teachers during their first teaching experiences. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1137-1148.
Eyal, O., & Roth, G. (2011). Principals' leadership and teachers' motivation. Journal of Educational Administration.
Fernet, C., Austin, S., & Vallerand, R. J. (2012). The effects of work motivation on employee exhaustion and commitment: An extension of the JD-R model. Work & Stress, 26(3), 213-229.
Fernet, C., Guay, F., Senécal, C., & Austin, S. (2012). Predicting intraindividual changes in teacher burnout: The role of perceived school environment and motivational factors. Teaching and Teacher Education, 28, 514–525.
Gagné, M. and Deci, L.E. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of organizational behavior. 26 (4): 331-362
Guddorf, L. I. (2015). De samenhang tussen de vervulling van de psychologische basisbehoeften op het werk volgens de Zelfdeterminatietheorie en de dimensies van burnout bij professionele zorgverleners in verzorgingshuizen (Bachelor's thesis, University of Twente).
Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students' motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of sport and exercise, 16, 26-36.
Han, J., & Yin, H. (2016). Teacher motivation: Definition, research development and implications for teachers. Cogent Education, 3(1), 1217819.
Hiemstra, G. J. (2014). Samenhang tussen basisbehoeften uit de zelfdeterminatie theorie en positieve en negatieve aspecten van geestelijke gezondheid bij leraren in het basisonderwijs (Master's thesis, University of Twente).
Hope, N. H., Holding, A. C., Verner-Filion, J., Sheldon, K. M., & Koestner, R. (2019). The path from intrinsic aspirations to subjective well-being is mediated by changes in basic psychological need satisfaction and autonomous motivation: A large prospective test. Motivation and Emotion, 43(2), 232-241.
Howard, J., Gagné, M., Morin, A. J., & Van den Broeck, A. (2016). Motivation profiles at work: A self-determination theory approach. Journal of Vocational Behavior, 95, 74-89.
Høigaard, R., Giske, R., & Sundsli, K. (2012). Newly qualified teachers’ work engagement and teacher efficacy influences on job satisfaction, burnout, and the intention to quit. European Journal of Teacher Education, 35(3), 347-357
