‘Focus of attention’ bij het verspringen in het Primair Onderwijs

‘Focus of attention’ bij het verspringen in

het Primair Onderwijs

Naam: Jorn Herber

Student nummer: 500695646

Klas: 4C

Opleiding: Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Datum inleveren: 25-5-2017

Gelegenheid: 2

Inhoudsopgave

Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode ... 13

Procedure (inclusief interventie) ... 13

Dataverzameling en statische analyse ... 17

Resultaten ... 18

Discussie ... 21

Conclusie ... 24

Literatuurlijst ... 25

Bijlage 1 Inhoud lessenreeksen ... 27

Bijlage 2 SPSS Outputs ... 28

Samenvatting

In dit onderzoek wordt er onderzocht welke leermethode een groter leereffect veroorzaakt bij het verspringen van leerlingen op het primair onderwijs met een leeftijd tussen de 7 en 9 jaar. Het verschil tussen een externe focus van aandacht en een interne focus van aandacht wordt onderzocht.

Dit wordt gedaan door twee groepen van 48 (interne focus) en 52 (externe focus) leerlingen een lessenreeks van 3 lessen aan te bieden. Hiervoor wordt een

beginmeting gedaan waarna de lessenreeks volgt. Aan het einde wordt er een

nameting gedaan en anderhalve week later een retentiemeting. Beide groepen waren in leeftijd en cognitief niveau gelijk en de leerlingen kwamen uit eenzelfde

leefomgeving.

Vervolgens is er onderzocht of er een leereffect bij beide groepen was. Dit gold voor beide groepen (p<0,001). Vervolgens is er aangetoond dat er tussen beide groepen een verschil in leereffect was (p=0,002). Door deze vondst is er onderzocht waar het verschil precies zat in het leerproces per groep. Er is aangetoond dat er bij de externe focus groep tussen iedere meting een leereffect is (allen p<0,001). Bij de interne focus groep is dit niet aangetoond tussen de nameting en retentiemeting (p=0,625). Tussen de voormeting en nameting (p<0,001) en nameting en retentiemeting (p<0,001) is dit wel aangetoond.

Ten slotte is er onderzocht waar het verschil in leereffect precies zit tussen beide groepen. Tussen de voormeting en nameting leerde de externe focus groep significant meer dan de interne focus groep (p=0,006). Dit was ook zo bij het verschil tussen voormeting en retentiemeting (p<0,001). Tussen de nameting en retentiemeting gingen beide groepen evenveel achteruit (p=0,114).

Concluderend is er een groter leereffect aangetoond bij de externe focus groep, wat zich vooral uitte tussen de voormeting en retentiemeting en tussen de voormeting en nameting.

Inleiding

Een docent in het primaire bewegingsonderwijs geeft een lessenreeks verspringen. Dit wordt gedaan omdat dit in het vakwerkplan is opgenomen uitgaande van de twaalf leerlijnen. Verspringen is hierin een betekenisgebied wat de kinderen moeten leren (SLO, KVLO, 2009). De docent gebruikt hiervoor standaard oefenvormen waarbij voornamelijk alleen de sprong in zijn geheel geoefend wordt. Hij geeft de kinderen aanwijzingen die hij van zijn oude atletiektrainer heeft gehoord: “knieën omhoog!”; “voeten uit elkaar bij de landing!” Niet heel gek, veel trainers hechten veel waarde aan aanwijzingen die iets zeggen over de uitvoeringswijze van de beweging (Beek, 2011c).

De docent heeft daarentegen ook tal van andere mogelijkheden om de leerlingen op een uitdagende manier iets te leren over verspringen. De docent heeft zich hierbinnen alleen te houden aan een bepaald kerndoel: “De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Hoe dit gedaan wordt, maakt niet uit. Vanuit de kerndoelen wordt er namelijk niet gestuurd op één centrale didactiek. Deze is vrij en docenten mogen de voor hen meest geschikte methodes gebruiken

(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Maar hoe leren de kinderen deze hoofdbeginselen dan te ervaren en uit te voeren? Hierin zijn heel veel mogelijkheden waar de docent zijn lessen mee kan verrijken.

Een daarvan is een verschil in leermethode van externe focus van aandacht en interne focus van aandacht. De docent in bovenstaand voorbeeld gaf voornamelijk

aanwijzingen met een interne focus van aandacht. Deze gaan over het richten van de aandacht op de uitvoering van de bewegingen of op de mechanische en neurale processen die daaraan ten grondslag liggen (Beek, 2011c). Voor zijn lessen zou hij eigenlijk beter de aandacht van de leerlingen kunnen richten op het effect van de bewegingen op de omgeving, de externe focus van aandacht (Beek, 2011c). Er zou bijvoorbeeld een touw neergelegd kunnen worden waar de leerlingen overheen moeten springen en zij uitgedaagd kunnen worden om verder te springen dan ze al deden.

Uit meer dan tweehonderd onderzoeken tussen 1998 en 2013 is namelijk gebleken dat een externe focus van aandacht effectiever is dan een interne focus van aandacht en betere leerresultaten oplevert (Wulf, 2013).

Leren wordt in het handboek ‘Motor Control and Learning’ gedefinieerd als een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Schmidt & Lee, 2005). Motorisch leren heeft in dit opzicht betrekking op veranderingen in het vermogen om motorische taken of activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training (Beek, 2011a). Motorische taken of vaardigheden worden hierin gezien als taken waarbij een fysieke beweging nodig is om het doel van de taak te volbrengen (Magill, 1989). Er kan pas bij het voldoen aan drie voorwaarden worden gesproken van leren. Ten eerste is er alleen sprake van leren als de aangeleerde competentie over een langere termijn nog steeds behouden blijft. Ten tweede, is het geleerde toegankelijk wanneer de motorische vaardigheid moet worden uitgevoerd. En ten derde, het leereffect moet te wijten zijn aan een specifieke ervaring met de omgeving en niet door het effect van een rijpingsproces als bijvoorbeeld fysieke groei (Beek, 2011a).

Binnen het motorisch leren is instructie erg belangrijk. Deze kan op verschillende manieren gegeven worden, waar het verschil tussen interne en externe focus van aandacht een onderwerp over instructie is. Het belangrijkste kenmerk van een interne focus van aandacht is dat de aandacht is gericht op de bewegingsuitvoering (Wulf, Hoss, & Prinz, 1998). Het lijkt heel erg op de eerste fase van een klassiek leerproces volgens onderzoek Fitts & Posner. Hierin wordt een model beschreven waarin het leren van complexe bewegingen langs drie stadia verloopt (Beek, 2011a). De eerste fase is de cognitieve fase waarin expliciete informatie wordt uitgelegd over de bewegingsuitvoering om leerlingen in staat te stellen te beweging te leren begrijpen (Fitts & Posner, 1967). Expliciete instructie gaat hierin over regels waar de leerlingen zich bewust van zijn en kunnen benoemen (Reber, 1967). De tweede fase is de associatieve fase waarin de onderdelen van de beweging moeten samenkomen tot een geheel. Dit eventueel geleid door feedback betreft de uitvoering van de beweging (van Cranenburgh, 2009). De laatste fase is de autonome fase waarin de beweging zonder bewuste aandachts-sturing verloopt (Beek, 2011a). De vergelijking met een interne focus van aandacht wordt getrokken doordat het model zich baseert op de aannames

dat aan het begin van het leerproces de aandacht gericht moet worden op de

bewegingsuitvoering (interne focus) en dat er tijdens het gehele leerproces gebruikt wordt gemaakt van uitvoeringsregels van de beweging die elkaar opvolgen (Fitts & Posner, 1967). Een interne focus wordt hierin concreet benoemd en de

uitvoeringsregels over de beweging worden ook gebruikt bij een interne focus van aandacht (Beek, 2011c).

Volgens recentere theorieën zou de gymdocent wellicht beter aanwijzingen kunnen geven, of de bewegingssituatie zo in kunnen richten, waarbij een externe focus van aandacht wordt gestimuleerd. Het leerresultaat is met deze methode efficiënter en effectiever dan wanneer de aandacht wordt gericht op de bewegingsuitvoering (Wulf, 2013). Uit onderzoek blijkt dat bewegers helemaal niet noodzakelijk een instructie nodig hebben over de bewegingsuitvoering (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2007). De verwachte reden hiervoor is dat de externe focus van aandacht ervoor zorgt dat het resultaat vanzelf wordt gerealiseerd doordat snelle sturingsmechanismes ongehinderd hun gang kunnen gaan waardoor een eigen beweging wordt uitgelokt (Beek, 2011c). Dit wordt onderbouwd door 10 jaar onderzoek van Wulf (2007). Deelnemers van de onderzoeken die leerden met een externe focus van aandacht bleken binnen een balanstaak sneller te kunnen aanpassen aan balansverstoringen dan de deelnemers die leerden volgens een interne focus van aandacht. De externe focus groepen konden sneller reageren op omstandigheden in de omgeving (Wulf, 2007). Daarnaast konden zij ook beter en sneller een extra reactietaak uitvoeren tijdens het balanceren. Ten slotte voerden zij ook bij een hoogtesprong de sprong uit met veel minder

spieractiviteit bij een hogere sprong dan de interne focus deelnemers (Wulf, 2007). Dit duidt erop dat beweging efficiënter werd uitgevoerd door de deelnemers met een leerproces volgens een externe focus van aandacht.

Doordat blijkt dat leerlingen geen stap voor stap bewegingsregels nodig hebben om een beweging uit te voeren (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2007), is er dus veel meer vrijheid voor de leerlingen om een eigen bewegingspatroon aan te leren (Beek, 2011c). Ten slotte is de prestatieverbetering niet alleen hoger bij de leermethode met een externe focus van aandacht. Onder stress wordt er ook beter gepresteerd door deelnemers van onderzoeken die geleerd hadden met een externe focus van aandacht over de deelnemers die leerden met een interne focus van aandacht (Liao & Masters, 2002). Er wordt ook hoger gescoord op retentiemetingen waarmee gezegd kan

worden dat het leereffect groter is dan bij de leermethode met een interne focus van aandacht (Wulf, 2013).

In een terugblik op vijftien jaar onderzoek van Wulf (2013) naar interne en externe focus van aandacht worden onderzoeken verdeeld in drie verschillende klassen: de balanstaken, de miktaken en de springtaken (Beek, 2011c). De springtaken worden samen met andere ‘whole body movements’ ingedeeld in één specifieke klasse over totaalbewegingen (Wulf, 2013).

Een onderzoek wat aantoont dat externe focus een beter leereffect geeft, is het onderzoek van Parr & Button (2009) naar de richting van aandacht bij de pak-actie van het water in het roeien. Beginnende roeiers kregen hierbij in zes weken tijd, 24 lessen waarbij er twee groepen zijn gemaakt. Een groep die zich moest richten op het einde van de roeispaan (externe focus) en een groep die zich moest richten op de eigen bewegingen (interne focus). Zeven weken na de laatste les deden zij een retentie- en transfertest. Hieruit bleek dat de groep die met een externe focus van aandacht had geleerd, lieten een efficiëntere en effectievere plaatsing van de roeispaan in het water zien dan de groep die zich richtte op de eigen

bewegingsuitvoering. Het verschil was pas te zien bij de retentie- en transfertesten, aangezien beide groepen een gelijke verbetering lieten zien binnen de lessen. Deze studie toont dus aan dat een externe focus van aandacht bij een totaalbeweging lijdt tot een beter leereffect dan wanneer er gewerkt wordt met een interne focus van aandacht (Parr & Button, 2009).

Een voorbeeld van een onderzoek binnen het domein springen met van een externe focus van aandacht tegenover een interne focus van aandacht is een onderzoek naar prestatieverbetering van hoogspringen vanuit stand, jump and reach (Wulf, Zachry, Granados, & Dufek, 2007). Dit onderzoek was verdeeld in twee experimenten. In het eerste experiment werden tien deelnemers, met een gemiddelde leeftijd van 23 jaar, opgedeeld in drie groepen. Een externe focus groep, een interne focus groep en een controlegroep. Zij moesten zo hoog mogelijk springen en kregen daar vijf beurten voor waarvan de beste poging telde. De externe focus groep moest zich hierbij richten op de sporten van het meetinstrument. De interne focus groep moest zich richten op hun eigen vingertoppen en de controlegroep moest zo hoog mogelijk springen zonder

verdere instructie. Uit de resultaten bleek dat de externe focus groep significant hoger reikte (6,08 cm) dan de interne focus groep (5,23 cm) en de controlegroep (5,21 cm). Toch kon er niet gezegd worden of er hoger gesprongen werd, aangezien er de deelnemers verschillende acties in de lucht uitvoerde. Bijvoorbeeld een grotere extensie binnen één of meerdere gewrichten waardoor hoger gereikt kon worden. Hierom werd er een tweede experiment opgezet waarmee er gekeken werd naar de hoogte van het lichaamszwaartepunt ten opzichte van de beginpositie (Wulf, Zachry, Granados, & Dufek, 2007). Er deden twaalf nieuwe deelnemers mee aan dit

onderzoek met een gemiddelde leeftijd van 23,6 jaar die niets afwisten van

experiment één. Zij deden precies hetzelfde als bij het eerste experiment. Alleen werd er gesprongen vanaf een platform die kon meten wat de krachten op het platform waren en hoe hoog het lichaamszwaartepunt kwam ten opzichte van de beginpositie. Uit de resultaten bleek dat de externe focus groep ook nu significant hoger sprong (38,7 cm) dan de interne focus groep (36,0 cm) en de controlegroep (36,4 cm). Er kan dus gezegd worden dat er door middel van een externe focus van aandacht

daadwerkelijk hoger sprongen door een efficiënter gebruik van de kracht of een betere coördinatie van de spiervezels (Wulf, Zachry, Granados, & Dufek, 2007).

In een ander onderzoek binnen het verspringen, standing long-jump, werd er ook ondervonden dat een externe focus van aandacht een beter resultaat geeft binnen deze situatie dan een interene focus van aandacht (Porter, Ostrowski, Nolan, & Wu, 2010). In dit onderzoek werden 120 deelnemers willekeurig verdeeld over twee groepen: externe focus groep (gemiddelde leeftijd 21,72 jaar oud) en een interne focus groep (gemiddelde leeftijd 22,12 jaar oud). Zij kregen de instructie om zo ver mogelijk te springen door zo ver achter de aangegeven lijn te springen (externe focus groep) of door de knieën zo veel mogelijk te strekken bij het springen (interne focus groep). Iedereen kreeg vijf pogingen waarbij er telkens een pauze van twee minuten tussen de sprongen zat. Uit het onderzoek bleek dat de interne focus groep (187,37 cm) verder sprong dan de interne focus groep (177,33 cm). Dezelfde conclusies werden er getrokken als in het onderzoek van Wulf, Zachry, Granados & Dufek (2007).

Opmerkelijker was dat er in een vervolgstudie (Wu, Porter, & Brown, 2012) werd ontdekt dat er verder wordt gesprongen als de deelnemers net over een richtpunt heen moeten springen tegenover een interne focus van aandacht en een controlegroep

zonder instructie (Wulf, 2013). Dit wordt dan ook in de methode van dit onderzoek gebruikt om leerlingen met een externe focus van aandacht onbewust te triggeren om verder te springen door middel van het touw als landingsstreep waar zij overheen moeten.

In twee onderzoeken naar leereffect tussen interne en externe focus bij kinderen is er een gelijke uitkomst zichtbaar. In een onderzoek naar het ingooigen van een voetbal moesten 48 leerlingen tussen de 10 en 12 jaar een voetbal gooien op een mikdoel waarin zij vijf punten zouden krijgen als zij precies in het midden zouden gooien en minder punten kregen wanneer zij het doel wel raakten maar verder uit het midden zouden gooien (Chiviacowsky, Schiller, Avilla, & Wulf, 2010). Zij kregen op dag 1 een oefenperiode van 30 pogingen met feedback, afhankelijk van hun groep

(intern/extern). De volgende dag kregen zij vijf pogingen in twee verschillende situaties zonder feedback. Uit de resultaten bleek dat de externe focus groep op de transfer test een significant betere score had op de bewegingsuitvoering.

In het andere onderzoek (Thorn, 2006) naar het verschil tussen interne en externe focus van aandacht bij kinderen in een balanstaak werden 88 kinderen verdeeld over drie groepen: externe focus, interne focus en controlegroep. De kinderen waren tussen de negen en twaalf jaar en kregen de taak om een balansappraat in balans te houden. Hiervoor hadden ze zes pogingen. De controlegroep kreeg hier geen instructie bij. De interne focus groep moest dit doen met de instructie om twintig seconden lang hun voeten stil te houden. De externe focus groep kreeg de instructie om twintig seconden het platform stil te houden. Er werd gemeten hoe goed zij dit deden aan de hand van de variatie in beweging bij het apparaat. Dit meette het apparaat zelf. Uit de resultaten kwam dat de externe focus groep een stuk beter scoorde dan de interne focus groep en de controlegroep.

Onderzoeken over een focus van aandacht zeggen dus allemaal hetzelfde (Beek, 2011c), de leerprestatie en het leereffect zijn groter wanneer er met een externe focus van aandacht wordt geleerd dan wanneer er met een interne focus van aandacht wordt geleerd (Wulf, 2013).

Veel onderzoeken met betrekking op het leereffect laten alleen een hele grote periode van oefenen zien (Wulf, 2013). Neem bijvoorbeeld het onderzoek van Parr & Button (2009) waarbij er 24 trainingen gedaan konden worden en er een retenieperiode was

van zeven weken. In het bewegingsonderwijs is deze situatie niet mogelijk omdat er geen ruimte is om weken lang aan een bepaald onderdeel te zitten door het

gevarieerde lesaanbod.

De andere onderzoeken hebben vaak alleen betrekking op een prestatieverbetering en wordt er geen leereffect gemeten. Zie hiervoor het van Wulf, Zachry, Granados, & Dufek (2007), waarbij er alleen maar op een dag veel gesprongen werd en het oefeneffect gemeten werd. Of het onderzoek van Porter, Ostrowski, Nolan, & Wu (2010), waar er ook alleen op de dag zelf gemeten werd welke groep er verder sprong. Voor het bewegingsonderwijs is dit veel minder relevant. Want een docent wil weten of de leerlingen ook daadwerkelijk iets geleerd hebben van de lessen. Daar is alleen veel minder tijd voor aangezien klassen vaak maar één à twee keer in de week gymles krijgen en de effectieve beweegtijd hierin ook nog korter is dan de volledige lestijd (Behets, 2011). Vaak wordt er in drie verschillende vakken gewerkt waarin groepjes om en om doorwisselen (Danes, et al., 2012). Hierdoor wordt de oefentijd voor de leerlingen veel korter dan bij andere onderzoeken naar het leereffect of

prestatieverbetering. In de gymles zijn de oefentijden dus veel korter.

Daarnaast zijn de onderzoeken waarin springonderdelen worden onderzocht, altijd binnen een gesloten situatie (standing long-jump & jump-and-reach) (Wulf, 2013). De wedstrijdvorm van het verspringen wordt niet gebruikt, terwijl dit in het

bewegingsonderwijs juist veel wordt gebruikt (Atletiekunie, 2011). Hierin zit ruimte voor een ander onderzoek naar de totaalbeweging van springen met kinderen binnen het bewegingsonderwijs waarbij er een veel kortere trainingsprikkel toegediend kan worden. Er is binnen deze situatie nog niet onderzocht of er een verschil in leereffect is tussen aanpak met een interne focus van aandacht en een externe focus van

aandacht. Daarom luidt de onderzoeksvraag:

Is er een verschil in leereffect tussen een methode met een interne focus van aandacht en een externe focus van aandacht bij kinderen van 7-9 jaar bij het verspringen vanuit een aanloop, gemeten in centimeters?

Door de informatie van de eerder gedane onderzoeken samen te bundelen, is de verwachting dat de groep die leert met een externe focus van aandacht een groter leereffect zal hebben bij het verspringen dan de groep die leert met een interne focus van aandacht. Daarnaast wordt er verwacht dat de externe focus groep de kwaliteit

van springen beter zal onderhouden en dat er vooral tussen de voormeting en

retentiemeting een significant leereffect te zien is. De interne focus groep zal dit niet hebben op grond van de onderzoeken van Wulf (2013).

Methode

Proefpersonen

Er is voor dit onderzoek gemeten op twee verschillende scholen, in vier verschillende groepen 4. Aan het onderzoek doen 100 leerlingen mee. Twee groepen zijn

onderverdeeld in de ‘externe focus’ groep en de twee andere groepen zijn

onderverdeel in de ‘interne focus groep. De interne focus-groep is hierbij de controle groep en de externe focus-groep de interventie-groep.

In de ‘externe focus’ groep zitten 52 leerlingen. Hiervan zijn er 20 meisjes (38,5%) en 32 jongens (61,5%). Hun gemiddelde leeftijd is 7,53(1,17) jaar oud.

De ‘interne focus’ groep bestaat uit 48 leerlingen, waarvan 19meisjes(39,6%) en 29jongens(60,4%). Hun gemiddelde leeftijd is 7,67(0,56) jaar oud.

Beide scholen bevinden zich in dezelfde straat, naast elkaar, in de wijk Tuindorp in Utrecht. Tuindorp is een redelijk welvarende buurt, waarin voornamelijk autochtone mensen wonen. Er is veel ruimte om buiten te spelen met parkjes en speeltuinen en de scholen bieden ook veel speelruimte aan de leerlingen met hun schoolpleinen.

Daarnaast zitten de kinderen van beide scholen op veel sportclubs in de buurt. Veelvoorkomende sporten zijn voetbal, hockey, tennis en korfbal.

Er was geen toestemming van de ouders nodig omdat het onderzoek hoorde bij de lessen lichamelijke opvoeding.

Meetinstrumenten en taak

De taak van de leerlingen was om een verte sprong te maken vanuit een aanloop van acht meter op een lange mat waarbij de landing ook op de mat was met twee benen. Vervolgens werd er een kwalitatieve meting uitgevoerd, gericht op afstand van de sprong vanaf het begin van de mat tot aan de hakken van de leerling. Om alleen aan de hand van de prestatie van de leerlingen te meten, werd de volgende situatie neergezet:

Van deze materialen is er alleen als meetinstrument het meetlint gebruikt. Het meetlint bevatte een correcte en eenduidige schaal waardoor er valide mee gemeten kon worden (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011).

Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode

Er is geprobeerd om de condities voor iedere sprong, van iedere leerling, zo gelijk mogelijk te maken. Dit houdt in dat de organisatie en situatie van springen (iedereen acht meter aanlopen op dezelfde plek in de zaal) en de manier van meten voor iedereen gelijk was. Dit werd gedaan om het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). De positie ten opzichte van de beoordelaar naast de mat was telkens gelijk, vlak ernaast, zodat de resultaten direct waargenomen konden worden. De afstand wordt gemeten in centimeters, waarbij alleen ronde getallen worden gemeten.

Daarnaast is er tijdens de metingen gebruik gemaakt van de test-hertest methode op de meting zelf waardoor iedere leerling twee pogingen had om te springen. Door deze resultaten te middelen, wordt er een betrouwbaarder resultaat verkregen dan wanneer de deelnemers maar één poging hebben (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Procedure (inclusief interventie)

Er is gekozen voor een lessenreeks van drie lessen tussen de begin –en eindmeting in. Hierin worden de drie facetten van de vertesprong behandeld: aanloop, afzet en landing. De ene groep met een interne focus van aandacht en de andere groep met een externe focus van aandacht. De lesplanning ziet er als volgt uit:

Tabel 1: overzicht lesinhoud

Les Lesinhoud voor beide groepen 1 Beginmeting

2 Les 1: aanloop

3 Les 2: afzet + landing 4 Les 3: landing

5 Eindmeting

Retentieperiode van 11 dagen 6 Retentietest

Er is gekozen voor een retentietest aangezien het leereffect bij de leerlingen onderzocht wordt en dit met een retentietest gedaan kan worden (Beek, 2011a).

De lessen zijn hetzelfde georganiseerd als de metingen. Er wordt in verschillende vakken bewogen en één vak daarvan is verspringen waarbij gerichte aanwijzingen gegeven kunnen worden. De overige vakken hebben wederom geen relatie met springen zodat er niet op een andere manier geoefend kan worden.

Metingen

Alle deelnemers aan het onderzoek lopen vanuit aanloop van acht meter (Bom, 2008) aan en proberen zo ver mogelijk te springen. Zij springen met de schredesprong en landen vervolgens op twee benen. Er wordt geen valbeweging gemaakt in verband met de veiligheid voor deze doelgroep (Bom, 2008).

De deelnemers hebben tussen hun sprongen 40 seconden rust, waardoor hun ATP/CP voorraad weer voldoende kan herstellen na de zeer korte inspanning (Vet, 2015). Alle metingen zijn zo ingericht dat binnen één les iedereen gemeten kan worden, zonder dat hierbij de leerlingen aan het wachten zijn voordat ze aan de beurt zijn zonder te bewegen. Op die manier past het heel goed in een les en kan dit ook goed gebruikt worden in de beroepspraktijk. Dit wordt gedaan in een groepjesles (Danes, et al., 2012), waarbij iedere groep om de beurt bij de docent komt meten. In het vak waar gemeten is, zat ook nog een andere activiteit. Dit is een activiteit die de leerlingen zelfstandig kunnen doen zodat de docent de metingen kan doen. Om de beurt komen de leerlingen bij de docent om twee sprongen te maken, waarna ze weer verder kunnen met de andere activiteiten. De andere vakken hadden verder niets met springen te maken zodat iedereen eenzelfde beginsituatie zou hebben. Bovenstaande situatie wordt gebruikt om de beginmeting, eindmeting en retentiemeting uit te voeren. Door deze procedure van begin-, eind- en retentiemeting gaat de validiteit omhoog binnen dit onderzoek bij het zoeken naar een leereffect (Thomas, Nelson, & Silverman, Research Methods in Phyisical Activity, 2011).

De beginsituatie van de leerlingen van beide scholen was zo dat zij in dit jaar alleen nog maar vanuit stand ver hadden gesprongen. Zij waren dus bekend met de landing. Daarnaast zitten alle leerlingen in dezelfde ontwikkelingsfase met een gelijk cognitief niveau, wat maakt dat dezelfde uitleg aan iedereen gegeven kon worden zonder hierbij kinderen buiten te sluiten.

Voor deze groep is er over de gehele lessenreeks gewerkt met een externe focus van aandacht. Het is de bedoeling dat de deelnemers hun aandacht richten op het effect van de beweging op de omgeving (Wulf, 2013). Dit werd in de drie verschillende facetten van de vertesprong gedaan: aanloop, afzet en landing.

In de eerste les na de beginmeting gaat het om de aanloop. De afstand die hiervoor is bepaald is acht meter. Voor de aanloop geldt: hoe hoger de aanloopsnelheid is die de springer zonder groot verlies van afzetkracht kan omzetten tijdens de afzet, hoe groter de afstand van de vertesprong zal zijn (Bom, 2008). Door de korte afstand wordt er gewerkt met een sprintaanloop, waarbij de deelnemer zo snel mogelijk op snelheid wil zijn.

Om dit met een externe focus te oefenen, worden er hoedjes achter elkaar neergezet. De hoedjes beginnen dicht bij elkaar en staan steeds verder uit elkaar om een

versnelling met grotere paslengte te impliceren. De leerlingen moeten hun stappen aan de hoedjes aanpassen door hiernaar te kijken. Daarnaast zal er in de eerste les ook al een afzetvlak zijn waardoor de leerlingen zich moeten richten op hun eindpunt bij de afzet om zo goed uit te komen met hun passen. Deze wordt gemaakt met pionnen die een rechthoek vormen vlak voor de landingsmat. Over de houding wordt de aanwijzing gegeven om naar de muur recht tegenover hen te blijven kijken om rechtop te blijven lopen in plaats van naar beneden te kijken.

In de tweede les wordt er gewerkt aan de afzet en de landing. Deze twee gaan goed samen, aangezien er na een afzet ook altijd een landing moet volgen. Wederom wordt er gestuurd naar het richten van de aandacht op de ruimte. Het afzetvlak van les 1 blijft staan, waardoor de focus nog steeds ligt bij het afzetpunt. Het afzetvlak wordt alleen gevarieerd door middel van het wisselen van een vlak naar een staptegel

waarop geland moet worden. Leerlingen worden dan getriggerd om zich nog meer aan te passen aan de situatie zonder hierbij expliciete uitleg over te krijgen. Vlak na het afzetvlak/punt worden vier pionnen neergezet in een vierkant, vlak naast elkaar. Hier moet overheen worden gesprongen waardoor er een goede afzethoek wordt

geïmpliceerd (Bom, 2008). Daarnaast wordt er bij de landing alleen de aandacht gelegd op het landen in een landingsvlak. Hiermee wordt er gestuurd naar een landing op twee benen.

In de derde les wordt er alleen aan de landing gewerkt, in combinatie met de totaalbeweging. Er wordt na iedere sprong een touwtje gelegd op de plek waar er gesprongen was. Bij de volgende sprong moeten de leerlingen proberen hier overheen te springen en te landen op twee benen. Zo zijn zij gericht op de ruimte en niet op hoe zij precies de vertesprong moeten uitvoeren om verder te springen (Beek, 2011c). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen bij de standing long-jump verder springen wanneer ze vlak over een landingspunt heen moeten springen in plaats van ruim over een punt op de grond springen. Daardoor zal het touwtje vaak net iets verder liggen dan de vorige sprong, zodat de kinderen zich hierop gaan richten (Wu, Porter, & Brown, 2012).

Leermethode ‘interne focus’ groep

De lesopbouw en organisatie van deze controlegroep is hetzelfde als de

interventiegroep. Er wordt alleen met een andere inhoud gewerkt, de interne focus van aandacht. In de eerste les wordt er gewerkt aan de aanloop. Waarbij er met expliciete aanwijzingen en regels verteld waarop men moet letten bij de aanloop. Deze aanwijzingen zijn bijvoorbeeld: Begin met veel kleine passen en ga langzaam grotere passen maken; hou bij de grotere passen je knieën omhoog; hou het lichaam rechtop tijdens de aanloop en zet vervolgens met de voorvoet van één been af.

In de tweede les wordt de afzet met de landing gecombineerd zoals dit bij de

interventiegroep ook wordt gedaan. De aanwijzingen blijven informatie bevatten over hoe de beweging uitgevoerd moet worden door middel van een interne focus van aandacht. Voor de afzet gaat dit vooral om de reactiviteit van de afzet, de afzethoek en de houding die daarbij hoort (Bom, 2008). De tips die aan de leerlingen gegeven worden over deze onderwerpen zijn: probeer je voorvoet kort op de grond te houden wanneer je wil gaan afzetten; hou de knie die als eerste de lucht in gaat goed omhoog en breng de ander er vervolgens naast; blijf je lichaam rechtop houden tijdens het afzetten. Over de landing worden minder aanwijzingen gegeven omdat de afzet nog centraal staat. Maar wanneer dit goed gaat kan de leerlingen verteld worden dat ze bij de landing goed door hun knieën moeten buigen om de klap op te vangen en hun armen naar voren te doen om evenwicht te bewaren.

In de laatste les voor de eindmeting wordt er gewerkt aan de landing. De aanwijzing over de landing van hierboven kan nog steeds gebruikt worden. Daarbij wordt er ook

verteld dat voeten van de deelnemers op dezelfde plek moeten blijven staan. Wat wezenlijk anders is dan het proberen om te blijven staan waar je geland bent of niet naar achteren probeert te vallen, beide ruimtelijke aanwijzingen.

Direct na de derde les wordt de eindmeting gedaan en de week erna wordt de retentietest afgenomen om te kijken wat het daadwerkelijk leereffect was. Zie voor de exacte uitvoering van de lessen de lesvoorbereiding in Bijlage 1.

Dataverzameling en statische analyse

Tijdens de meetmomenten wordt er op dezelfde manier gewerkt. Twee pogingen van iedere deelnemer worden met de hand genoteerd. Vervolgens worden alle prestaties in een excel-bestand gezet en worden de gemiddeldes uitgerekend per meting.

Vervolgens worden alle resultaten in SPSS gezet en worden er verdere analyses mee gemaakt.

Voor deze analyses wordt SPSS 21.0 gebruikt. Hierin is de ontvangen data gecheckt op normaliteit, uitschieters en missende waarden door middel van een descriptieve analyse. De data was normaal verdeeld en er waren geen missende waarden. Nummer 55 op de lijst stond als uitschieter in het programma. Maar na het checken van deze informatie, bleek dat dit alleen maar een lagere waarde was dan die van de andere in de interventiegroep. De leerling was gewoon iets minder goed.

Om een antwoord te krijgen of er een verschil is in leereffect tussen de interne en externe focus is er gebruik gemaakt van een Repeated Measures ANOVA. Er is met een paired samples T-test geanalyseerd om te weten te komen of de scores van de twee groepen tussen de verschillende metingen significant van elkaar verschillen. Ten slotte wordt er gekeken naar waar het verschil in leereffect precies zit. Dit wordt gedaan met een independent t-test in Excel waarin eerst de verschilscores van de metingen worden berekend en hiermee vervolgens de test wordt uitgevoerd om het resultaat eruit te halen.

Bij iedere test is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden om de nulhypothese te verwerpen en de onderzoekshypothese aan te nemen.

Resultaten

De belangrijkste SPSS outputs zijn weergeven in Bijlage 2.

In de interventiegroep (n=52) is er bij 100% (n=52) een voormeting gedaan en met dezelfde leerlingen (n=52) een nameting en retentietest. In de controlegroep (n=48) is dit ook bij alle drie de metingen met 100% van de leerlingen gedaan.

In totaal zijn er dus 0 missende waarden. Met deze gegevens is de gemiddelde prestatie van de leerlingen bepaald.

Tabel 2: Gegevens deelnemers in metingen

Meting Groep Deelnemers Missings Percentage

Voormeting Interne Focus Externe Focus

48 0 100%

52 0 100%

Nameting Interne Focus Externe Focus

48 0 100%

52 0 100%

Retentiemeting Interne Focus Externe Focus

48 0 100%

52 0 100%

De gemiddelde prestatie van de externe focus groep in de bij het verspringen was 167,00 (28,71) centimeter in de voormeting, 201,50(24,44) centimeter in de nameting en 190,04 (23,88) centimeter in de retentiemeting. Voor de interne focus groep was de gemiddelde prestatie bij het verspringen 151,65 (36,40) centimeter in de voormeting, 170,46 (40,17) centimeter in de nameting en 153,65 (37,99) centimeter in de

retentiemeting.

Door middel van een Repeated Measures ANOVA is er bepaald of er een leereffect te zien was bij beide groepen. Hieruit kwam dat een significant leereffect te zien was in het gehele proces (F(2,97) = 56,242; p<0,001).

Uit dezelfde Repeated Measures ANOVA blijkt dat er een verschil zit in de gesprongen afstand, afhankelijk van de leermethode (F(2,97) = 8,385; p=0,002).

Tabel 3: De prestaties van de interventie –en controlegroep bij de voor-, na- en retentiemeting Voormeting Afstand (cm) Nameting Afstand (cm) Retentiemeting Afstand (cm) Externe focus groep: gemiddelde (sd)

167,00 (28,71)

201,50(24,44) 190,04(23,88) Interne focus groep: gemiddelde (sd)

151,65 (36,40)

170,46 (40,17) 153,65 (37,99) p-waarden hoofdeffect P<0,001

p-waarden interactie-effect P=0,002

Om te bepalen waar het verschil zich bevindt in het proces, zijn er paired sample t-testen uitgevoerd voor beide groepen.Voor de interne focus groep is er een significant verschil tussen de voor –en nameting aangetoond (t=-3,988, df=47, p<0,001).

Daarnaast is er ook een significant verschil tussen de nameting en retentiemeting aangetoond (t=6,922, df=47, p<0,001). Voor het verschil tussen de voormeting en retentiemeting is er geen significant verschil aangetoond (t=-0,492, df=47, p=0,625). Voor de externe focus groep is voor het verschil in alle metingen een significant verschil aangetoond: voor het verschil tussen de voormeting en de nameting (t=-10,719, df=51, p<0,001), voor het verschil tussen de nameting en retentiemeting (t=4,936, df=51, p<0,001) en voor het verschil tussen de voormeting en

retentiemeting (t=-6,918, df=51, p<0,001).

Tabel 4: Uitkomsten van uitgevoerde Paired Sample T-testen tussen alle metingen van beide groepen

Externe Focus Groep

_{Interne Focus Groep}

T-Test uitgevoerd tussen T-Test uitgevoerd tussen

Voormeting – nameting P<0,001 Voormeting – nameting P<0,001 Nameting – retentietest P<0,001 Nameting – retentietest P<0,001 Voormeting - retentietest P<0,001 Voormeting - retentietest P=0,625 Om te kijken waar het verschil in leereffect precies zit tussen beide groepen, is er

gebruik gemaakt van een independent sample T-test uitgevoerd via Excel. Het verschil wat kwam uit deze testen is dat het verschil tussen beide groepen in de beginmeting en eindmeting significant was (p=0,006). Deze score was voor het verschil tussen beide groepen in de beginmeting en retentiemeting was ook significant (p<0,001). Het verschil tussen beide groepen in de eindmeting en retentiemeting was daarentegen niet significant (p=0,114).

Tabel 5: Het verschil tussen de externe focus groep en interne focus groep bij de drie verschillende metingen in de verschilscore

Voormeting – nameting Voormeting- retentiemeting Nameting - retentiemeting

Discussie

Het doel van het onderzoek was om uit te vinden of een leermethode met een externe focus van aandacht voor een beter leereffect zorgt dan een leermethode met een interne focus van aandacht bij kinderen van 7 tot 9 jaar bij het verspringen vanuit aanloop.

Uit de resultaten blijkt dat er een significant verschil was tussen het leereffect van beide leermethoden. Bij de interne focus groep bleek er een oefeneffect te zitten tussen de voormeting en nameting. Er werd bij deze groep geen leereffect aangetoond tussen de voormeting en retentiemeting. Bij de externe focus groep was dit wel het geval en werd er een leereffect aangetoond tussen voormeting en retentiemeting. Uit de laatste test bleek dat de externe focus groep zich significant verbeterde ten opzichte van de interne focus groep tussen de voormeting en nameting en tussen de voormeting en retentiemeting.

Twee onderzoeken over verspringen uit stand geven aan dat er in deze setting meer prestatieverbetering is bij het aanleren volgens een externe focus van aandacht over een interne focus van aandacht (Wu, Porter, & Brown, 2012) & (Porter, Ostrowski, Nolan, & Wu, 2010). Het belangrijkste verschil tussen dit onderzoek en deze eerdere onderzoeken is dat de oefentijd bij deze eerdere onderzoeken veel langer was op een bepaalde dag, terwijl dat in een gymles niet mogelijk is. Dit is ook het geval bij het onderzoek van Thorn (2006). De oefentijd in dat onderzoek is ook beperkt tot zes pogingen binnen één dag terwijl er in dit onderzoek veel meer tijd is gecreëerd om te oefenen. De doelgroep van de deelnemers is wel gelijk, waarin de andere

onderzoeken (Wu, Porter, & Brown, 2012) & (Porter, Ostrowski, Nolan, & Wu, 2010) een veel hogere gemiddelde leeftijd hadden bij de deelnemers (gemiddeld 21 jaar in plaats van 7,5 jaar).

Een ander verschil tussen dit onderzoek en de twee eerdere onderzoeken binnen het verspringen is dat er binnen dit onderzoek met een andere taak wordt gewerkt

waardoor de moeilijkheidsgraad omhoog gaat door het toevoegen van een aanloop. Er is in beide gevallen geen retentiemeting gedaan, wat de overeenkomst beperkt tot het betere resultaat van het leren volgens een externe focus van aandacht over een interne focus van aandacht. Alle onderzoeken geven gelijke resultaten aan met dit onderzoek betreft prestatieverbetering, ondanks de andere methode.

In het onderzoek met het verbeteren van de roeitechniek volgens een externe focus van aandacht tegenover een interne focus van aandacht, is er wel een retentiemeting uitgevoerd van zeven weken. Hierin werd aangetoond dat er een groter leereffect bij de externe focus groep was (Parr & Button, 2009). Dit is vergelijkbaar met dit onderzoek, waarin ook een significant groter leereffect aangetoond is bij de externe focus groep. Een groot verschil is dat er in dit onderzoek gewerkt is met een

retentieperiode van anderhalve week. Dit was bij het onderzoek naar roeitechniek zeven weken, wat het effect van een retentieperiode veel meer versterkt dan

anderhalve week. Toch werd er in beide onderzoeken aangetoond dat het leereffect tussen voormeting en retentiemeting bij de externe focus groep significant beter was dan de interne focus groep.

Reden voor de grotere progressie van de externe focus groepen kan zijn dat er efficiënter gebruik wordt gemaakt van de eigen kracht of door een betere coördinatie van de spiervezels. Dit aangetoond in het onderzoek over hoogspringen vanuit stand door Wulf, Zachry, Granados, & Dufek (2007). De resultaten over

prestatieverbetering zijn gelijk met dit onderzoek: de externe focus groep heeft een significante verbetering aangetoond ten opzichte van de interne focus groep (Wulf, Zachry, Granados, & Dufek, 2007). De gegeven reden hiervoor zou ook een oorzaak kunnen zijn voor de verbetering van de externe focus groep in dit onderzoek. Dit door de onbewuste sturing vanuit de hersenen in het uitvoeren van de taak (Beek, 2011b).

Betreft de meetmethode is er door één persoon met het blote oog gemeten. Hierin kunnen voornamelijk bij de beginmetingen fouten zijn ontstaan doordat leerlingen nog niet goed stil konden landen en kleine verschuivingen mogelijk waren. Door de korte tijd waarin de metingen uitgevoerd moesten worden, hadden de leerlingen ook maar twee pogingen. Dit is voor het onderwijs de realiteit, er is weinig tijd om meerdere pogingen aan een leerling te geven omdat hier niet genoeg tijd voor is. De groepsgrootte is daarentegen acceptabel in vergelijking met andere onderzoeken (N=100). De twee onderzoeken van de hoogtesprong uit stand betroffen betrekkelijk minder deelnemers (N=10) en (N=12) (Wulf, Zachry, Granados, & Dufek, 2007). Door de grote groepen is de kans op beïnvloeding van de resultaten een stuk kleiner (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Daarnaast waren de groepen van gelijke leeftijd en cognitief niveau en een gelijke mix van jongens en meisjes in beide groepen.

Wanneer er wordt vergeleken met het onderzoek naar de roeitechniek, is de oefentijd en de tijd tussen lessen en retentiemeting zeer beperkt bij dit onderzoek. In het roei-onderzoek werden er 24 lessen gegeven en was er een retentieperiode van zeven weken (Parr & Button, 2009).

Ondanks bovenstaande verschillen en aanmerkingen op de meetmethode, zijn de resultaten gelijk aan de hypothese: “de verwachting is dat de groep die leert met een externe focus van aandacht een groter leereffect zal hebben bij het verspringen dan de groep die leert met een interne focus van aandacht.”

Voor een betrouwbaarder vervolgonderzoek zou er gekeken kunnen worden naar de mogelijkheid om de retentieperiode langer te maken. Zo kan er gekeken worden wat deze doelgroep leert na een langere periode van inactiviteit in de situatie (Parr & Button, 2009). Daarnaast kan de meetmethode betrouwbaarder gemaakt worden door middel van meer herhalingen en het filmen van de metingen waardoor er achteraf nauwkeuriger bepaald kan worden welke afstand gesprongen is (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Discussiepunt is de tijd die aan metingen en lessen besteed kan worden doordat dit in het vakwerkplan van de vakdocent opgenomen moet worden en er op deze manier minder variatie in de lessen komt. De taak van de docent wordt om dit uitdagend voor de leerlingen te houden en dit eventueel jaarlijks terug te laten komen voor een longitudinaal onderzoek binnen het primair onderwijs, wat het onderzoek veel betrouwbaarder zou maken (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Daarnaast kan er ook onderzocht worden wat het leereffect van een externe focus van aandacht is binnen andere bewegingstaken voor deze doelgroep.

Op basis van de resultaten uit dit onderzoek wordt er aangeraden om bij het

verspringen een externe focus van aandacht te gebruiken als leermethode omdat dit voor een significant groter leereffect zorgt ten opzichte van een interne focus van aandacht bij de leerlingen. Het aanpassen van de situatie waardoor de leerlingen onbewust hun beweging aan gaan passen, wordt als opzet aangeraden aangezien dit erg goed werkte binnen dit onderzoek.

Conclusie

Uit dit onderzoek blijkt dat er een significant groter leereffect is bij leerlingen van 7-9 jaar oud bij het verspringen wanneer zij de informatie aangereikt krijgen volgens een externe focus van aandacht ten opzichte van een interne focus van aandacht. Er wordt wel geleerd door de interne focus groep tussen de voormeting en nameting, maar dit effect is bij de retentiemeting weer weg terwijl er bij de externe focus groep een significant leereffect is aangetoond tussen de voormeting en retentiemeting. De belangrijkste suggestie voor andere vakdocenten is om bij het verspringen gebruik te maken van het aanbieden van de informatie volgens een externe focus van aandacht bij de leerlingen.

Literatuurlijst

Atletiekunie. (2011). Lessenmap atletiek en onderwijs. Voor basis-, voortgezet en

speciaal onderwijs. Arnhem: Atletiekunie.

Beek, P. (2011a). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining.

Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen(deel 1). Sportgericht , 65(1), 8-11. Beek, P. (2011b). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining.

Motorisch leren: het belang van een externe focus van aandacht(deel 2). Sportgericht ,

65(3), 2-5.

Beek, P. (2011c). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining Motorisch Leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht ,

65(4), 12-16.

Beek, P., Koedijker, J., & Oudejans, R. R. (2007). Explicit rules and direction of attention in learning and performing the table tennis forehand. International Journal

of Sport Psychology , 38(2), 227-244.

Behets, D. (2011). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Den Haag: Acco, 220. Bom, D. (2008). De Kick in Atletiek. Meppel: Uitgeverij Edu'Actief, 195-224. Chiviacowsky, S., Schiller, E., Avilla, L. T., & Wulf, G. (2010). Frequent external-focus feedback enhances learning. Frontiers in Psychology , 1, 1-7.

Danes, H., Dijk, S. v., Geleijnse, J., Hazelebach, C., Hofman, N., Pieters, L., et al. (2012). Organisatievormen. In Perspectieven op bewegen (p. 45). De Meern: 't Web. Fitts, P., & Posner, M. (1967). Learned and Skilled Performance in Human

Performance. Belmont, Californie: Brooks/Cole.

Liao, C.-M., & Masters, R. S. (2002). Self-focused attention and performance failure under psychological stress. International Journal of Sport and Exercise Psychology ,

24, 289-305.

Magill, R. (1989). Motor Learning and Control Concepts and Applications. Columbus, Ohio: McGraw-Hill Education.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006, Maart). Opgehaald op Mei 1, 2017, van Kerndoelen Primair Onderwijs:

www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/

Parr, R., & Button, C. (2009). End-point focus of attention: Learning the ‘catch’ in rowing. International Journal of Sport Psychology , 40(4), 616-635.

Porter, J. M., Ostrowski, E. J., Nolan, R. P., & Wu, W. F. (2010). Standing long-jump performance is enhanced when using an external focus of attention. Journal of

Strenght and Conditioning Research , 24(7), 1746-1750.

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2005). Motor Control and Learning. Champaign, Illinois: Human Kinetics.

SLO, KVLO. (2009). Ver -en hoogspringen. In Basisdocument Bewegingsonderwijs

voor het Basisonderwijs (pp. 205-213). Zeist: Jan Luiting Fonds.

Reber, A. (1967). Implicit Learning of Artificial Grammars. Journal of Verbal

Learning and Verbal Behaviour , 6, 855-863.

Thomas, J. R., Nelson, J. K., & Silverman, S. J. (2011). Research Methods in

Phyisical Activity. Champaign, Illinois: Human Kinetics, 193-202.

Thorn, J. E. (2006, Maart 14). Using Attentional Strategies for Balance Performance

and Learning in Nine Through 12 Year Old. Opgehaald op Mei 1, 2017, van

http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu%3A175947/datastream/PDF/view Wu, W. F., Porter, J. M., & Brown, L. E. (2012). Effect of Attentional Focus

Strategies on Peak Force and Performance in the Standing Long Jump. The Journal of

Strenght and Conditioning Research , 26(5), 1226-1231.

Wulf, G. (2007). Attentional focus and motor learning: A review of 10 years research.

E-journal Bewegung und Training, 1, 4-14.

Wulf, G. (2013). Attentional Focus and motor learning: a review of 15 years.

International Review of Sport and Exercise Psychology , 6(1), 77-104.

Wulf, G., Zachry, T., Granados, C., & Dufek, J. S. (2007). Increases in Jump-and-Reach height through an External Focus of Attention. International Journal of Sports

Science & Coaching , 2(3), 275-284.

Wulf, G., Hoss, M., & Prinz, W. (1998). Instructions for Motor Learning: Differential Effects of Internal Versus External Focus of Attention. Journal of Motor Behaviour ,

30(2), 169-179.

van Cranenburgh, B. (2009). Fundamenten van motorisch leren. Physios , 4-11. Vet, B. (2015). de 1e 'snelle' fase (het niet-melkzuuronderdeel van het

Bijlage 2 SPSS Outputs

Descriptive Statistics

Leermethode Mean Std. Deviation N

Voormeting Interne Focus 151,6458 36,40405 48

Externe Focus 167,0000 28,70540 52

Total 159,6300 33,36291 100

Nameting Interne Focus 170,4583 40,16983 48

Externe Focus 201,5000 24,44241 52

Total 186,6000 36,28729 100

Retentie Interne Focus 153,6458 37,99691 48

Externe Focus 190,0385 23,87957 52

Total 172,5700 36,23667 100

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1

Source F Sig.

Prestatieverbetering Sphericity Assumed 60,735 ,000

Greenhouse-Geisser 60,735 ,000

Huynh-Feldt 60,735 ,000

Lower-bound 60,735 ,000

Prestatieverbetering * Leermethode Sphericity Assumed 10,207 ,000

Greenhouse-Geisser 10,207 ,000

Huynh-Feldt 10,207 ,000

Lower-bound 10,207 ,002

Error(Prestatieverbetering) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound

Paired samples t-test interne focus

Paired Samples Statisticsa

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 Voormeting 151,6458 48 36,40405 5,25447 Nameting 170,4583 48 40,16983 5,79802 Pair 2 Nameting 170,4583 48 40,16983 5,79802 Retentie 153,6458 48 37,99691 5,48438 Pair 3 Voormeting 151,6458 48 36,40405 5,25447 Retentie 153,6458 48 37,99691 5,48438

Paired Samples Correlationsa

N Correlation Sig.

Pair 1 Voormeting & Nameting 48 ,640 ,000

Pair 2 Nameting & Retentie 48 ,909 ,000

Paired Samples Testa Paired Differences t df Sig. (2-tailed) 95% Confidence Interval of the Difference Upper

Pair 1 Voormeting - Nameting -9,32150 -3,988 47 ,000

Pair 2 Nameting - Retentie 21,69880 6,922 47 ,000

Pair 3 Voormeting - Retentie 6,16975 -,492 47 ,625

Paired samples t-test Externe focus

Paired Samples Statisticsa

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 Voormeting 167,0000 52 28,70540 3,98072 Nameting 201,5000 52 24,44241 3,38955 Pair 2 Nameting 201,5000 52 24,44241 3,38955 Retentie 190,0385 52 23,87957 3,31150 Pair 3 Voormeting 167,0000 52 28,70540 3,98072 Retentie 190,0385 52 23,87957 3,31150

Paired Samples Correlationsa

N Correlation Sig.

Pair 1 Voormeting & Nameting 52 ,629 ,000

Pair 2 Nameting & Retentie 52 ,760 ,000

Pair 3 Voormeting & Retentie 52 ,596 ,000

Paired Samples Testa

Paired Differences t df Sig. (2-tailed) 95% Confidence Interval of the Difference Upper

Pair 1 Voormeting - Nameting -28,03817 -10,719 51 ,000

Pair 2 Nameting - Retentie 16,12318 4,936 51 ,000

Independent t-test Excel

Voormeting – nameting

Voormeting – retentiemeting

Bijlage 3 Inleverbewijs Ephorus

Beste Jorn Herber,

Het document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.

Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 8c30734b-0cb2-4d51-aa6b-20f0bb0e47de.

We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 4016AONDPA

Datum: donderdag 25 mei 2017 20:01:44 uur CEST Jouw gegevens:

Jorn Herber 500695646

Jorn.Herber@hva.nl

Herber, 500695646, Hemke van Doorn Je docent:

Ramon Stuart r.stuart@hva.nl