Meer of minder onderwijs?
Mogelijke oplossingen voor de uitdagingen die Eritreeërs door hun
achtergrond ervaren in een internationale schakelklas
Auteur: Thomas J.L.M. Castelein
Studentnummer: 12294713
Scriptiebegeleider: Sible J. Andringa
Tweede Lezer: Josje Verhagen
Datum: 25 februari 2020
1
Samenvatting
Sinds 2014 is een grote Eritrese vluchtelingenstroom op gang gekomen naar Europa, ook naar Nederland. Veel Eritreeërs onder de huidige vluchtelingstroom zijn jongeren en komen in internationale schakelklassen terecht. De Eritreeërs die in Nederland zijn, lijken vaker
laagopgeleid te zijn en meer moeite te hebben met het inburgeringsproces en het leren van de taal dan inburgeraars uit veel andere landen. Die moeilijkheden zouden ten dele al in Eritrea kunnen zijn ontstaan. Daarom is een groep Eritreeërs uit meerdere schakelklassen op een school in de Randstad gevraagd hoe zij het Eritrese onderwijs ervoeren en hoe zij het
Nederlandse onderwijs nu ervaren. Alle deelnemers zaten in een klas die bedoeld was om ze naar niveau A2- , B1- of 2F-niveau te brengen. Daarnaast is de deelnemers aan dit onderzoek gevraagd onder welke sociaal-demografische omstandigheden ze zijn opgegroeid, want die beïnvloeden de kans op schoolsucces. Er zijn aanwijzingen dat veel Eritreeërs laagopgeleid zijn, ze vaak een ongunstige uitgangspositie voor de kans op schoolsucces hebben en dat een aantal laaggeletterd, andersalfabeet1 en/of laaggecijferd is. Hoewel dat niet positief klinkt, lijken laaggeletterden in ieder geval niet de meerderheid van de huidige Eritrese
vluchtelingenstroom in Nederland uit te maken en er is er zeker hoop voor de groep die onder gemiddeld presteert.
1 Een andersalfabeet is iemand die niet in het schrift kan lezen van de taal van het land of de regio waarin hij
2
Inhoud
Samenvatting ... 1 1. Inleiding ... 4 2. Theoretisch kader ... 5 2.1 Geschooldheid ... 5 2.2.1 Definities laaggeschooldheid... 62.2.2 Schoolssucces vergrotende factoren... 6
2.2.3 Gevolgen laaggeschooldheid ... 7
2.2 Gecijferdheid ... 10
2.2.1 Definities gecijferdheid ... 10
2.2.2 Gevolgen laaggecijferdheid ... 10
2.3 Geletterdheid ... 12
2.3.1 Definities van bijzondere vormen van geletterdheid ... 12
2.3.2 Gevolgen van bijzondere vormen van geletterdheid ... 17
2.4 Eritreeërs ... 23
2.4.1 Eritrea ... 23
2.4.2 Schoolgaande bevolking Eritrea ... 25
2.4.3 Het schoolsysteem in Eritrea ... 27
2.4.4 Eritreeërs in Nederland ... 29
2.4.5 Taal van Eritreeërs in Nederland ... 34
2.5 De huidige studie ... 34
2.5.1 Samenvatting huidige studie ... 35
2.5.2 Deelvragen... 35 3. Methode ... 36 3.1 Interviews ... 37 3.2 Werving deelnemers ... 37 3.2 Vragen interview ... 37 3.3 Deelnemers ... 40 3.4 Resultaten... 41
3.4.1 Wat is de sociaal-demografisch-educatieve achtergrond van Eritreeërs in de ISK’s? ... 42
3.4.2 Hoe is het onderwijs in Eritrea en Nederland binnen de klas en welke moeilijkheden ervaren Eritreeërs bij het leren van het Nederlands? ... 48
3
3.4.3 Vertonen Eritrese NT2-leerders kenmerken van laaggeletterdheid? ... 64
4. Discussie ... 69
5. Conclusie ... 72
Referenties: ... 74
Bijlage A: Vragenlijst zoals hij eruit zag op donderdag 7 november 2019 bij het interviewen van de eerste deelnemer aan het onderzoek. ... 82
4
1. Inleiding
In de media is veel aandacht voor Syriërs die naar Europa vluchten en onder andere in Nederland terechtkomen. Hoewel Syriërs op dit moment zeker een grote groep vluchtelingen zijn, zijn er op het moment ook substantiële groepen vluchtelingen uit andere landen, waar in de media veel minder aandacht voor is. Eén van die groepen wordt gevormd door, vaak jonge (Pharos, 2019), Eritreeërs. De kans is groot dat de meeste daarvan in internationale
schakelklassen (ISK’s) terecht komen, want die zijn bedoeld als tijdelijke klassen voor immigranten onder de 18 jaar, waarna ze door kunnen stromen naar het reguliere onderwijs (VluchtelingenWerk Nederland [VWN], z.d.a). Sommige Eritreeërs gaan echter niet naar schakelklassen, maar naar taalscholen.
En dat is ook de plaats geweest waar ik persoonlijk voor het eerst in aanraking kwam met Eritreeërs. Al op de eerste dag van mijn stage op een taalschool in de Randstad kwam ik een Eritreeër tegen. Hij sprak naar verhouding goed Nederlands, maar geen Engels. Later, tijdens een andere cursus op dezelfde taalschool, kwam ik een Eritrese tegen. Zij bleek een (zeer) zwakke cursiste. Ze sprak net zoals de eerder genoemde Eritreeër helemaal geen Engels en daardoor verliep de communicatie erg moeizaam. Bovendien sprak de Eritrese amper Nederlands, hoewel ze al drie jaar Nederlandse les volgde. Van de stagebegeleider begreep ik dat haar Eritrese cursisten wel vaker moeizaam de Nederlandse taal leerden en moeizaam inburgerden. Dat wekte mijn interesse naar de oorzaken hiervan op. Na uitvoering van enig onderzoek werd het beeld dat Eritreeërs meer moeite dan gemiddeld hebben om in Nederland in te burgeren, niet alleen wat betreft de taal, bevestigd. Er is echter relatief weinig bekend over deze groep. Er is wel informatie beschikbaar, maar die is fragmentarisch. De gegevens dat relatief weinig informatie over Eritreeërs in Nederland beschikbaar is en dat de informatie die er is, fragmentarisch is, vormden samen de aanleiding voor het schrijven van deze scriptie. Het beeld dat Eritreeërs langzamer leren dan andere inburgeraars wordt door onder andere het Pharos (2019) bevestigd.
Dat Eritreeërs zo veel langzamer leren dan andere inburgeraars, zou kunnen komen doordat ze vaker laagopgeleid lijken te zijn dan andere groepen inburgeraars. Een indicatie hiervoor vormt het onderwijsniveau van de deelnemers die aan het onderzoek van Smit (2019) hebben deelgenomen. Smit (2019) heeft voor haar onderzoek weliswaar slechts zes Syriërs en zes Eritreeërs onderzocht, maar de Syriërs waren duidelijk hoger opgeleid dan de
5
Eritreeërs: van de Eritreeërs had niemand een middelbareschooldiploma gehaald, maar onder de Syriërs in haar onderzoek waren drie personen die naar de universiteit zijn gegaan.
Vanwege de opvallende verschillen tussen nationaliteiten wat het opleidingsniveau en het Nederlands leren betreft, wordt in deze scriptie onderzocht in hoeverre de achtergrond van de huidige Eritrese vluchtelingenstroom en eventueel daardoor veroorzaakte
laaggeschooldheid van invloed is op de problemen die Eritreeërs ervaren bij het leren van de Nederlandse taal. Iedereen die met Eritrese inburgeraars te maken heeft, zou erbij gebaat kunnen zijn als ze begrijpen waardoor Eritreeërs bepaalde problemen ervaren. Denk hierbij aan vrijwilligers bij organisaties als vluchtelingenwerk of directeurs en docenten bij
(taal)scholen. Als zij weten waarom Eritreeërs bepaalde problemen in Nederland ervaren en welke dat zijn, kan gerichter naar een oplossing worden gezocht. Concreet luidt de
onderzoeksvraag van deze scriptie: “Hoe leidt de sociaal-demografische en educatieve achtergrond van Eritreeërs tot eventuele laaggeschooldheid en problemen bij het leren in Nederland?” Met het doel die vraag te kunnen beantwoorden, is een aantal Eritreeërs uit internationale schakelklassen op een school in de Randstad geïnterviewd.
2. Theoretisch kader
Uit de formulering van de onderzoeksvraag blijkt dat in dit onderzoek wordt
verondersteld dat de omstandigheden waarin je opgroeit, leiden tot laaggeschooldheid. In dit theoretisch kader kan worden gelezen, waarom dat ook volgens de reeds bestaande literatuur zo is. Daarnaast wordt in het theoretisch kader literatuur behandeld waarin vermeldt wordt waar een laagopgeleide tegenaan kan lopen. Een laagopgeleide ondervindt niet alleen hinder van zijn beperkte schoolkennis in schoolse situaties, maar ook in het alledaagse leven op verscheidene manieren. Beperkte scholing leidt tot beperkte gecijferdheid en een beperkte geletterdheid en die werken ook door op het alledaagse leven. Wat laaggeschooldheid, -gecijferdheid en –geletterdheid precies inhouden, wordt in dit hoofdstuk behandeld. Hoewel deze drie thema’s in deze scriptie ieder afzonderlijk worden behandeld, hangen ze nauw met elkaar samen. Daarnaast wordt in het theoretisch kader ingezoomd op het ontstaan van laaggeschooldheid in het algemeen, het opleidingsniveau in Eritrea en het onderwijssysteem in Eritrea.
2.1 Geschooldheid
Niet iedereen is even lang naar school gegaan en dat heeft gevolgen voor het dagelijkse leven na de schoolperiode. In hoofdstuk 2.1 wordt bekeken wie volgens de literatuur
6
laaggeschoold is en wat de eventuele gevolgen van die laaggeschooldheid precies zouden kunnen zijn. Hoewel de bronnen waaruit de informatie in deze paragraaf afkomstig is, het begrip geschooldheid vaak strikt in laaggeschooldheid en hooggeschooldheid onderverdelen, is het maar de vraag of je zo’n strakke grens kunt trekken. Iemand die de basisschool niet heeft afgemaakt, is lager opgeleid dan iemand die dat wel heeft gedaan, maar tegelijkertijd hoger opgeleid dan iemand die überhaupt nooit naar school is gegaan.
2.2.1 Definities laaggeschooldheid
In de literatuur worden verschillende definities aan laaggeschooldheid gegeven, maar vaak wordt gekeken naar het al dan niet behalen van een diploma. De literatuur legt de grens soms bij basisschooldiploma’s, maar soms ook bij hogere diploma’s. De tijd en omgeving waarin iemand opgroeit, lijken een belangrijke rol te spelen bij het bepalen van de grens tussen laaggeschooldheid en hooggeschooldheid. Zo leggen Vanderstraeten en Van der Gucht in een artikel in het tijdschrift Beleid en Maatschappij over de samenhang tussen regio en opleidingsniveau in België de grens van laaggeschooldheid en hoogschooldheid al binnen het artikel op twee verschillende punten. Eerst leggen ze de grens bij een diploma voor het basisonderwijs, maar later bij een diploma voor het middelbaaronderwijs. Vermoedelijk omdat ze in hun onderzoek naar verschillende periodes in de Belgische geschiedenis kijken, eerst naar de jaren zestig, later naar de jaren negentig. Bovendien is de leerplicht in België in 1983 ook daadwerkelijk verhoogd van veertien naar zeventien of achttien jaar oud (Van der Gucht en Vanderstraeten).
De Europese Commisie (EC, 2019) legt onafhankelijk de grens op dezelfde plaats als bij de tweede definitie van Van der Gucht en Vanderstraeten (2019) het geval is.
Hammarström, Virtanen en Janlert (2010) legden de lat in hun onderzoek nog hoger. Volgens hen was iemand pas hoogopgeleid als hij of zij een diploma aan de universiteit had behaald.
2.2.2 Schoolssucces vergrotende factoren
Nu enigszins een beeld is gevormd wat laaggeschooldheid inhoudt, kan de vraag worden gesteld onder welke omstandigheden laaggeschooldheid gemakkelijker ontstaat. Met andere woorden welke factoren de kans op schoolsucces beïnvloeden.
De belangrijkste indicatoren voor het wel of niet hebben van schoolsucces lijken iemands ouders en woonplaats te zijn. Dustmann (1997) heeft op basis van de data van het Duitse Sozioökonomisches Panel (SOEP) uitgezocht of het opleidingsniveau van de vader van immigranten in Duitsland invloed had op hun onderwijssucces. Het bleek dat dat inderdaad het geval was en de effecten nog sterker waren onder vrouwen dan onder mannen (Dustmann,
7
1997). Ook het opleidingsniveau van de immigrant zelf is belangrijk, want een hoger opgeleide immigrant kan sneller een nieuwe taal leren dan een lager opgeleide (Kleinmann, 1984).
Zoals reeds aangekondigd is ook de laatste woonplaats van een immigrant mede bepalend voor zijn kansen op schoolsucces. In zijn onderzoek naar vluchtelingen in Nederland nam Van Tubergen (2010) de laatste woonplaats van vluchtelingen voordat zij migreerden onder de loep en onderzocht hoe sterk hun Nederlandse lees- en
spreekvaardigheden waren. Het bleek dat vluchtelingen die vanuit een grote stad verhuisden, vaker een goede beheersing van het Nederlands hadden dan mensen die uit een kleine stad kwamen en mensen uit een kleine stad deden het op hun beurt beter dan mensen die in hun vaderland in een dorp hadden gewoond. Het onderzoek van Van Tubergen past misschien niet helemaal in een hoofdstuk over geschooldheid, maar omdat deze scriptie specifiek over het leren in een internationale schakelklas gaat, dus het leren van een taal, is de verwijzing naar het onderzoek toch in dit hoofdstuk opgenomen.
Andere factoren die de kans op succes bij het leren van een taal vergroten, zijn de kennis van een tweede taal (Ortega, 2009) of het hebben van een moedertaal die
orthografisch2 niet structureel afwijkt van het schriftsysteem van de doeltaal (Koda, 2007; Wong & Pyun 2012, in Kaplan et al., 2016). Ook je moedertaal kan een voordeel zijn, hoe dichter hij bij de doeltaal staat hoe groter je kans op succes bij het verwerven van die taal (Beenstock, Chiswick & Repetto, 2001). Als je een taal spreekt die door erg veel andere mensen in je omgeving wordt gesproken, zoals het Engels, lijkt die laatste uitspraak echter niet altijd op te gaan (Beenstock et al. 2001).
2.2.3 Gevolgen laaggeschooldheid
Nu enigszins een beeld gevormd is wat laaggeschooldheid inhoudt, kan worden bekeken welke consequenties dat kan hebben. Ardila et al. (2010) schreven in een
wetenschappelijke krant dat ongeschooldheid tot laaggeletterdheid kan leiden. In het artikel schreven ze dat het bezoeken van school ook bepaalde cognitieve consequenties heeft die onafhankelijk zijn van lezen en schrijven, want school traint je niet alleen in het lezen, maar ook in wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis enzovoort (Ardila et al., 2010). Volgens Ardila et al. (2010) is men het er in de literatuur doorgaans over eens dat laaggeletterden minder goed presteren dan geletterden op cognitieve en neuropsychologische tests, maar men is het niet eens over de achterliggende redenen.
8
Volgens de literatuur hebben ongeschooldheid en laaggeschooldheid niet alleen effect op iemands geletterdheid, maar ook op iemands gecijferdheid. Zo is er een onderzoek geweest naar de invloed van verschillende achtergrondfactoren op de uitkomst van een test voor het vaststellen van de ernst van hersenbeschadigingen in het gebied van reken- en
cijfervaardigheden bij volwassenen (Deloche et al. in Ardila en Rosselli, 2002). Eén van de beïnvloedende factoren is de mate van geschooldheid gebleken.
Laaggeschooldheid kan niet alleen de schoolse vaardigheden, maar ook de kansen op de arbeidsmarkt beïnvloeden. Zo werd in een aanbevelingsdocument van het Belgische Hoger instituut voor de arbeid en de Brussel Saint Louis-Universiteit, door Darquenne en Van Hemel (2009) opgemerkt dat laagopgeleiden veel moeilijker aan werk komen, zelfs in tijden van economische groei. Volgens Van Der Gucht en Vanderstraeten (2014) zou dat een neveneffect van de hedendaagse kenniseconomieën kunnen zijn. Van der Gucht en
Vanderstraeten (2014) vermoeden dat laaggeschooldheid in het zuidelijk deel vroeger geen probleem was, omdat er toen nog veel zware industrie was en daar lagen de diploma-eisen vaak lager, maar sinds de opkomst van de kenniseconomie kan het zuiden niet met het
noorden meekomen. Van der Haegen (2009, p. 53) verwoordt vergelijkbare situaties zoals die van de laagopgeleiden in (zuidelijk) België door te stellen dat laaggeschooldheid op zich geen probleem vormt, maar de confrontatie tussen een laaggeschoolde en zijn omgeving een
probleem kan zijn. Van der Gucht en Vanderstraeten (2014) vermoedden dat in de huidige Belgische kenniseconomie groei binnen een gemeente wordt afgeremd als er veel
laaggeschoolden wonen. Ze hebben dit onderzocht door per gemeente het percentage laaggeschoolden met het percentage werklozen te vergelijken en hun vermoeden bleek te kloppen. Voor jonge personen, in de leeftijd van 25 tot 34 jaar was dat effect zelfs extra groot.
Het idee dat de kenniseconomie de oorzaak zou zijn voor een verhoogd
werkloosheidscijfer wordt door De Beer (2006), die heeft geïnventariseerd hoeveel on- en laaggeschoolden in de periode 1975-2004 in Nederland werkloos waren ten opzichte van het aantal hoogopgeleiden, verworpen. Volgens De Beer (2006) zijn er wat de arbeidskansen voor laagopgeleiden betreft zeker redenen tot zorgen, want ze zijn twee keer zo vaak werkloos als hoogopgeleiden, maar dat zou niet aan de kenniseconomie liggen. Bovendien gelooft De Beer (2006) niet dat laagopgeleiden steeds kansarmer worden. De Beer (2006) ondersteunt zijn bevindingen met de argumenten dat de werkgelegenheid onder laagopgeleiden aan het eind van de twintigste eeuw niet is afgenomen, maar juist is gegroeid. Daarnaast beargumenteert De Beer (2006) dat zelfs als de werkgelegenheid voor laagopgeleiden minder snel zou groeien
9
dan de verwachting in 2006 was, laagopgeleiden daar niet per definitie kansarmer van worden, omdat de totale groep laagopgeleiden langzaamaan krimpt. Met andere woorden: de vraagt wordt kleiner en het aanbod neemt toe.
Ook volgens de EC (2019) heeft laaggeschooldheid verscheidene nadelige gevolgen op de arbeidsmarkt, maar ze noemen ook andersoortige gevolgen in een factsheet gebaseerd op intern en extern (OECD/PIAAC) onderzoek. De EC meent dat laaggeschooldheid kan leiden tot een bijna twee keer zo laag gemiddeld inkomen, een lagere kans op de arbeidsmarkt, een twee keer zo hoge kans op ontevredenheid over de persoonlijke gezondheid, een grotere kans op armoede en armoede voor eventuele kinderen, een verlaagde kans op deelname aan onderwijs en training en een verlaagde kans op deelname aan culturele activiteiten.
De ontevredenheid over de gezondheid komt terug in een onderzoek van, Hammarström et al. (2010) die 26 jaar lang een aantal volwassenen uit Noord-Zweden hebben gevolgd en onderzocht om te ontdekken wat het gevolg van tijdelijk werk was op hun gezondheid. In het onderzoek hebben Hammarström et al. (2010) laagopgeleiden en hoogopgeleiden met elkaar vergeleken. Ze kwamen tot de conclusie dat laagopgeleiden hun eigen gezondheid lager beoordeelden dan hoogopgeleiden, maar er geen verschil in deppressieklachten was en laagopgeleiden minder psychische problemen ondervonden dan hogeropgeleiden.
Hoewel lageropgeleiden een achterstand hebben ten opzichte van hogeropgeleiden, zijn er ook vlakken waarop ze niet van elkaar lijken te verschillen. Enkele van de overeenkomsten zijn misschien wat verrassend. Waaronder het gebruik van de computer in de les.
Vanmontfort (1999) heeft voor het Belgische Steunpunt NT2 / Centraal voor Taal en Migratie in samenwerking met de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) onderzocht welk effect het gebruik daarvan op laaggeschoolde cursisten heeft. Enerzijds vermoedde Vanmontfort (1999) dat het gebruik van een computer een extra
drempel zou kunnen vormen voor laaggeschoolde cursisten, omdat ze er mogelijk niet eerder mee in aanraking zijn gekomen. Anderszijds vermoedde ze dat een betekenisvolle context, die volgens haar met een computer makkelijker bereikt kan worden, cursisten kan motiveren om meer met het Nederlands bezig te zijn. Het laatste werd op basis van haar onderzoek
bevestigd; het gebruik van een computer heeft een positief effect op de motivatie van NT2-leerders. Daarnaast bleek dat laaggeschoolde cursisten vaak met elkaar in gesprek gingen en anderen om hulp vroegen om problemen op te lossen (Lanssens en Vanmontfort, 2000). Lanssens en Vanmontfoort observeerden dat het succesvol oplossen van zulke problemen de cursisten een zeer positief gevoel over hun eigen kunnen gaf.
10 2.2 Gecijferdheid
Uit paragraaf 2.1 is gebleken dat laaggeschooldheid zeer veel verschillende, vaak negatieve, gevolgen kan hebben. Eén van de gevolgen is een verhoogde kans op
laaggecijferdheid. In hoofdstuk 2.2 wordt besproken wat de begrippen gecijferdheid en laaggecijferdheid inhouden, wat eventuele consequenties van laaggecijferdheid kunnen zijn en van welke maatregelen in het onderwijs laaggecijferde personen kunnen profiteren.
2.2.1 Definities gecijferdheid
Voor het begrip gecijferdheid worden in de literatuur meerdere definities gebruikt. Oonk, Keijzer en Van Zanten (2007) hebben in een wetenschappelijk tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs een artikel gepubliceerd waarin ze een eenduidige definitie aan het begrip gecijferdheid proberen te geven. Daarnaast hebben ze geprobeerd om aan aanverwante
begrippen uit de Engelse literatuur zoals “number sense”, “numeracy”, en “mathematical literacy” een definitie toe te kennen. Ze concludeerden dat “number sense” en “numeracy” hoofdzakelijk betrekking op wiskundige vaardigheden hebben, terwijl bij “mathematical literacy” de nadruk meer op de omgeving, met name de sociaal-culturele context ligt. Ook voor het begrip “gecijferdheid” konden Oonk et al. geen eenduidige definitie uit de literatuur halen. Oonk et al. (2007) vatten de verschillende (voorzichtige) reeds bestaande definities van gecijferdheid samen als:
(1) het kunnen toepassen van reken-wiskundige kennis in alledaagse situaties, (2) het herkennen van wiskunde in situaties, (3) allerlei houdingsaspecten die verband houden met durven toepassen van reken-wiskundige kennis en vaardigheden en (4) het
verwerven van een gevoel voor getallen” (Oonk et al., 2007, p. 16).
Naast Oonk et al (2007) hebben onder andere Master et al. (2010) en de (Organisation for Economic Co-operation and Development [OESO], 2012) hun eigen definitie van gecijferdheid gecreeërd. Master et al. (2010) gebruikten de Schwartz-Woloshin-test om gecijferdheid te bepalen. Die test uit bestaat uit drie eenvoudige contextrijke rekenvragen. De OESO (2012, p.33) legt de nadruk op de toegang die een gecijferd persoon heeft tot
wiskundige informatie en op de manier waarop hij die kennis in kan zetten.
2.2.2 Gevolgen laaggecijferdheid
Hoewel de definities over (laag)gecijferd zeer uiteenlopen, is men het er in de literatuur wel over eens dat laaggecijferd zichtbare gevolgen heeft voor jezelf en voor anderen. Zowel ernstigere als minder ernstigere. Eén van de minder ernstige gevolgen is zichtbaar in
11
konden noemen, gaven ze een onjuiste leeftijd op (De Moor en Luiten van Zanden, 2008). Vaak hebben laaggecijferden de neiging om hun leeftijd op een vijftal af te ronden, daardoor komen leeftijden zoals 35 en 40 onevenredig vaak voor in de historische bevolkingsregisters (De Moor en Luiten van Zanden, 2008).
Zoals reeds aangekondigd heeft laaggecijferdheid ook ernstigere consequenties, bijvoorbeeld op de eigen gezondheid. Master et al. (2010) hebben dat geconstateerd tijdens een onderzoek op de afdeling urologie in een Amerikaans ziekenhuis. Uit hun onderzoek kwam naar voren dat volledig ongecijferde patiënten 3,5 keer zo vaak de symptomentest, waar veel getallen in voor kwamen, niet juist begrepen. Daarnaast bleek dat alle
laaggecijferde personen die aan het onderzoek deelnamen de ernst van hun symptomen over- of onderrapporteerden en dat leidde weer tot de onder- of overbehandeling van diezelfde laaggecijferde patiënten.
Hoewel laaggecijferdheid in deze scriptie als een op zich staand fenomeen wordt behandeld, is dat niet hoe het in de werkelijkheid is en kan het gepaard gaan met
analfabetisme of laaggeletterdheid. Zo zag Rosin (1973) dat rekentaken analfabeten erg veel moeite kosten en ze bij het tellen vaak van hun vingers en handen gebruik maken. Daarnaast halveren en verdubbelen ze de aantallen vaak.
Daarentegen hebben ze volgens Ardila en Rosselli (2002) niet zo veel moeite met het bepalen van de waarde van bankbiljetten die dat toevalligerwijs onder eigen ogen
ondervonden en erover schreven in hun onderzoek uit 2002. Ze zagen dat ongeletterden in Columbia weten hoeveel een biljet waard is, want ieder biljet heeft een eigen kleur. Ze zagen ook dat optellen geen probleem was, maar aftrekken des te meer. Daarnaast observeerden ze dat vermenigvuldigen en delen voor ongeletterden eigenlijk onmogelijk was, behalve voor tientallen, tweetallen, verdubbelingen en halveringen. Opmerkelijk genoeg is het volgens Ardila en Rosselli (2002) voor ongeletterden makkelijker om concrete rekenkundige
opdrachten uit te voeren dan abstracte. Ter illustratie: “Je gaat naar de markt en je koopt vier appels. Je beslist later om nog eens drie appels te kopen. Hoeveel appels heb je nu?” is makkelijker uit te voeren dan “Hoeveel is 4 + 3 ?”. Ardilla en Rosselli (2002) vermeldden er niet bij of dat alleen opgaat voor gesproken sommen, alleen voor geschreven sommen of voor allebei. Daarnaast is het niet duidelijk of hun advies alleen voor de moedertaal van
12 2.3 Geletterdheid
In deelhoofdstuk 2.1 kon worden gelezen dat laaggeschooldheid tot laaggeletterdheid kan leiden. In dit hoofdstuk, 2.3 wordt behandeld welke definities de literatuur aan
geletterdheid geeft en welke gevolgen laaggeletterdheid en andere bijzondere vormen van geletterdheid hebben. Alleen aan “gewone” geletterdheid is geen aparte paragraaf gewijd, omdat “gewone” geletterden doorgaans de groep zijn die met alle andere soorten geletterden worden vergeleken. Daaruit kunnen de gevolgen van “gewone” geletterdheid dus al worden afgeleid.
2.3.1 Definities van bijzondere vormen van geletterdheid
Over de definitie van geletterdheid bestaat in de literatuur geen consensus. Wel is men het er in de literatuur over eens dat er meerdere vormen, soms zeer bijzondere vormen, van geletterdheid en laaggeletterdheid bestaan.
In hoofdstuk 2.3 is voor iedere vorm van geletterdheid een aparte paragraaf gemaakt, maar dat wil niet zeggen dat ze in werkelijkheid zo strikt gescheiden zijn. Integendeel, de verschillende vormen van geletterdheid vloeien vaak in elkaar over, maar ook binnen de groepen zijn verschillen. Zo vormen laaggeletterden absoluut geen homogene groep (Venezky 1990b; Steehouder & Tijssen, 2011).
2.3.1.1 Soorten geletterdheid
Er zijn meerdere vormen van geletterdheid en niet-geletterdheid. Als uitgangspunt voor deze scriptie zijn hoofdzakelijk de typen geletterdheid genomen die het Language resource center en Savage (in Savage 1993) onderscheiden. Het centrum en Savage hebben weliswaar gekeken naar ESL-leerders3 die extra hulp nodig hebben bij het schrijven, maar soortgelijke NT2-leerders4 lopen vermoedelijk tegen dezelfde problemen aan. De groepen die volgens Savage en het centrum extra hulp behoeven zijn: pre-alfabeten, analfabeten, semi-alfabeten en geletterden in een niet-Romeins schrift. Een pre-alfabeet definiëren ze als een persoon die een taal spreekt waar geen geschreven vorm van bestaat of waarvan de geschreven vorm
nauwelijks gebruikt wordt (Savage, 1993, p. 25) . Een analfabeet definiëren ze als een
persoon die een taal spreekt die een geschreven vorm kent, maar nooit in deze taal heeft leren schrijven. Een laaggeletterde definiëren ze als een persoon die enige vorm van onderwijs heeft ontvangen en kan lezen en schrijven op een basisniveau (Savage 33, p.26). Tot slot definiëren ze een geletterde in een niet-Romeins schrift als een persoon die geletterd is in de
3 Personen die het Engels als tweede taal leren 4 Personen die het Nederlands als tweede taal leren
13
moedertaal, maar daarvoor niet in het Romeinse schrift hoefde te leren schrijven (Savage, 1933, p.26). Die laatste omschrijving is wel erg specifiek en daarom wordt het begrip geletterde in een niet-Romeins schrift in deze scriptie verruimd naar
“anders-gealfabetiseerde”. Het is immers goed denkbaar dat een Nederlander vergelijkbare obstakels moet overwinnen bij het leren van bijvoorbeeld het Chinese schrift als een Chinees die het Romeinse schrift moet leren. Behalve de hierboven genoemde vormen van geletterdheid, worden in deze paragraaf ook de begrippen geletterdheid en “biliteracy” behandeld. Het begrip “biliteracy” komt uit de Engelse literatuur en wordt onder andere door Hornberger (2003), Bialystok, Luk en Kwan (2005) en Reyes (2006) gebruikt. Er leek nog geen
Nederlandse vertaling voor te bestaan. In het vervolg van deze scriptie wordt met het woord “dubbelgeletterdheid” naar “biliteracy” verwezen. De literatuur lijkt nog geen harde definitie te hebben toegewezen aan welke personen dubbelgeletterd zijn, maar uit de onderzoeken over en naar dubbelgeletterdheid is af te leiden dat doorgaans een persoon bedoeld wordt die in twee verschillende schriften kan schrijven.
De definities voor de begrippen analfabetisme, laaggeletterdheid en geletterdheid worden niet hier in paragraaf 2.3.1.1 behandeld, maar ieder in hun eigen paragraaf, omdat er van deze drie begrippen zo veel verschillende definities bestaan dat dat te veel voor deze paragraaf zou zijn geweest.
2.3.1.2 Definities analfabetisme en ongeletterdheid
Om de definities van de begrippen analfabetisme, ongeletterdheid en aanverwante begrippen te bekijken zijn een Nederlands woordenboek (Wolters’ woordenboek Nederlands Koenen, 1993), meerdere Engelse woordenboeken (Webster’s New Collegiate Dictionary in Venezky, 1990a; Simpson en Weiner in Horning, 2007; Stein in Horning, 2007) en een aantal artikelen uit de wetenschappelijke literatuur (Spufford, 1981; Unesco’s standard-setting instrumens in Giere, 1987; Horning, 2007) geraadpleegd.
De genoemde Engelse en Nederlandse woordenboeken komen gedeeltelijk overeen. Alle woordenboeken, behalve het Webster’s New Collegiate Dictonairy, zien ongeletterden / “illiterates” als personen die weinig onderwijs hebben gehad. In het Engelse woordenboek worden “illiterates” ook wel gezien als mensen die weinig verstand hebben op een bepaald gebied. Het Nederlandse woordenboek kent die eigenschap weliswaar niet aan ongeletterden toe, maar wel aan analfabeten. Een ander verschil is dat Koenen (1993) de eigenschap “niet kunnen lezen en schrijven” aan analfabeten toeschrijft, maar Stein (in Horning, 2007) juist aan “illiterates”. Je kan de betekenissen van de Engelse begrippen dus niet één op één met de
14
Nederlandse zetten, maar zoals we hieronder zullen zien, kun je ook niet alle Engelse begrippen op één lijn zetten.
Horning (2007) vielen twee dingen op aan definities uit het woordenboek van Stein uit 1966. Ten eerste dat de begrippen ‘lezen’ en ‘schrijven’ worden vermeld zonder dat er in detail op in wordt gegaan. Ze vond het niet duidelijk of daarmee hardop lezen wordt bedoeld of ook het kunnen toekennen van een betekenis aan gelezen tekst. Dat is overigens ook het geval bij sommige definities uit recentere wetenschappelijke literatuur, waaronder die van Spufford (1981). Ten tweede viel Horning (2007) op dat de aan ongeletterdheid gegeven definities verder gaan dan geletterdheid zelf. Ze leggen een link met (gebrek aan) onderwijs in een bepaald kennisgebied. Dat is volgens Horning (2007) de manier waarop het tegenwoordig meestal wordt gebruikt. Ook volgens het Nederlandse woordenboek (Wolters’ woordenboek Nederlands Koenen, 1993) kan het woord analfabeet gebruikt worden om iemand aan te duiden die van een bepaald onderwerp weinig verstand heeft. Iemand die weinig verstand van de politiek heeft, zou volgens dat Nederlandse woordenboek dus een politieke analfabeet genoemd kunnen worden.
Uit alle definities die voor dit onderzoek geraadpleegd zijn, wordt in ieder geval het niet kunnen schrijven genoemd als kenmerk van analfabetisme of ongeletterdheid (Spufford, 1981; De Unesco’s standard-settings instruments in Giere 1987; Webster’s New Collegiate Dictionary in Venezky, 1990a; Wolters’ woordenboek Nederlands Koenen, 1993; Simpson en Weiner in Horning, 2007). Bij al die definities, met uitzondering van die van Spufford (1981) wordt echter nog toegevoegd dat een ongeletterde of analfabeet iemand is die ook niet kan lezen en soms wordt zelfs specifiek vermeld dat een ongeletterde of analfabeet misschien wel iets kan schrijven of lezen, maar niet begrijpt wat hij schrijft of leest (De Unesco’s standard-settings instruments in Giere, 1987).
2.3.1.3 Definities laaggeletterdheid
Om te bepalen wat het begrip laaggeletterdheid inhoudt, zijn gedeeltelijk dezelfde bronnen geraadpleegd als in de voorafgaande paragraaf. De informatie in deze paragraaf is gebaseerd op https://www.lezenenschrijven.nl/over-laaggeletterdheid, Unesco’s standard-settings instruments in Giere (1987), Venezky (1990a), PEW in Horning (2007) Bhola in Vágvölgyi, Coldea, Dresler, Schrader en Nuerk (2016), EC in Vágvölgyi et al., (2016) en Vágvölgy et al. (2016).
Volgens vrijwel alle genoemde bronnen houdt laaggeletterdheid in dat je weliswaar kan lezen en schrijven, maar onvoldoende om jezelf staande te kunnen houden. Wat onvoldoende
15
is hangt volgens de bronnen af van de regio waarin je je bevindt en volgens PEW in Horning (2007) zelfs van de opleiding die je doet.
Veel van de genoemde bronnen meten laaggeletterdheid op basis van de
schoolprestaties, als iemand geen diploma heeft, zou diegene laaggeletterd zijn. Dat is misschien ietwat te zwart-wit gedacht, want je zou ook goed geletterd zijn, maar met de niet-talige vakken zo veel moeite kunnen hebben dat je toch geen diploma hebt. Bovendien wijzen Vágvölgyi et al. (2016) erop dat de grens van schoolprestaties als graadmeter voor
(laag)geletterdheid relatief is, want in bijvoorbeeld de Verenigde staten zou twaalf jaar onderwijs nodig zijn om de grens van geletterdheid te bereiken, terwijl dat in de Europese Unie van negen tot dertien jaar zou verschillen (Bhola, en EC in Vagvölgyi, 2016). De stichting Beter Lezen en Schrijven die zich inzet voor laaggeletterden in Nederland, gebruikt ook als definitie het niet behalen van een diploma, maar let erop om welk onderwijsniveau het gaat. Volgens de stichting is iemand die wel kan lezen en schrijven, maar dat niet op het eindniveau van mbo-2/3 kan, laaggeletterd
(https://www.lezenenschrijven.nl/over-laaggeletterdheid). Bij deze definitie moet de kanttekening worden geplaatst dat zo wel heel veel mensen laaggeletterd zouden zijn: op een bevolking van slechts 17,5 miljoen zouden 2,5 miljoen Nederlanders van 16 jaar en ouder laaggeletterd zijn. Het PEW in Horning (2007) kijkt binnen een opleiding naar laaggeletterdheid, want volgens het centrum is iemand
laaggeletterd als hij onvoldoende mee kan komen met de lees- en schrijfvaardigheden die van hem of haar op de opleiding worden verwacht. Het centrum noemt daardoor ook sommige studenten aan de universiteit laaggeletterd.
Een aantal wetenschappers vestigen de aandacht ook op niet-moedertaalsprekers, omdat ze zich in veel gevallen afvragen hoe eerlijk het is die laaggeletterd te noemen. Onder andere Venezky (1990a) twijfelt daarover. Venezky (1990a) schrijft weliswaar in het kader van ESL, maar de door hem gebruikte definities kunnen ook op andere talen worden toegepast zoals het Nederlands. Volgens hem kunnen niet-moedertaalsprekers in de volgende drie groepen worden verdeeld: (1) niet-moedertaalsprekers van het Engels, geletterd in hun eigen taal; (2) moedertaalsprekers van het Engels, die niet geletterd zijn in hun eigen taal en (3) niet-sprekers van het Engels die niet geletterd zijn in hun eigen taal. Venezky (1990a) vraagt zich echter af hoe eerlijk het is om de eerste groep als ongeletterd te omschrijven. Diezelfde gedachte heeft hij bij de tweede groep, want misschien is die groep wel geletterd in het Engels.
16
2.3.1.4 Definities geletterdheid
Om te bekijken wat geletterdheid is, zijn opnieuw woordenboeken (Webster’s New Collegiate Dictionary in Venezky, 1990a; Het Wolters’ Nederlands Koenen, 1993; Oxford English Dictionary in Horning, 2007; Stein in Horning, 2007) geraadpleegd. Alle genoemde woordenboeken betrekken het begrip geletterdheid op het onderwijs. Volgens alle
geraadpleegde woordenboeken is een geletterde iemand die onderwijs heeft genoten. De woordenboeken specificeren niet hoe lang iemand onderwijs gehad moet hebben of op welk niveau iemand onderwijs gevolgd moet hebben om geletterd te zijn. In tegenstelling tot het geraadpleegde Nederlandse woordenboek (Het Wolters’ Nederlands Koenen, 1993), kennen de geraadpleegde Engelse woordenboeken (Webster’s New Collegiate Dictionary in Venezky, 1990a; Oxford English Dictionary in Horning, 2007; Stein in Horning, 2007) nog een tweede betekenis aan het begrip geletterdheid toe, namelijk het kunnen lezen en schrijven.
Naast de woordenboeken is ook een aantal artikelen en onderzoeken uit de
wetenschappelijke literatuur (Nafziger et al. (1976), Spufford, 1981; en Kirsch en Jungblut, (1986); Asheim in Venezky (1990b); Wormald in Venezky (1990b); Venezky, 1990b; Horning 2007; UNESCO in Horning, 2007; OESO, 2012)) doorgenomen om te bekijken welke definities van geletterdheid er in omloop zijn. Alle geraadpleegde wetenschappelijke bronnen betrekken geletterdheid op het kunnen schrijven en iedereen behalve Spufford (1981) ook op het kunnen lezen. Volgens de meeste geraadpleegde literatuur is iemand pas geletterd als diegene wat hij of zij schrijft of leest ook daadwerkelijk begrijpt.
Horning (2007) viel in het bijzonder op dat dat meerdere bronnen, Nafziger et al. (1976), en Kirsch en Jungblut, (1986) gebruik maken van vier basisvaardigheden om geletterdheid te bepalen en dat zijn: lezen, schrijven, gecijferdheid en tekstverwerking.
Wormald en Asheim (in Venezky, 1990a) gaan nog een stapje verder dan de meeste definities en verdelen geletterdheid onder in pragmatische geletterdheid en culturele
geletterdheid. Volgens Asheim (in Venezky, 1990b) zijn pragmatisch geletterden mensen die weliswaar kunnen lezen, maar de betekenis van veel vormen van proza niet kunnen vatten. Culturele geletterden zijn volgens Asheim (in Venezky, 1990b) mensen die moeilijke werken lezen zoals die van Faulkner5 en Wittgenstein6.
Venezky (1990b) geeft een tamelijk afwijkende definitie aan geletterdheid en noemt schrijf- en leesvaardigheid bewust niet in zijn definitie van geletterde personen. Volgens hem zijn geletterden personen die een verzameling aan vaardigheden hebben waarvan sommige
5 William Faulkner was een van de belangrijkste fictieschrijvers van de Verenigde Staten. Zijn werken zijn soms uitdagend of
zelfs moeilijk.
17
kunnen worden ingezet voor praktische doeleinden. Venezky (1990b) ziet geletterdheid meer als een aangelegenheid van de hele maatschappij. Volgens hem is geletterdheid een zichzelf in stand houdende literaire ontwikkeling van een maatschappij en om dat te bereiken hoeft niet ieder individu geletterd te zijn, zo argumenteert Venezky (1990b).
2.3.2 Gevolgen van bijzondere vormen van geletterdheid
Nu enigszins duidelijk is welke vormen van geletterdheid er bestaan en wat we er ongeveer onder moeten verstaan, kunnen de gevolgen van de verschillende soorten geletterdheid worden bekeken. Die consequenties kunnen verder gaan dan alleen de
(schriftelijke) taal, want geletterdheid biedt een extra instrument om informatie te verzamelen, omdat informatie niet alleen via mondelinge communicatie verkregen wordt, maar ook
schriftelijk door middel van bijvoorbeeld boeken en kranten (Ardilla et al 2010).
2.3.2.1 Gevolgen pre-alfabetisme
In 1985 is een artikel van Hvitfeld gepubliceerd waarin ze enkele moeilijkheden
bespreekt die kunnen ontstaan bij de communicatie tussen mensen uit een moderne geletterde maatschappij en een traditioneel levend volk als gebruik wordt gemaakt van symbolische conventies. In haar artikel is de rode lijn het verschil tussen symbolische en iconische afbeeldingen. Hvitfeld (1985) legt uit dat iconische afbeeldingen waarheidsgetrouw zijn en symbolische niet, maar op conventies binnen een bepaalde groep berusten. Soms zijn
afbeeldingen beide tegelijk. Ze (1985) illustreert dat met een rookverbodsbord (zie Figuur 1). Ze legt uit dat de sigaret waarheidsgetrouw is afgebeeld en door de meeste pre-alfabeten correct zal worden geïnterpreteerd, maar de rode cirkel en streep vermoedelijk niet. Het is een conventie uit de moderne geletterde maatschappijen dat een rode cirkel of streep “verboden” betekent.
Figuur 1. ITM Interma. (z.d.). Rookverbod bord [sic] [illustratie]. Verkregen van
18
In het kader hiervan zou het interessant kunnen zijn om te weten of diepteperceptie is aangeboren of aangeleerd. Hudson (1960) heeft daarnaar een onderzoek uitgevoerd in Zuid-Afrika en kwam tot de conclusie dat diepteperceptie is aangeleerd door de sociaal-culturele omgeving.
Dat laatste lijkt erg op een recentelijk incident waarbij leerlingen in een Nederlandse ISK-klas met veel laagopgeleide leerlingen een afbeelding foutief interpreteerden. De docent P. Hennekam (persoonlijke communicatie, 2019) liet een afbeelding zien van een glas waar een pen achter lag, maar veel leerlingen zeiden dat de pen voor het glas lag. Hij zei dat zelfs na zijn demonstratie met een echte pen en een echt glas enkele leerlingen het nog steeds niet met hem eens waren.
2.3.2.2 Gevolgen analfabetisme
Naar de gevolgen van analfabetisme is veel onderzoek gedaan, onder andere naar de vaardigheden die ze hebben bij het herkennen en scheiden van klanken. Morais, Cary, Alegria en Bertelson (1979) en Morais, Bertelson, Cary en Alegria (1986) vonden in een onderzoek naar de mondelinge vaardigheden van analfabete personen dat ze op sommige vlakken veel zwakker presteerden dan geletterden. De in hun onderzoeken onderzochte analfabeten vonden het zeer moeilijk om de klanken van een woord te benoemen. In diezelfde onderzoeken van Morais et al. (1979; 1986) hadden analfabeten echter weinig moeite met rijm of het herkennen van lettergrepen. De resultaten uit het proefschrift van Kurvers (2002) over (volwassen) analfabeten bevestigt dat beeld. Het onderzoek van Adrián, Alegria en Morais (1995), waarbij zowel analfabeten als laaggeletterden zijn onderzocht, komt echter met resultaten die het goede lettergreepgevoel van analfabeten tegenspreken. Adrián et al. (1995) verklaren dit verschil doordat bij een eerder onderzoek zoals dat van Morais et al. (1986) de deelnemers een veel langere trainingsperiode voor de opdrachten kregen.
Ook de grammaticale vaardigheden van analfabeten lijken af te wijken van die van geletterden. Zo heeft Visser (2015) in het onderzoek voor haar masterscriptie gezien dat een deel van de analfabeten en laaggeletterden de werkwoordsvervoeging in een andere volgorde verwierf dan geletterde NT2-leerders, maar naar de exacte oorzaak heeft ze geen onderzoek gedaan. Daarnaast vinden analfabeten het moeilijk om bij samengestelde woorden te bepalen welk deel belangrijker is. Zo zagen de analfabeten in het onderzoek van Scholes en Willis (in Kurvers, 2002) bijvoorbeeld wel dat een woord als ‘vuurtoren’, was opgebouwd uit de delen ‘vuur’ en ‘toren’, maar hadden ze geen idee welk van beide delen belangrijker was.
19
Ook naar de prestaties op zinsniveau is onderzoek gedaan. Volgens Hamilton en Barton (1983) kunnen analfabeten woordgrenzen herkennen in een zin, maar de resultaten uit
onderzoek van Gombert (1994) spreken dit juist tegen. Volgens Gombert (1994) leverde zijn onderzoek andere resultaten op doordat de volwassenen analfabeten in zijn onderzoek niet in hun moedertaal getest werden. Of dat de reden is, is zeer de vraag, want voor het proefschrift van Kurvers (2002, p. 253) werden de testen in de moedertalen van de deelnemers
afgenomen, maar concludeerde ze desondanks dat analfabeten de woordgrenzen van bepaalde woordsoorten moeilijk kunnen herkennen. Daarnaast blijkt uit onderzoek (Kurvers 2002, p. 255) dat analfabeten bij het navertellen van een verhaal zinnen met voegwoorden zoals ‘dat’ vrij systematisch vereenvoudigen tot zinnen zonder voegwoord. Analfabeten kunnen zinnen wel goed begrijpen, zolang ze maar in de gangbare zinsvolgorde staan (Prakash, Reha, Nigam en Karanth in Kurvers, 2002). Wanneer analfabeten zelf zinnen moeten produceren, maken ze veel fouten bij een afwijkende woordvolgorde binnen de zin (Scribner en Cole in Kurvers, 2002). Ook vinden ze het moeilijker om een grammaticale zin te verbeteren en begrijpen ze vaak niet waar een betrekkelijk voornaamwoord (die, dat, wie, wat) naar verwijst. (Scribner en Cole in Kurvers, 2002).
Ardila et al. (2010) wijzen erop dat analfabeten niet alleen bepaalde talige vaardigheden missen, maar ook andere niet-talige vaardigheden. Ze ondersteunen deze uitspraak door te stellen dat lezen en schrijven een extra middel van conceptualisatie en interpretatie van de wereld impliceert. Tevens wijzen ze erop dat je je met je geheugen niet alleen dingen kunt herinneren, maar ook informatie op kan slaan in een soort notitieboek in je brein. Sociale communicatie bestaat volgens Ardila et al. (2010) ook niet uitsluitend uit spreken en luisteren, maar daarnaast uit lezen en schrijven.
Andere gevolgen van analfabetisme die in de literatuur worden genoemd zijn de reactie op syllogismen7 en het kunnen scheiden van tekst en de werkelijkheid. Beide gevolgen zijn op te merken uit het proefschrift van Kurvers (2002). Volgens haar geven analfabeten vaak hun mening over syllogisme, maar reageren geletterden juist inhoudelijk op de tekst. Daarnaast schrijft Kurvers (2002) dat ongeletterden in het algemeen veel moeite hebben om een tekst van de echte wereld te scheiden. Veel analfabeten vragen na afloop van een verhaal
bijvoorbeeld hoe het nu met de hoofdpersoon gaat, ook als die fictief is.
7 Een syllogisme bestaat uit twee stellingen, waaruit een gevolg moet worden getrokken. Je mag alleen de genoemde
20
2.3.2.3 Gevolgen laaggeletterdheid
Laaggeletterden beheersen weliswaar enige schrijfvaardigheden, maar toch in zo’n beperkte mate dat het hinderlijke gevolgen kan hebben. Een anekdote van Horning (2007) over haarzelf beschrijft goed hoe het is om laaggeletterd zijn. Horning is een Amerikaanse en was op vakantie in Israël. Ze had toen enige kennis van Hebreeuws en het Hebreeuwse schrift, en kon de letters van geschreven woorden uitspreken, maar begreep vaak niet wat dat
betekende. Soms waren de afbeeldingen op wc-deuren vervangen door de Hebreeuwse woorden voor “man” en “vrouw” en wist ze niet naar welke toilet ze moest. Zelfs het lezen van een fastfoodmenu was te moeilijk (Horning, 2007).
Laaggeletterden kunnen niet alleen beperkt worden in hun horecabezoeken, maar bijvoorbeeld ook bij het gebruik van digitale apparaten zoals een computer, smartphone of pinautomaat, want daar staat soms veel tekst op. Medhi, Sagar en Toyama (2008) hebben daarom onderzocht of tekstloze interfaces8 uitkomst zouden kunnen bieden voor niet-geletterden en laagniet-geletterden. Medhi et al. (2008) hebben drie soorten interfaces getest op hun proefpersonen: een gewone interface met veel tekst, een tekstvrije interface met hulp-instructies en een tekstvrije zonder hulp-hulp-instructies. Daarnaast werd ook getest met gesproken feedback. De feedback van de stem leek de applicaties leuker te maken voor de deelnemers die daardoor sneller geneigd waren om de functies van de applicatie te ontdekken. De
deelnemers hadden het gevoel beter op de tekstloze interfaces te kunnen presteren en vroegen er regelmatig zelf om. De resultaten bevestigden dat de tekstvrije ontwerpen sterk werden geprefereerd ten opzichte van de tekstgebaseerde interfaces. Aan het eind van het onderzoek, ontdekten Medhi et al. (2008) dat deelnemers barrières ervoeren die nog buiten het vlak van analfabetisme en computervaardigheid lagen door hun onbekendheid met computers en vergelijkbare technologie.
Een ander probleem waar analfabeten en laaggeletterden door hun gebrek aan
bekendheid met de technologische mogelijkheden tegenaanlopen, is het overmaken van geld. Inmiddels is de mobiele telefoon ook doorgedrongen tot arme gemeenschappen en ook die willen of moeten soms mobiel betalen (Medhi, Nagasena Gautama en Toyama, 2009). Medhi et al. (2009) hebben onderzocht wat voor betaalmethode voor analfabeten en laaggeletterden het prettigst is. Tijdens hun onderzoek hebben ze drie verschillende methodes getest. Hoewel het slagingspercentage bij de methode met een rijke multimediale omgeving hoger lag, deden de deelnemers die met de spraakmethode werkten er veel sneller over en hadden ze minder
8 Een interface is alles dat je op het scherm kan zien zodra je een digitaal apparaat zoals een computer of
21
assistentie nodig (Medhi et al., 2009). De deelnemers presteerden duidelijk het minst goed op de versie met veel tekst (Medhi et al., 2009).
Volgens Medhi et al. (2009) zou dat komen doordat de interactie via spraak voor de deelnemers natuurlijk overkwam. In het algemeen merkten ze dat deelnemers aan het onderzoek door hun onbekendheid met moderne technologie heel veel aanmoediging nodig hadden om iets te proberen.
Hoewel laaggeletterden tegen veel problemen aanlopen, kunnen ze dingen wel
begrijpen als bijvoorbeeld van afbeeldingen gebruik gemaakt wordt. Horning (2007) begreep de Hebreeuwse menukaarten door het gebruik van plaatjes ineens wel.
2.3.2.4 Gevolgen anders-alfabetisme
Dat andersalfabeten niet in het schrift van de omgeving waarin ze verkeren kunnen lezen, kan ervoor zorgen dat ze bepaalde vaardigheden niet ontwikkelen.
Read, Zhang, Nie & Ding (1986) vroegen zich naar aanleiding van een onderzoek onder Portugese analfabeten en laaggeletterden (Morais et al., 1979) af of een onderzoek onder Chinese volwassenen dezelfde resultaten zou opleveren. Uit het onderzoek van Morais et al. (1979) bleek dat analfabeten losse klanken niet konden herkennen, maar laaggeletterden wel. Read et al. (1986) veronderstelden dat laaggeletterden de losse klanken konden herkennen omdat ze kennis van een alfabetisch schrift hadden. Daarom voerden Read et al. (1986) een onderzoek in China uit en testen twee groepen Chinese volwassen. De ene groep kon zowel in Chinese karakters als het speciaal voor het Chinees ontworpen alfabet schrijven. De andere groep kon alleen in karakters schrijven. Alleen de volwassenen die ooit het alfabetische systeem hadden geleerd, ook degenen die het op het moment van onderzoek niet meer konden gebruiken, bleken losse klanken te kunnen herkennen (Read et al., 1986).
Mijn persoonlijke ervaringen als docent bij meerdere ISK-klassen in 2019 bevestigen dat beeld. Er zaten veel Eritreeërs in de klas en net zoals het Chinees is het traditionele schrift van het Tigrinya, dat door de meeste in Nederland woonachtige Eritreeërs wordt gesproken, geen alfabetisch schrift (Universeit Utrecht).Vaak schreven de Eritreeërs tijdens de les wel de goede letters van een woord op, meestal binnen de juiste lettergreep, maar in een andere volgorde. Ze schrijven “woord” bijvoorbeeld op als “wrood”. (Persoonlijke ervaring als docent bij meerdere ISK-klassen, 2019).
Hoewel de bovenstaande problemen vervelend klinken, lijken er realistische manieren te zijn om die te overwinnen. Nishanimut, Johnston, Joshi, Thomas, en Padakannaya (2013) schrijven daarover in hun onderzoek. Uit hun onderzoek bleek namelijk dat leerlingen beter
22
leerden als de klankstructuur van de syllabogrammen9 van hun moedertaal werden gebruikt om de letters en klanken van een vreemde taal te leren.
Ook Nakamura, Koda en Joshi (2013) kwamen tot een vergelijkbare conclusie naar aanleiding van hun eigen onderzoek en schreven daarover in een wetenschappelijk tijdschrift over de abugida’s10 van Zuid- en Zuidoost-Azië. Volgens Nakamura et al. (2013) hebben andersalfabeten in de beginfase van het leren lezen in een vreemd schrift veel baat bij de (lees)vaardigheden die ze in hun sterke schrift reeds hadden.
Lee, Park en Wang (2006), die onderzoek hebben gedaan naar kinderen in de Verenigde Staten die zowel het Koreaanse schrift als het Romeinse schrift leerden komen tot dezelfde conclusie. Bovendien schrijven Lee et al. (2006) dat leraren meer aandacht zouden moeten besteden aan de sterke vaardigheden van een kind in zijn moedertaal en de sterke
vaardigheden van het kind in zijn moedertaal/moederschrift als ‘springplank’ zouden kunnen gebruiken om de vaardigheden in zijn tweede taal/schrift te verbeteren.
2.3.2.5 Gevolgen dubbelgeletterdheid
Andersgealfabetiseerden ontwikkelen sommige vaardigheden dus minder goed. Zouden dubbelgeletterden bepaalde vaardigheden ontwikkelen die personen die in slechts één schrift geletterd zijn, niet hebben? Daar lijkt het wel op en ze lijken daadwerkelijk te teren op de kennis die ze uit hun “moederschrift” hebben en daar kan in het onderwijs op ingespeeld worden.
Het onderzoek van Lee et al. (2006) geeft in dit kader interessante inzichten. Ze hebben in de Verenigde Staten onderzocht hoe kinderen zowel het Latijnse als het Koreaanse schrift leerden lezen. Lee et al. schreven in 2006 dat er al wel veel onderzoek is gedaan naar de “linguistic interdepence hypothesis”. Zo suggereert een onderzoek van Cummins (1979) dat een kind dat eenmaal goed in zijn of haar moedertaal kan lezen, het die vaardigheden ook in zijn tweede taal kan toepassen. Uit verscheidene andere onderzoeken zoals die van Cisero en Royer (1995), Durgunoğlu & Öney (1999) en Ganschow & Sparks (in Lee et al., 2006)) zijn twee belangrijke gegevens naar voren gekomen: ten eerste is er een duidelijk verband tussen twee alfabet-talen wat het kunnen leren van bepaalde klanken betreft. Bovendien zouden de vaardigheden met het kunnen herkennen en produceren van klanken in de ene taal bijdragen aan de woordleesvaardigheden in de andere taal.
9 Symbool gebruikt om een lettergreep weer te geven
10 Schrift waarin iedere lettergreep door één symbool wordt gepresenteerd. Er zit enige systematiek in de opbouw van de
23
Volgens Lee et al. (2006) is er echter nog niet zo veel onderzoek gedaan naar spellingsvaardigheden. Ze hebben daarom onderzocht of een kind zijn leesvaardigheden meeneemt naar zijn tweede taal als die in een ander schrift wordt geschreven.
Lee et al. (2006) concludeerden op basis van hun onderzoek inderdaad dat kinderen een aantal vaardigheden die ze nodig hadden voor hun moederschrift, inzetten om het nieuwe schrift te kunnen lezen. De leesvaardigheden die kinderen in het Romeinse schrift hadden, voorspelden vaak hoe sterk hun vaardigheden in het Koreaanse schrift waren (Lee et al., 2006). Andersom gaat die uitspraak iets minder vaak op (Lee et al, 2006).
Volgens Nakamura et al. (2013) was er nog onderzoek naar de randvoorwaarden voor het kunnen lezen van een tekst geschreven in een abugida. In hun onderzoek kwamen ze tot de conclusie dat je een tekst in abugida pas begrijpend kunt lezen als je het eerst technisch hebt leren lezen. Volgens Nakamura et al. (2013) ondersteunden die resultaten het idee dat dubbelgealfabetiseerden óók in de latere fases van leesvaardigheidsontwikkeling uit hun kennis van het ene schrift putten als ze in het andere schrijven.
2.4 Eritreeërs
Dit onderzoek richt zich specifiek op Eritreeërs. Daarom is het belangrijk om te weten wat voor achtergrond Eritreeërs hebben. Ten behoeve daarvan worden eerst de algemene feiten over het land doorgenomen en daarna wordt ingegaan op het schoolgaande deel van de bevolking, het onderwijssysteem in Eritrea, Eritreeërs in Nederland, de problemen waar Eritreeërs tegenaan lopen en de taal van Eritreeërs in Nederland.
2.4.1 Eritrea
Eritreeërs komen uit Eritrea, waarvan de hoofdstad Asmara is. Het land ligt in de Hoorn van Afrika dat in het westen begrensd wordt door Soedan, in het zuiden door Ethiopië, in het zuidoosten door Djibouti en in het oosten door de Rode Zee. Aan de overkant daarvan liggen Jemen en Saoedi-Arabië (zie Figuur 2).
24
Figuur 2. Encyclopædia Brittanica. (z.d.). Eritrea [Illustratie]. Bewerkt van https://www.britannica.com/place/Eritrea
Eritrea heeft een oppervlakte van 117.600 vierkante kilometer en is daarmee bijna drie keer zo groot als Nederland. Het land telt echter ongeveer drie keer zo weinig inwoners als Nederland. De schattingen lopen uiteen van slechts iets meer dan 5,1 miljoen inwoners (Verenigde Naties: z.d.a) tot net geen 6,0 miljoen (Central Intelligence Agency [CIA], 2018). Er worden in Eritrea veel talen gesproken, maar alleen het Tigrinya, Arabisch en Engels zouden volgens de CIA (2018) de officiële zijn. Volgens het Nuffic 2016 is er helemaal geen officiële taal aangewezen. De grootste taal is het Tigrinya met ongeveer
3 miljoen inwoners, gevolgd door het Standaard Arabisch en Tigre met respectievelijk 4,2 miljoen en 1,3 miljoen sprekers (Eberhard, David, Simons en Fennig, 2019). Andere talen die in het land gesproken worden zijn het Afar, Hijazi-Arabisch, Soedanees Arabisch, Bedawiyet, Bilen, Dahalik, Engels, Ge’ez, Italiaans, Kunama, Nara en Saho (Eberhard et al., 2019). Hoewel deze talen door beduidend minder mensen worden gesproken dan de grootste drie, zijn de meeste ervan toch nog relatief groot en worden vaak door meer dan 100.000 mensen gesproken.
Evenals de talige samenstelling van het land is de etnische divers. De Tigrinya zijn de grootste met 55%, de Tigre vormen de op een na grootste groep en maken ongeveer een derde van de bevolking uit (CIA, 2018). Alle andere bevolkingsgroepen (onder andere Saho,
Kunama, Bilen, Rasihaide, Afar, Beni Amir en Nara) maken ieder niet meer dan 5% van de bevolking uit, maar zijn vaak kleiner. (CIA, 2018).
25
In Eritrea zijn zowel het Christendom als de Islam groot, maar de schattingen over de precieze aantallen lopen uiteen. Volgens de Verenigde Staten (Department of State) was in 2017 49% christen en 49% islamiet. Volgens het Amerikaanse PEW-Centrum was in 2010 echter 62,9% van de Eritrese bevolking christen en slechts 36,6% islamiet. Alle andere gelovige groeperingen en niet-religieus verbondenen zouden volgens het centrum ieder niet meer dan 1% van de Eritrese bevolking uitmaken.
Het land wordt met harde hand geregeerd en Vluchtelingenwerk (VWN, z.d.b)
omschrijft het regime in Eritrea als een van de onderdrukkendste ter wereld, zodanig dat het het land de bijnaam “het Noord-Korea van Afrika” draagt
(https://www.vluchtelingenwerk.nl/feiten-cijfers/landen-van-herkomst/eritrea).
Vluchtelingenwerk (z.d.b) vermeldt verder dat er sinds 1993 geen verkiezingen in het land zijn geweest en dat bijna een half miljoen Eritreeërs op de vlucht is. Volgens
Vluchtelingenwerk (z.d.b) is één van de belangrijkste redenen tot emigratie de dienstplicht tot je vijftigste levensjaar. Vluchten is bovendien levensgevaarlijk, want het is illegaal om het land zonder het in de praktijk vrijwel nooit verstrekte uitreisvisum, te verlaten en als je het toch probeert, kan je worden neergeschoten (Vluchtelingenwerk, z.d.b). Nidos (2018b) voegt daaraan toe dat de mensenrechtenschendingen een belangrijke reden tot vluchten vormen. Vluchtelingenwerk (z.d.b) meldt dat dienstplichtweigeraars zwaar worden gestraft en ook de eigen familie niet veilig is. Volgens Vluchtelingenwerk (z.d.b) lopen in Eritrea in het
bijzonder critici van het regime, journalisten, religieuze minderheden en deserteurs gevaar. Pharos (2019) meldt dat jongeren alleen in aanmerking voor het hoger onderwijs komen als ze slagen voor de test aan het einde van de schoolperiode en ze anders vaak zeer lang in dienstplicht moeten. Pharos (2019) voegt daaraan toe dat het opleidingsniveau van jongeren afkomstig uit de dorpen vaak laag is, doordat daar de toegang tot het secundair onderwijs minimaal is en de ouders zich vaak in een ongunstige sociaal-economische positie bevinden.
2.4.2 Schoolgaande bevolking Eritrea
Het valt op dat relatief veel Eritreeërs die naar Nederland komen laagopgeleid zijn (Politie, Pharos, 2019; Smit, 2019). In Eritrea moeten de minder presterende leerlingen
meteen na hun schoolperiode in dienst (Pharos, 2019). Dat zou een reden kunnen zijn voor het hoge aantal laagopgeleide Eritreeërs in Nederland. Een andere reden zou kunnen zijn dat de bevolking van Eritrea in het algemeen laagopgeleid is.
26
Uit Tabel 1 is inderdaad af te leiden dat slechts een klein deel van de Eritrese bevolking hoogopgeleid is: in 2015 stond zowel bij de vrouwen als bij de mannen minder dan 3% van de meerderjarige bevolking ingeschreven in het tertiaire onderwijs. Ook van de kinderen tussen 6-12 en 12-18 ging in 2015 slechts een klein deel naar school: bij zowel de meisjes als de jongens ging minder dan 60% naar het primaire onderwijs en minder dan 40% naar het secundaire onderwijs.
Tabel 1
Schoolgaande bevolking in Eritrea in de periode 2005-2015 in percentages
onderwijstype 2005 2010 2015
m j m j m j
primair 68,2 84,1 48,7 57,1 50 58
secundair 23,0 38,4 32 41,8 30,4 35,8
tertiair 0,31 1,91 1,4 3,7 1,92 2,72
Noten: m staat voor “meisje”, j staat voor “jongen”
1 Deze data komen uit 2004 en niet uit 2005 2 Deze data komen uit 2016 en niet uit 2015
Bron: “Eritrea: Social Indicators.” door de Verenigde Naties, z.d.b. (http://data.un.org/en/iso/er.html.)
Tabel 2
Schoolgaande bevolking in Soedan in de periode 2005-2015 in percentages
onderwijstype 2005 2010 2015
m j m j m j
primair 59,2 67,5 68,1 75,8 70,3 76,7
secundair 37,3 40,2 39,6 45,6 45,5 46,1
tertiair 13 11,5 17,3 14,7 17,51 16,51
Noten: m staat voor “meisje”, j staat voor “jongen”
1Deze data komen uit 2014 en niet uit 2015
27
In Eritrea was een grote daling in het relatieve aantal basisschoolleerlingen in de periode 2005-2015, hoewel het percentage bij de meisjes in de periode 2010-2015 licht toenam. Wel was er een toename te zien in het percentage leerlingen dat naar het secundaire en tertiaire onderwijs ging. Desondanks gaan er weinig kinderen in Eritrea naar school, ook in vergelijking met andere landen in de regio, terwijl dat in 2005 nog niet het geval was, toen in het basisonderwijs juist een groter deel van de bevolking naar school ging dan in buurland Soedan (vergelijk Tabel 1 en 2).
2.4.3 Het schoolsysteem in Eritrea
Voor het deel van de bevolking dat wel naar school gaat, bestaat er een uitgebreid onderwijssysteem. Bovendien wordt ook gedeeltelijk rekening gehouden met de vele
verschillende talen in het land. Als basis voor de beschrijving van het onderwijssysteem en de verschillende schooltypen in Eritrea diende de brochure van het Nuffic (2016). De namen van de onderwijstypen daarin zijn onvertaald gelaten, omdat de Eritrese schooltypes niet altijd één op één met de Nederlandse kunnen worden gezet.
Tabel 3
Het onderwijssysteem in Eritrea
Leeftijd Grade Onderwijstype
25+ dienst dienst 23-25 Master dienst 19-23 Bachelor1 dienst 17-19 11-12 ESECE dienst 15-17 9-10 TVET2
12-15 6-8 Basic Secondary Education
6-12 1-5 Primary education
Noot. Het is onzeker hoe lang de dienstplicht precies duurt (Pharos, 2019). 1 Sommige bachelors duren vijf of zes in plaats van de gebruikelijke vier jaar. 2 TVET duurt soms drie in plaats van twee jaar.
Bron: “Onderwijssysteem Eritrea beschreven en vergeleken met het Nederlandse systeem.” door Nuffic (2016). (file:///C:/Users/Gebruiker/Downloads/onderwijssysteem-eritrea%20(1).pdf)
28
Volgens het Nuffic (2016), de instantie die zich inzet voor de internationalisering van het onderwijs in Nederland, zijn kinderen in Eritrea leerplichtig van hun 6e tot hun 14e, maar zolang je goede cijfers haalt, kun je doorleren tot ongeveer je 27e levensjaar. Zodra je klaar bent met onderwijs, moet je in national service, de dienstplicht (zie Tabel 3).
Het Nuffic (2016) wijst erop dat dit het huidige systeem is. Voor de onafhankelijkheid in 1991 volgde het land nog het 6-2-4-patroon: zes jaar basisonderwijs, twee jaar onderbouw op de middelbare en 4 jaar bovenbouw op de middelbare (Nuffic, 2016). Na de
onafhankelijkheid is dat een 5-3-4 patroon geworden waarbij de eerste acht jaar als
basisonderwijs beschouwd worden (Nuffic, 2016). In Eritrea worden de leerlingen volgens het Nuffic op de basisschool (Primary education) in hun moedertaal en op de andere scholen (Basic Secondary Education, ESECE en TVET) in het Engels onderwezen.
Als een kind zes jaar is, en het gaat naar school, begint het Primary education (Nuffic, 2016). Zoals in wel meer Afrikaanse landen gebruikelijk is, gaan kinderen in het Primary education een half dagdeel naar school (Nidos, 2018a). Volgens het Nuffic (2016) zijn de belangrijkste vakken de eigen lokale taal (die de instructietaal is), wiskunde, kunst, sociale vakken en lichamelijke opvoeding. Het Primary education is bedoeld voor kinderen tot 11 jaar, daarna stromen ze door naar het Basic secondary education (Nuffic 2016).
Het Basic secondary education zou je ook wel als de onderbouw van het middelbaar onderwijs kunnen omschrijven. Het is bedoeld voor kinderen van 12-15 jaar (Nuffic, 2016). Nu is de instructietaal Engels, in plaats van de moedertaal, maar er wordt nog steeds aan dezelfde vakken aandacht besteed als in het Primary education (Nuffic, 2016) met
uitzondering van de moedertaal. Als de leerling goede resultaten behalen, stromen ze door naar de ESECE of naar de TVET (Nuffic 2016).
Het Secondary education is bedoeld voor kinderen in de leeftijdscategorie van
15-19 jaar (Nuffic, 2016). Het Nuffic schrijft dat er twee stromingen zijn waaruit kan worden gekozen, science en social science/commerce, en dat het vakkenpakket bestaat uit Engels en wiskunde aangevuld met nog eens drie andere vakken. Het Secondary education wordt afgesloten met de Eritrean Secondary Education Certificate Examination (ESECE) (Nuffic, 2016). Het certificaat dat men ontvangt na het met goed gevolg afronden van het examen, wordt in Nederland meestal als een havodiploma gewaardeerd, maar dat is afhankelijk van de behaalde cijfers (Nuffic, 2016).
29
Het TVET (beroepsgericht onderwijs) is eveneens bedoeld voor leerlingen in de leeftijd van 15-17 jaar, maar sommige programma’s duren één jaar langer (Nuffic, 2016). Op het TVET worden uitsluitend technische programma’s aangeboden; er bestaan programma’s voor onder meer autotechniek, radiotechniek en houtbewerking (Nuffic, 2016). Meestal wordt zo’n diploma in Nederland gewaardeerd als een mbo-diploma op niveau 2 (Nuffic, 2016). Na succesvolle afronding van zo’n technisch programma, kan men ervoor kiezen een opleiding te doen om het ESECE-diploma te behalen (Nuffic, 2016). Wil men echter naar het hoger
onderwijs, moet men eerst minimaal 2 jaar in National Service “dienstplicht” (Nuffic 2016). In Eritrea heeft in principe iedereen met een score van 2 op een schaal van 4 bij zijn ESECE toegang tot het hoger onderwijs, maar er worden weleens uitzonderingen gemaakt. (Nuffic, 2016). Van oorsprong stond de enige instelling voor het hoger onderwijs in Eritrea in de hoofdstad Asmara, maar in het academisch jaar 2004-2005 is de instelling opgedeeld in zeven verschillende kleinere instellingen, ieder met zijn eigen specifieke aanbod, verdeeld over zes steden in het hele land (Nuffic, 2016). De programma’s duren twee tot soms wel zes jaar (Nuffic 2016). Over de reden tot decentralisatie van de hogeronderwijsinstellingen bestaan meerdere meningen. Volgens het Nuffic (2016) is dit gedaan om het hoger onderwijs beter toegankelijk te maken voor potentiële studenten. Volgens Andebrhan (2017) die in Eritrea is geboren, maar al sinds de jaren tachtig in Nederland woont, rechten heeft gestudeerd en nu instanties over de begeleiding van vluchtelingen adviseert, is dat niet waar. Hij denkt dat de president voor de decentralisatie gekozen heeft om te voorkomen dat studenten (opnieuw) een grote samenscholing tegen de president kunnen vormen.
Masteropleidingen zijn in 2001 in Eritrea geïntroduceerd en hebben een nominale duur van twee jaar (Nuffic, 2016). Na het succesvol afronden van een masteropleiding ontvang je een Master-degree (Nuffic, 2016). Een Eritrees Master-degree wordt in Nederland
afhankelijk van de gevolgde studie als de mastergraad van een hbo-opleiding of een éénjarige universitaire opleiding gewaardeerd (Nuffic, 2016).
Na afronding van de bachelor- of masteropleiding ontvangt men een tijdelijk diploma (Nuffic, 2016). Het definitieve diploma wordt in principe namelijk pas uitgereikt nadat de verplichte National Service “dienstplicht” is afgerond (Nuffic, 2016). De waarde van een Eritrees tijdelijk diploma is echter gelijk aan dat van een definitief diploma (Nuffic, 2016).
2.4.4 Eritreeërs in Nederland
Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 2019) wonen in Nederland zo’n 18.000 Eritreeërs, maar volgens Vluchtelingenwerk Nederland ligt het werkelijke aantal
30
waarschijnlijk hoger, omdat het land pas sinds 1993 onafhankelijk is geworden en Eritreeërs die voor die tijd naar Nederland zijn geëmigreerd daardoor geregistreerd staan als Ethiopiër. De actueelste cijfers geven aan dat Eritreeërs nu de derde grootste stroom vluchtelingen naar Nederland vormen met zo’n 2.570 personen (Sociaal-Economische Raad [SER], 2019).
Veel van de in Nederland wonende Eritreeërs zijn al op jonge leeftijd gevlucht (Pharos, 2019), waardoor ze een deel van hun onderwijsperiode gemist zouden kunnen hebben. De afstand tussen Eritrea en Nederland is groot en dat kan een onderwijsonderbreking van meerdere jaren tot gevolgen heb. Op de potentiële gevolgen daarvan wordt in2.4.3.4. dieper ingegaan.
2.4.4.1. Eritrese immigratiegolven naar Nederland
Hoewel de huidige stroom vluchtelingen omvangrijk is, is het niet de grootste groep Eritrese vluchtelingen die naar Nederland is gekomen. Het Pharos (2019) schrijft dat ze in de jaren tachtig in nog grotere getale naar Nederland kwamen. Het Pharos (2019) meldt dat er in totaal op vier momenten grote stromen Eritreeërs naar Nederland zijn gekomen en dat daar meestal politieke veranderingen aan ten grondslag lagen.
Het Pharos (2019) heeft per vluchtelingenstroom genoteerd wat de belangrijkste kenmerken zijn. De eerste grote groep Eritreeërs die naar Nederland kwam, vluchtte in de jaren tachtig hierheen. Ze hebben vaak een goede opleiding gehad en hebben hun draai in de Nederlandse samenleving gevonden (Pharos, 2019). Aan het begin van de jaren negentig, vlak voor de onafhankelijkheid, kwam een tweede stroom Eritreeërs naar Nederland op gang en die groep was duidelijk lager geschoold dan de eerste en met name veel vrouwen waren analfabeet (Pharos, 2019). Het Pharos (2019) noemt als ander opvallend kenmerk van deze groep dat het vaak één-oudergezinnen betrof.
Over de derde Eritrese vluchtelingenstroom naar Nederland vermeldt het Pharos (2019) slechts dat die aan het eind van de jaren negentig op gang kwam door een oorlog in het grensgebied met Ethiopië. Tot slot vermeldt het Pharos (2019) dat de laatste en huidige golf Eritrese vluchtelingen in 2014 op gang is gekomen en het voornamelijk Eritreeërs uit het grensgebied met Ethiopië betreft. Andebrhan (2017) vermoedt dat dit ten eerste komt doordat deze mensen het grensgebied beter kennen en dus ook beter weten waar ze een vluchtpoging kunnen wagen en ze bovendien niet langs de binnenlandse controleposten hoeven te gaan.
Aan de etniciteit van Eritreeërs in Nederland valt op dat ruim 90% van de Eritrese vluchtelingen in Nederland tot de Tigrinya behoort, hoewel die slechts zo’n 55-57% van de Eritrese bevolking uitmaken. Ze hangen meestal de Koptische Kerk aan, ook wel bekend als
