Conferentieverslag: Kroniek: impressies van de AERA 2007 in Chicago

(1)

313 PEDAGOGISCHE STUDIËN 2007 (84) 313-321

Kroniek: impressies van de AERA 2007 in Chicago

Jan van Driel & Rob Martens, Universiteit Leiden

De ‘Annual Meeting’ van de American Edu-cational Research Association (AERA) vond dit jaar van 9 tot en met 13 april plaats in Chicago. Het congresthema was ‘The world of educational quality’. Daarbij ligt, aldus de toelichting, de nadruk op gelijke kansen, onveiligheid op scholen, gelijke toegang, be-strijding van ongelijkheid en van bijvoor-beeld taalachterstanden. Het thema geeft ver-der ook aan dat er de nodige kritiek is op de kwaliteit en zinvolheid van onderwijskundig onderzoek. Meestal lopen de Verenigde Sta-ten qua onderwijsontwikkelingen wat op Europa voor in bepaalde opzichten, dus te verwachten valt dat deze issues hier ook nog belangrijker zullen worden. Ook dit jaar nam een omvangrijke Nederlandse delegatie deel. Het jaarlijkse VOR-symposium werd dit jaar verzorgd door de divisie Methodologie en Evaluatie. Ook was een symposium door NWO/PROO geprogrammeerd, dat gewijd was aan het aandachtsgebied ‘Teacher learning in the workplace’. Over beide symposia leest u meer in de onderstaande kroniek.

Het aanbod van onderwijsonderzoek en thema’s op de AERA conferentie is met zo’n 13.000 deelnemers volstrekt overweldigend en onbehapbaar. Uiteraard is het dan ook on-doenlijk om een volledig overzicht te bieden. In plaats daarvan is aan enkele Nederlandse AERA-gangers gevraagd hun impressies weer te geven, door te wijzen op bijzondere presentaties, opvallende trends en ontwikke-lingen en dergelijke. Voorafgaand aan een rapportage over enkele divisies, geven we eerst een paar algemene observaties.

Een belangrijk en vaak onderschatte meerwaarde van de AERA zijn, naast de wandelgangen (in het tochtige Chicago vaak voerend over drukke straten) waarin je meer Nederlandse onderwijsonderzoekers tegen-komt dan op menige Nederlandse onderwijs-conferentie, zeker ook de onderwijsuitgevers

en de uitgevers van (wetenschappelijke) tijd-schriften. Wie een middag dwaalt over hon-derden stands van uitgevers ziet de recente uitgaven van alle toonaangevende onderwijs-uitgevers, met een focus op de vaak voorop-lopende Amerikaanse markt. Een van de din-gen die hierbij opviel was dat er momenteel heel veel aandacht is voor ‘action research’. Dit onderzoek wordt vaak verward met ‘de-sign research’, waarin onderzoekers samen met onderwijsmakers iets ontwikkelen in een iteratief proces om zo de praktijkwaarde en toepasbaarheid van onderwijskundig onder-zoek te optimaliseren. Bij ‘action research’ gaat het om onderwijsmakers zelf die gereed-schappen uit de sociale wetengereed-schappen ge-bruiken om hun onderwijs te verbeteren en te onderzoeken. In Nederland heet het ook wel handelingsonderzoek of actieonderzoek. Het is een vorm van ‘empowerment’ (het heft in eigen handen nemen) die klaarblijkelijk op dit moment erg veel belangstelling heeft ge-kregen, in de VS nog veel meer dan in West-Europa.

Ook over onderwijsvernieuwing, al dan niet met behulp van ICT, was bijzonder veel te vinden. Blijkbaar zijn de meeste uitgevers ervan overtuigd dat dit de komende jaren heel bepalend wordt. Een laatste opmerkelijk thema is ten slotte dat van multiculturaliteit. Dit is een enorm issue in de VS, waarbij het niet alleen gaat om onderwijsachterstanden van groepen zoals de Afro-Amerikaanse leer-lingen en studenten, maar met name ook van de snelgroeiende groep ‘hispanics’, nieuwkomers in de VS met een Spaanstalige achtergrond die qua onderwijsprestaties en maatschappelijke prestaties vaak ernstig ach-terblijven.

Divisie B: Curriculum Studies

Jan van den Akker & Nienke Nieveen, SLO/Universiteit Twente

Binnen het als vanouds zeer gevarieerde aan-bod binnen de divisie Curriculum Studies se-lecteren wij een tweetal verwante thema’s die

(2)

314 PEDAGOGISCHE STUDIËN

hardnekkige uitdagingen voor curriculum-verbetering en -vernieuwing inhouden: (i) hoe initiatieven tot curriculumhervorming tot het stadium van duurzame opbrengsten te brengen (‘sustainability’); en (ii) hoe een en ander tot een gewenste schaalgrootte te krij-gen (‘upscaling’).

Het thema duurzaamheid (‘sustainabili-ty’) verwijst naar de veelal vruchteloze po-gingen tot het doen beklijven van onderwijs-vernieuwingen. Ingegeven door de enorme invloed van het ‘What works’-beleid van de federale overheid op de onderzoeksagende-ring in de VS, rapporteerden diverse onder-zoekers hun bevindingen over factoren die bijdragen aan het succes dan wel het falen van onderwijsvernieuwingen. De concep -tuele verwarring bleek groot. Sprekers als (onder meer) Michael Fullan en Dean Fink stelden dit aan de kaak met de (voor een stad als Chicago mooie) metafoor van de wolken-krabber: stel dat een wolkenkrabber gebouwd wordt en per jaar een woonlaag wordt opge-leverd, dan betekent dit dat na vier jaar vier woonlagen gereed zijn. Wanneer je nu uitgaat van een duurzame ontwikkeling, dan is de vraag gerechtvaardigd wanneer je tevreden bent: als in het vijfde jaar de vier woonlagen er goed onderhouden bij liggen of als in het vijfde jaar de vijfde woonlaag gereed komt? Om een onderwijsvernieuwing succesvol te laten voortbestaan (en te voorkomen dat “the day after the dollars go away, the project disappears”) voeren onderzoekers diverse factoren aan waarvan de factor ‘gedeeld/ge-distribueerd leiderschap’ in vele bijdragen naar voren kwam. In de bijdragen daarover viel op hoeveel moeite met name de onder-zoekers in de VS doen om het verband aan te tonen tussen de wijze waarop leiderschaps -taken verdeeld zijn binnen een school en de leerlingresultaten. De globale bevindingen van dergelijke ‘long shot’-onderzoeken zijn voor curriculumonderzoekers over het alge-meen te mager. Want wat heb je in handen wanneer onderzoek uitwijst dat “in highachieving schools, everyone has shared in -fluence” (zie bijvoorbeeld de sessie met onder andere Leithwood en Spillane)? Als curriculumonderzoeker ben je dan geïnteres-seerd in bijvoorbeeld de vraag hoe die in-vloed op het curriculum er in de praktijk

uit-ziet. Wie bepalen wat en hoe er op school ge-leerd wordt? Hoe zorg je ervoor dat er sa-menhang ontstaat in het onderwijsaanbod (in plaats van aan elkaar plakken van losse ini-tiatieven en talloze switches in oriëntatie)? Wie bepalen de strategie voor het proces van curriculumvernieuwing? Kortom, dergelijke, meer curriculair getinte vragen kwamen in de bijdragen niet of nauwelijks aan de orde; de ‘black box’ ging niet open. Dat lijkt een ge-miste kans, temeer omdat scholen wel dege-lijk met dergedege-lijke vragen worstelen bij hun complexe leerplankundige uitdagingen.

Het streven naar schaalvergroting (‘up -scaling’) wordt in toenemende mate als een kernprobleem van onderwijsverbetering be-schouwd. Kleinschalige successen zijn mooi, maar van twijfelachtige relevantie als er uit-eindelijk geen sprake is van bredere toepas-sing en doorwerking. Onderzoekers (onder andere Fullan) constateren overigens dat de ‘theory of action’ (zowel qua interventie zelf als wat betreft veranderingsproces) achter in-novaties opmerkelijk vaak problematisch is: dikwijls weinig helder doordacht en concreet uitgewerkt, mager gecommuniceerd, of soms vrijwel afwezig. Die zwakke articulatie be-lemmert ook het formuleren van de harde, ‘niet-onderhandelbare’ kern van de verbete-ring. Dat maakt de verhouding tussen het aandringen op getrouwe implementatie (be-vorderlijk voor veronderstelde effectiviteit) of het stimuleren tot flexibele uitvoering (bevorderlijk voor brede verspreiding) extra lastig. Niettemin blijkt het wenselijk een be-hoorlijke bandbreedte aan implementatie -benaderingen toe te staan; eenheidsoplos -singen voor zeer gevarieerde praktijken zijn er nu eenmaal niet. Allerlei vormen van col-legiale samenwerking kunnen bijdragen aan verspreiding, zoals collegiale observatie en coaching, plus periodieke bijeenkomsten voor scholing, dialoog en reflectie; en al die ontwikkelactiviteiten zoveel mogelijk gesi -tueerd binnen de werkplek. De in populariteit groeiende ‘teacher learning communities’ passen goed in dergelijke benaderingen: ze zijn relatief makkelijk schaalbaar en, mits adequaat ondersteund en langdurig van ka-rakter, kunnen ze krachtig bijdragen aan pro-fessionele ontwikkeling. Het risico van op-pervlakkigheid dat echter ook eigen is aan

(3)

dergelijke samenwerkingsvormen zou ver-kleind kunnen worden door stevig te investe-ren in de ontwikkeling en beproeving van educatieve materialen voor leraren (zie bij-voorbeeld de onderzoekslijn van Fishman, Krajcek en anderen in Michigan): voorbeeld-lesmateriaal dat leraren steunt bij de verken-ning van nieuwe lespraktijken. Naast schrif-telijk materiaal kunnen daarbij passende video’s de beeldvorming over de vernieuwing verstevigen. Dergelijk materiaal kan een effectief vehikel zijn tijdens scholingswork -shops, vooral als het samenwerking van lera-ren over concreet leerlingenwerk stimuleert. De aandacht voor exemplarisch materiaal is ook in Nederlands curriculumonderzoek (waaronder ons eigen) al jaren prominent; er is ruimschoots kennis over effectieve ken-merken ervan, maar brede toepassing ervan blijft o.i. nog te veel achterwege. Dat heeft waarschijnlijk onder meer te maken met de geringe middelen (tijd en geld) die voor een zorgvuldig ontwerp en evaluatie beschikbaar zijn. Er is in Nederland grote aandacht (wel-licht nog meer dan elders, maar begrijpelijk gezien ons decentralistische onderwijsbeleid en de forse verbeteruitdagingen voor scho-len) voor processen van schoolbrede ontwik-keling op het mesoniveau van de organisatie. Daarnaast zouden meer gerichte investeringen in educatief materiaal (inclusief onderzoek naar evidentie naar gebruikswaarde en leer-lingeffectiviteit) een belangrijke stimulans kunnen zijn voor verbetering van het pri-maire proces (microniveau). Ook daarvan boden diverse AERA-presentaties wederom een krachtige illustratie.

Divisie C: Learning & Instruction

Pieter Wouters, Tamara van Gog, Jeroen J. G. van Merriënboer, Open Universiteit Nederland; Björn de Koning,

Erasmus Universiteit Rotterdam; Paul A. Kirschner,

Universiteit Utrecht.

In deze bijdrage richten wij ons vooral op ICT-onderzoek gepresenteerd binnen divisie C (Leren en Instructie). Gezien de omvang van de AERA zult u hier geen uitputtend

ver-slag krijgen van alle thema’s op het gebied van ICT en onderwijs, maar vooral van ont-wikkelingen binnen thema’s waar onze inte-resse naar uit ging. Een van die thema’s is leren met behulp van animaties. Het is verba-zend hoe ongelooflijk breed en versnipperd dit onderzoeksgebied is. Tijdens de presenta-ties op het gebied van animapresenta-ties vielen twee ontwikkelingen op. Onderzoek richt zich ten eerste niet langer alleen op het bevestigen van cognitieve principes die het leren met animaties bevorderen, maar ook op de voor-waarden waaronder zulke principes effectief zijn. Bijvoorbeeld in de sessie ‘Research on multimedia learning. A session in honor of William Winn’ presenteerde Richard Mayer data waaruit bleek dat het presenteren van re-dundante informatie (dat doorgaans niet bij-draagt aan leren of zelfs een negatief effect op leren heeft) wel een positief effect kan hebben op retentie wanneer de redundantie korte frasen betreft. Ten tweede werd tijdens een aantal presentaties gerapporteerd over onderzoek waarin het ontwerpen, manipule-ren en wijzigen van animaties door studenten centraal stond. Interessant in dit kader waren presentaties over het gebruik van animaties in chemie (Chang in de sessie ‘Instructional Design issues to promote learning, problem solving, and positive attitudes’) en natuur-kunde (Black in de sessie ‘Research on multimedia learning. A session in honor of William Winn), waaruit bleek dat het inter-preteren en evalueren van zelf ontworpen of gemanipuleerde animaties een effectieve in-structiemethode kan zijn.

Een van de weinige aspecten waarover consensus lijkt te bestaan binnen het onder-zoek naar animaties als instructiemethode, betreft de richting van het onderzoek. Hierbij ligt het zwaartepunt op het vinden van rand-voorwaarden waarbinnen de cognitieve principes toepasbaar zijn en het leren van ani -maties kan worden bevorderd. Een goede ontwikkeling, aangezien het onderzoek naar animaties gebaat is bij het ontwerpen van duidelijke richtlijnen voor het effectief ge-bruik van animaties. In dat opzicht vormde het symposium ‘Designing dynamic visuali-zations for learning: empirical and methodo-logical perspectives’ een goede weergave van de huidige onderzoekspraktijk. Alle

(4)

presenta-316 PEDAGOGISCHE STUDIËN

ties binnen dit symposium richtten zich op manieren om animaties effectiever te maken voor het onderwijs, met als centraal thema in het merendeel van de presentaties de verde-ling van de aandacht in een animatie. Er ble-ken echter duidelijke verschillen te bestaan in de onderzochte domeinen en gebruikte me-thoden, waardoor het lastig is de bevindingen te vergelijken en te generaliseren. Zelfs wan-neer het doel van het onderzoek hetzelfde is, bijvoorbeeld het richten van aandacht in ani-maties zoals bij De Koning in het genoemde symposium, Moreno in de sessie ‘Technolo-gy research: instructional design issues to promote learning, problem solving, and positive attitudes’ en Mayer in de sessie ‘Computer games and adult learning’, blijken bovengenoemde aspecten, als ook de opera-tionalisatie van de onderzochte variabelen ver uit elkaar te liggen, waardoor vergelij -kingen lastig te maken zijn. Hierdoor kan het gebeuren dat er geen coherente kennisbasis wordt opgebouwd en dat het onderzoeks -gebied uiteenvalt in gefragmenteerde kennis. Aan de andere kant worden er steeds vaker initiatieven gestart om samenwerking en afstemming van onderzoek te bevorderen, zoals naar voren kwam in het symposium ‘Affordances for learning in multimedia learning environments’ waarin onderzoek werd gepresenteerd vanuit een internationaal gecoördineerd project. Hierin werden vier in-structiemethoden met elkaar vergeleken die betrekking hadden op hetzelfde domein en waarbij dezelfde meetinstrumenten werden gebruikt. Dit soort initiatieven waarbij zoekers hun kennis bundelen en hun onder-zoeksactiviteiten enigszins op elkaar af -stemmen, is nodig om het onderzoek naar animaties naar een hoger plan te brengen.

Een andere interessante en belangrijke ontwikkeling op het gebied van ICT en on-derwijs in de VS is “het naar school gaan” van intelligente tutoring systemen die tot voor kort alleen in lab-settings onderzocht werden. In het door het Pittsburgh Science of Learning Center (PSLC) georganiseerde symposium ‘In vivo experimentation for un-derstanding robust learning: Pros and cons’ werden vier studies gepresenteerd. De onder-werpen van de presentaties in dit symposium waren erg gevarieerd en hadden betrekking

op het tutoren van metacognitie (Koedinger), dialogen in de klas (O’Conner), collaboratief leren met de Algebra I tutor (Rummel) en het belang van ‘self’ in ‘self-explanations’ (Van Lehn). Wat ze allemaal gemeen hadden is dat ze in vivo, op scholen, uitgevoerd waren, het-zij in een korte tijd, met focus op één heel specifieke vraag (vergelijkbaar met lab stu-dies), hetzij over een langere periode. Het doel van het PSLC is door middel van deze in vivo experimenten resultaten te verkrijgen die ecologisch valide zijn, relevant zijn voor het onderwijs en te generaliseren zijn, maar wel met zo’n mate van theoretische onder-bouwing en experimentele controle dat het mogelijk is causale mechanismen te identifi-ceren. Dit is een bijzonder goed streven, maar uit verschillende van de gepresenteerde studies bleek dat er in de praktische uitvoe-ring toch een groot spanningsveld ontstaat tussen deze doelen.

Een zeer interessante sessie over gaming werd georganiseerd door de Games in Learn-ing and Society groep van de University of Wisconsin-Madison. De presentaties gingen over gaming in het onderwijs (‘Immersive Interactive Learning’; Kurt Squire), over epistemic games (David Williamson Shaf-fer), over games bij het opleiden van profes-sionals (Rich Halverson) en ‘MMOG’s: Cog-nition as (inter)action in the social and material world’ (Constance Steinkuehler). Een andere sessie was gewijd aan ‘Literacy and Games’ en ging over de nieuwe digitale geletterdheid. Alice Robinson sprak onder andere over ‘Passively Multiplayer Online Games’ (PMOG) – een soort ‘scorekeeper’ in de vorm van een ‘Firefox sidebar’ waarmee je kan zien wie waar is geweest op het Web en wat die persoon heeft gedaan. PMOG lijkt op een ‘Massively Multiplayer Online Game’ (MMOG), maar er wordt ‘passief’ gespeeld. Dat betekent dat de handelingen van de deel-nemers op het web in het spel worden inge-voerd, zodat het spel laat zien welke persona-ges en situaties we creëren door op het web te surfen. Ook in deze sessie weer een mooie presentatie van Constance Steinkuhler, dit keer over ‘modding’, oftewel hoe gamers games ‘tweaken’ en zelfs herontwerpen.

Op de laatste middag werd een ‘presiden-tial session’ gewijd aan het belang van

(5)

‘uni-317 PEDAGOGISCHE STUDIËN

fied theories of cognition’ voor de onderwijs-kunde. In deze sessie zette John Sweller zijn Cognitieve belastingtheorie uiteen en trok hij een vergelijking tussen het evolutionair-biologische principe van de natuurlijke selec-tie en de ontwikkeling en werking van het menselijke cognitieve systeem. Samen met de cognitieve theorie voor multimedialeren van Richard Mayer biedt de cognitieve be -lastingstheorie niet alleen een coherente beschrijving van het cognitief systeem, maar ook een veelheid van richtlijnen voor het ont-werpen van multimediale onderwijsomge -vingen. Bekende principes zijn bijvoorbeeld het modaliteitsprincipe, het verdeelde-atten-tieprincipe en het redundanverdeelde-atten-tieprincipe. James Greeno betoogde dat een omvattende theorie het cognitieve en het gesitueerde aspect van handelen en leren met elkaar zou moeten ver-enigen. Zijn perspectief biedt geen specifieke richtlijnen voor het ontwerpen van multime-dia, maar laat wel zien dat effectief ICT-gebruik niet alleen de cognitieve aspecten van het leren in beschouwing dient te nemen, maar tevens de sociale en contextuele aspec-ten. Zo maakte hij duidelijk dat bijvoorbeeld transfer van het geleerde hiermee vergroot kan worden. Robert Stahl presenteerde een theoretisch kader dat nogal wat vragen opriep omdat geëigende termen zoals leren, kennis en concepten in zijn theorie ontbraken. In zijn discussie betoogde van Merriënboer dat een ‘unified theory of cognition’ op dit mo-ment nog niet in zicht is – en dat het nog wel vele jaren zal duren voordat het zover is. Maar dat neemt niet weg dat het een goede zaak is om naar zo’n theorie te streven: wel-licht kan het de fragmentatie en de wildgroei aan ideeën op het gebied van ICT en onder-wijs enigszins beteugelen.

Divisie D: Measurement & Research Methodology and NCME

Anton Béguin, Cito Arnhem

Een ideaal startpunt voor een impressie van de AERA vanuit de divisie Methodologie en Evaluatie is dit jaar natuurlijk het VOR-symposium tijdens de AERA, dat verzorgd werd door de divisie Methodologie en Evaluatie. De drie verschillende

aandachts-gebieden binnen de divisie (Assessment, Evaluatie en Methoden) kwamen terug in de presentaties van Piet Sanders over ‘hidden factors’ in generaliseerbaarheidstheorie; Hans Luyten over het meten van het effect van on-derwijs en Theo Eggen over het selecteren van passende vragen in adaptieve toetsing bij kwetsbare groepen, zoals bijvoorbeeld jonge kinderen. Elk van deze presentaties beoogde een innovatief onderzoek te beschrijven, waarbij een direct verband gelegd kon wor-den met praktijktoepassingen in onderwijs en onderwijsonderzoek. Afgaande op het com-mentaar van discussiant Terry Ackerman (University of North Carolina) is dit sympo-sium daarin geslaagd.

Een ander punt dat vaak aan de orde komt in een verslag van de AERA vanuit de divisie Methodologie en Evaluatie is de verhouding tussen de AERA en de conferentie van de National Council on Measurement in Educa-tion (NCME) die gelijktijdig wordt gehou-den. Voor een in methodologie geïnteresseer-de geïnteresseer-deelnemer lopen beigeïnteresseer-de conferenties grotendeels door elkaar heen en dat zal dus ook onvermijdelijk gelden voor een impres-sie van de conferentie(s).

Binnen zowel Divisie D van de AERA als de NCME was er opvallend veel onderzoek gericht op het meten van de groei van kennis, vaardigheden en competenties. Gedreven door de metingen in het kader van ‘No Child Left Behind’ (NCLB), het gebruik van ‘ac-countabilitysystemen’ en door het groeiende belang dat gehecht wordt aan ‘governance’ is ook de vraag actueel geworden hoe groei van kennis en vaardigheden in kaart gebracht zou moeten worden. Dit resulteert enerzijds in studies met longitudinale metingen van de-zelfde leerlingen op verschillende tijdstip-pen. Anderzijds wordt onderzoek gedaan naar de constructie van meetinstrumenten die geschikt zijn voor het meten in verschillende leerjaren en waarbij de prestaties in de ver-schillende leerjaren met elkaar kunnen wor-den vergeleken doordat de resultaten op één schaal worden geplaatst. Bij het eerste type gegevens kunnen groeimodellen worden toe-gepast, terwijl in het laatste geval zogeheten

verticale equivaleringen worden gebruikt. In

de verschillende (simulatie)studies werd in-gegaan op problemen met modelpassing bij

(6)

verschuivende constructen zoals die in ver-schillende leerjaren kunnen voorkomen.

De impact van ‘accountability’ op het on-derwijs in de Verenigde Staten bleek ook uit de presentatie van de president van de AERA, Eva Baker, die zich richtte zich op accountabilitysystemen en het gebruik van toetsing en assessment hierbij. Zij pleitte voor een betere validering van toetssytemen en een zinvoller gebruik van toetsen en toets-resultaten. Zijdelings speelde ‘accountabili-ty’ en kosteneffectiviteit ook een rol bij de le-zing ‘How Shall We Study The Cause and Effects of Classroom Teaching?’ van Stephen Raudenbush die hij hield ter gelegenheid van de toekenning van de Distinguished Contri-butions to Education Research Award (2006). Uitgaande van het idee dat je middelen moet inzetten voor die veranderingen in het onder-wijs waarvan is aangetoond dat ze effectief zijn, presenteerde hij op overtuigende wijze met welke aspecten rekening gehouden moet worden bij (quasi-)experimentele onder-zoeksopzetten. Hij wees er hierbij op dat in onderwijsonderzoek meestal random toewij-zing moet plaatsvinden op het niveau van de school of eventueel de klas en dat rekening gehouden moet worden met meetfouten in de achtergrondvariabelen, omdat die effect heb-ben op de power en daarmee de zeggings-kracht van het onderzoek. Beide bovenstaan-de presentaties kunnen trouwens via bovenstaan-de website van de AERA (www.aera.net) inte-graal worden bekeken. Waarbij naar mijn me-ning vooral de presentatie van Raudenbush de moeite van het bekijken zeker waard is.

Bij de NCME werden vier symposia ge-wijd aan het boek Educational Measurement (Brennan (ed.), 2006). Van dit standaardwerk is recent een nieuwe (vierde) editie uitgeko-men en de auteurs van elk van de twintig hoofdstukken gaven in een korte inleiding een globale indruk van de inhoud van het door hen geschreven hoofdstuk. Binnen de beperkte beschikbare tijd waren deze inlei-dingen logischerwijs niet uitputtend, maar ze gaven wel een goed beeld over de uitgebreid-heid en diepgang van dit boek. Minder dui-delijk aangekondigd, maar eigenlijk stiekem ook een boekpresentatie was de NCME-sessie over ‘Multivariate en Mixture Distri-bution Rasch Models’ waarbij zes

hoofdstuk-ken uit het gelijknamige boek (Von Davier & Carstensen, 2007) werden gepresenteerd. In elk van de presentaties werd een uitbreiding of aanpassing voorgesteld van het Rasch-model, zodanig dat het model geschikt werd om gebruikt te worden voor een specifiek type data of een specifieke toepassing.

Als besluit van deze korte impressie van de AERA- en NCME-conferenties wil ik constateren dat (in ieder geval bij de sessies tijdens de NCME die ik heb bijgewoond) de bijdragen van de discussianten van duidelijk hoger niveau was dan ik me herinner van de congressen van enkele jaren geleden. Toen werd vaak uitsluitend een korte samenvatting van de presentaties gegeven, maar nu had de discussie vaak echt toegevoegde waarde. In veel gevallen werd een korte presentatie ge-geven waarin relevante verbanden werden gelegd en aanvullende inzichten of nieuwe gezichtspunten werden gegeven. Dit laatste is volgens mij een positieve ontwikkeling die navolging verdient.

Divisie I: Education in the professions

Martin Mulder, Wageningen Universiteit

Jaren geleden zei iemand al eens tegen me: “You went to the AERA? And did you meet anybody?” Het is inderdaad niet moeilijk verloren te raken in de enorme massaliteit van deze conferentie. Het was daarom goed om zelf betrokken te zijn bij verschillende sessies, waaronder een symposium met de Special Interest Group (SIG) Workplace Learning. Het symposium ging over het leren van ondernemers. Naast Thomas Lans spra-ken Allan Macpherson en Stephen Billett. Lans doet onderzoek in Nederland naar de competentieontwikkeling van ondernemers in innovatieprocessen, Macpherson heeft re-centelijk een onderzoek afgerond in Enge-land over het leren in het midden- en klein-bedrijf, en Billett deed verslag van de wijze waarop kleine ondernemers hebben leren omgaan met de nieuwe BTW-wetgeving in Australië. Als discussiant trad op Marcia Mentkowski, immediate past-president van Divisie I, die zich bezighoudt met het be-roepsgericht hoger onderwijs, zoals bijvoor-beeld de opleidingen geneeskunde,

(7)

bouw-319 PEDAGOGISCHE STUDIËN

kunde en rechten en ingenieursopleidingen. Zij had de papers zeer goed gelezen en kwam met een gedegen discussiebijdrage.

Tijdens informele contacten met de voor-zitter en vorige voorvoor-zitter van de SIG werd gezegd dat er weinig belangstelling was ge-weest voor deze SIG. Er waren ook drie pre-sentaties uitgevallen. Twee inleiders waren niet komen opdagen, een collega had zich tij-dig afgemeld. De vraag was natuurlijk waar die beperkte belangstelling aan kan worden toegeschreven. Aan de Academy of Human Resource Development, die haar jaarlijkse conferentie in februari heeft, en die zich ex-pliciet richt op onderzoekers op het gebied van de bedrijfsopleidingen? Wellicht zuigt die inmiddels nagenoeg al het onderzoek op het gebied van ‘workplace learning’ weg. Of aan de beroerde timing van de ‘business mee-ting’ (parallel aan de Presidential Address), het moment bij uitstek om gezamenlijk plannen te maken voor het volgend jaar? Of aan de gebrekkige receptiviteit van nieuwe ideeën? Zo houdt de SIG op het gebied van Environmental Education tijdens de AERA een excursie, en dat heeft een zeer sterk bin-dende werking. Maar suggesties in de rich-ting van een ‘social event’ in 2008 werden niet met enthousiasme begroet. Of is de the-matiek van ‘workplace learning’ toch te be-perkt en zou de SIG zich breder moeten rich-ten op het leren van werkenden? Zonder communicatie met de leden van de SIG is dat allemaal moeilijk te achterhalen. Een aantal jaren geleden verzond de SIG nog nieuws-brieven, maar die ik heb ik al lange tijd niet meer gezien. De nieuwe voorzitter van de SIG is voornemens publicatieplannen te ver-binden aan het volgende SIG-programma. Maar of dat zal helpen? De tijd zal het leren. De SIG Career and Technical Education heeft vergelijkbare problemen, al lijkt de si-tuatie in die SIG toch wat stabieler. Deze SIG is een tak van de Association for Career and Technical Education (ACTE), de vroegere American Vocational Association (AVA), die haar conferentie in december heeft, en die circa 5000 deelnemers trekt. Dus deze SIG heeft een grote Amerikaanse broer die zorgt voor stabiliteit. Dat is anders voor de SIG Workplace learning, die nu voor het derde opvolgende jaar wordt geleid door

Austra-liërs. De SIG Career and Technical Education heeft een aantal jaren geleden onder leiding van Curt Finch nog geprobeerd een aantal verwante Special Interest Groups te laten op-gaan in een nieuwe divisie over Education and Work. Dat is echter niet gelukt.

Wat mij in het geheel van de AERA is bij-gebleven is de aversie van de Amerikaanse gesprekspartners tegen ‘competency-based training’. Ook als wordt gezegd dat het West-Europese competentiedenken anders is dan het Amerikaanse competentiedenken van de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw, dan nog is het moeilijk over deze onderwijs-innovatie een constructief gesprek te voeren. Vorig jaar zei een discussiant dat hij niet ge-loofde in het competentiegerichte beroeps -onderwijs in Nederland en Europa omdat er in Nederland politieke moorden werden gepleegd vanwege de verrechtsing van de politiek, en omdat er in Frankrijk fel werd geprotesteerd tegen de voorgenomen ver -anderingen in het ontslagrecht. Ik vroeg me daarbij openlijk af wat deze zaken met elkaar te maken hadden, maar dit jaar was het op-nieuw raak. Een onderzoekster uit Mexico bleek fel gekant te zijn tegen het competen-tiegerichte beroepsonderwijs dat daar jaren geleden zou worden ingevoerd, maar dat veel te detaillistisch was en geen arbeidsmarktef-fect had. Het kwartje valt pas als de geschie-denis van het competentiedenken vanaf de jaren zeventig in de Verenigde Staten (te ka-rakteriseren als ‘occupational behaviorism’) tot en met 2007 in Europa (te karakteriseren als ‘holisitic professionalism’) wordt ge-schetst. Dan vallen termen zoals leercompe-tentie, burgerschapscompeleercompe-tentie, maatschap-pelijke competentie en loopbaancompetentie. Ook wordt gesteld dat de competentiebena-dering is gericht op het op sociaal-constructi-vistische wijze verwerven van bekwaam -heden om te leren omgaan met onzekerheid in de risicosamenleving en het ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Dan pas gaat men beroepscompetenties breder opvatten dan in termen van ‘duties’, ‘subduties’, ‘activities’ en ‘subactivities’, ‘skills’ en ‘subskills’, ter-men waaraan ‘competency-based training’ in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw ten onder is gegaan. Misschien tijd om een SIG op te richten op het terrein van

(8)

com-320 PEDAGOGISCHE STUDIËN

petentieontwikkeling? Gegarandeerd dat die veel belangstelling zou krijgen.

Divisie K: Teaching and Teacher Education

Jacobiene Meirink en Klaas van Veen, Universiteit Leiden

De auteurs van deze bijdrage zijn betrokken bij het opzetten van een landelijk expertise-centrum ‘leren van docenten’, waarin kennis en expertise over leren, opleiden en profes-sionaliseren van docenten structureel verza-meld en ontwikkeld wordt en toegankelijk wordt gemaakt voor scholen en lerarenoplei-dingen. Vanuit deze invalshoek bespreken wij een aantal sessies.

Het onderwerp ‘teacher professional de-velopment’ werd in verschillende sessies vanuit verschillende perspectieven gepresen-teerd. Vanuit de University of Colorado-Boulder werden vier onderzoeken gepre -senteerd onder het thema ‘Transformative professional development’ (Creighton, Bun-ning, Byrnes en Geil). In deze onderzoeks-projecten wordt geprobeerd te exploreren op welke verschillende manieren ratio en emo-ties van docenten interacteren om op basis hiervan de onderwijspraktijk en de opleiding van docenten te beïnvloeden. Een voorbeeld hiervan is de benadering van ‘contemplative teaching’ waarin de integratie en eenheid van drie manieren van onderwijzen wordt onder-zocht (de eerste manier = techniek (hand), de tweede manier = reflectie (hoofd), en de derde manier = omvatten van de ‘innerlijke docent’ (hart)). Dit doet natuurlijk sterk den-ken aan het werk van Korthagen.

Een ander zeer boeiend symposium van enkele Amerikaanse grootheden op het ge-bied van professionele ontwikkeling (Magda-lene Lampert, University of Michigan; Hilda Borko, University of Colorado en Judith Warren Little & Nicole Wong, University of California-Berkeley) ging over de ondersteu-ning van leerprocessen bij docenten door op-leiders of begeop-leiders. Centraal in de drie professionaliseringsprogramma’s die zij had-den opgezet en nu onderzochten, stond de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van docenten, hoe zij dit verder ontwikkelden

en toepasten (respectievelijk bij taalonder-wijs, wiskunde en natuurwetenschappen). In dit symposium werd vooral ingegaan op de conceptualisering en het onderzoeken van ondersteuningsprocessen. De ondersteu-ningsprocessen door begeleiders werden on-derzocht in termen van concrete acties, waar-bij deze acties in relatie tot twee soorten ‘pedagogical content knowledge’ werden ge-analyseerd: kennis over hoe leerlingen het vak leren en kennis over hoe docenten moe-ten leren leerlingen het vak bij te brengen. Deze professionaliseringsprojecten en onder-zoeken zijn nog in volle gang en klonken veelbelovend. Zeker iets om in de gaten te houden de komende paar jaar.

Een opvallende en interessante lezing be-trof de ‘DeWitt Wallace-Reader’s Digest Dis-tinguished Lecture’ waarin Deborah Loewen-berg Ball (ook te bekijken op www.aera.net) de kritiek op ‘schools of education’, onder-wijskundig onderzoek en het leraarberoep besprak en de uitdagingen voor de toekomst uiteenzette. In haar lezing lichtte zij drie the-ma’s in deze kritiek verder toe. Het eerste thema betrof de lage status van het leraren -beroep, onderwijskundig onderzoek, en de lerarenopleidingen. Het tweede thema had betrekking op de isolatie van onderwijskun-dig onderzoek van de praktijk enerzijds en van de vakdisciplines anderzijds. Het derde thema had betrekking op het type kennis dat onderwijskundig onderzoek oplevert, hetgeen veelal wordt getypeerd als ‘soft knowledge’ en ‘common sense knowledge’. Loewenberg Ball beargumenteerde dat deze drie thema’s voornamelijk de status en struc-tuur van onderwijskundig onderzoek en ‘schools of education’ betreft en minder het domein en de essentie van het vakgebied. Ze pleitte er in deze lezing daarom voor om in de toekomst meer na te denken over wat on-derwijskundig onderzoek ‘onon-derwijskundig’ maakt en ons meer te richten op de kern van het vakgebied, namelijk het proces in het on-derwijs tussen leerkracht, student, vakinhoud en omgeving. Op deze manier kan de meer-waarde van onderwijskundig onderzoek en ‘schools of education’ duidelijk worden ge-maakt: onderwijskundigen beschikken over een unieke expertise die nodig is om het on-derwijs te verbeteren.

(9)

Tot slot willen we ook nog aandacht be-steden aan interessant Nederlands onderzoek, namelijk het PROO-aandachtsgebied ‘Te-acher learning in the workplace’. Het was de eerste keer dat dit op de AERA werd gepre-senteerd. Het nu bijna afgeronde aandachts-gebied heeft een veelheid aan theoretische en empirische inzichten opgeleverd, die nu via een reeks artikelen en drie proefschriften komend jaar openbaar worden gemaakt. De projectleider Theo Wubbels introduceerde het aandachtsgebied en de drie aio’s (Anne-marieke Hoekstra, Rosanne Zwart en Jaco-biene Meirink) en de postdoc (Inge Bakke-nes) van het aandachtsgebied presenteerden vervolgens verschillende onderdelen van het onderzoek onder honderd ervaren docenten uit het voortgezet onderwijs dat zij in 2003 startten. Karen Hammerness (Stanford Uni-versity) opende de discussie. Zij zag het on-derzoek als een voorbeeld van het pleidooi van Kenneth Zeichner voor meer systema-tisch onderzoek naar het leren van docenten, waarbij gewerkt wordt vanuit een gedeelde agenda, vanuit heldere definities en met de-zelfde instrumenten.