oplossing : oplossen van problemen, creativiteit, ontwerp,
hoger technisch onderwijs, tertiair onderwijs
Citation for published version (APA):
Venselaar, K. (1985). Kreativiteit en technisch ontwerpen : op zoek naar een oplossing : oplossen van problemen, creativiteit, ontwerp, hoger technisch onderwijs, tertiair onderwijs. (TH Eindhoven. Onderafd. Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen. Onderwijsresearch : rapport; Vol. 37), (Technisch ontwerpen; Vol. 1). Technische Hogeschool Eindhoven.
Document status and date: Gepubliceerd: 01/01/1985
Document Version:
Uitgevers PDF, ook bekend als Version of Record
Please check the document version of this publication:
• A submitted manuscript is the version of the article upon submission and before peer-review. There can be important differences between the submitted version and the official published version of record. People interested in the research are advised to contact the author for the final version of the publication, or visit the DOI to the publisher's website.
• The final author version and the galley proof are versions of the publication after peer review.
• The final published version features the final layout of the paper including the volume, issue and page numbers.
Link to publication
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal.
If the publication is distributed under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license above, please follow below link for the End User Agreement:
www.tue.nl/taverne Take down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us at: openaccess@tue.nl
providing details and we will investigate your claim.
1
KREATIVITEIT EN TECHNISCH ONTWBRPEN
OP ZOEK NAAR EEN OPLOSSING.
Kees Venselaar.
36 pag., 1 tab., 1 fig.
Technische Hogeschool Eindhoven Groep Onderwijsresearch Rapport nr. 37 Eindhoven, juni 1985. D~?f IOTHI=!:'~< . } ~.... j " ' . . k _ .. .~ ...
---
...,,-
-S
.
50S777'·
IH.EINDHO\f£N
Oplossen van problemen I creativiteit I
ontwerp / hoger technisch onderwi,s I
Inhoudsopgave. Hoofdstuk pag. Voorwoord. 3 Sununary. 4 Samenvatting. 5 1 Inleiding. 6
2 Het begrip kreaUviteit. 9
3 Het vaststellen van kreativiteit. 12
4 Ben model van de kreativiteit. 17
4.1 Drle komponenten. 17
4.1.1 Domein-relevante vaardigheden. 19
4.1.2 Kreativiteit-re1evante vaardigheden. 20
4.1.3 Taakmotivatie. 21
4.2 Keuze van komponenten. 21
4.3 Indeling binnen de dome in- en kreativiteit-relevante vaardigheden. 22
5 Kreatieve aandachtsgebieden. 24
5.1 Gesloten problemen. 24
5.1.1 De invloed van domein-re1evante vaardigheden. 24 5.1.2 De invloed van kreativiteit-relevante vaardigheden. 25
5.2 Open prob1emen. 25 5.3 Comp1exe problemen. 26 6 Discussie. 29 Literatuur. 32 Trefwoordenregister. 35 Auteursregister. 36 Technisch ontwerpen 1.
s
Voorwoord.
Dit is het eerste rapport in een hopelijk lange rij waarin vers1ag gedaan wordt van onderzoek naar technische ontwerpprocessen aan de Technische Hogeschoo1 in Eindhoven. Sinds enke1e tientallen ;aren worden methodieken gebruikt om de kreativiteit van
ontwerpers te stimuleren. Het doe1 van dergeliJke methodieken is om in een bepaa1de fase van het ontwerp proces een extra impuls te geven biJ het zoeken naar op1ossingen voor prob1emen. Van be1ang bij onderzoek naar de effekten van deze methodieken za1 dan ook kennis van de verschillende fasen in het ontwerpproces zijn. Daamaast za1 ervaring
opgedaan moeten worden in het gebruik van zgn. kreatieve probleemoplos methodieken. In
het Nederlandse taal- en onderzoeksgebied is nog weinig ervaring met het gebruik van deze methodieken, 1aat staan dat er onderzoek gedaan is naar het effekt van dergelijke methodieken. Het onderzoeksprojekt van de groep Onderwijsresearch aan de TH Eindhoven beoogt deze 1eemte a1thans enlgszins op te vullen. Dit rapport is een eerste aanzet om te komen tot een onderzoeksopzet waarin inzicht in ontwerpprocessen en ervaring met kreatieve prob1eemop1osmethodieken aan elkaar gekoppe1d kunnen worden.
Dit rapport kwam tot stand dankzij stimulerende discussies met Wim Vaags en Ton de Tong.
Summary.
This report is a first attempt to elicit the concept of creativity from engineering
design. Starting point is Amabile's proposition of a social psychology of creativity. Her proposed model is critized for lacking a valid criterion of creativity. For this and other reasons it is proposed in this report to use the term creativity as little as possible and to start with the factors which can possibly fill up the construct of creativity. In this aspect Amabile's model is useful as it distinguishes three components which influence the
creative process: domain-relevant sldlls, creativity-relevant sldlls and task motivation. These aspects allow one to come to better grips with the various points of interest in research in the engineering design process. It is also proposed to introduce the existing division within domain-relevant skills, acknowledged by our research group, also within the aspect of creativity-relevant skills. In new research these subdivisions will take up an important place.
5
Samenvatting.
In dit rapport wordt verslag gedaan van een eerste poging om de begrippen kreatlvlteit en technisch ontwerpen bi, elkaar te brengen. Uitgangspunt is een voorstel van Amabile om te komen tot een sociale psychologie van de kreativitelt. Enerzljds wordt haar model verworpen op grond van het ontbreken van een vaUde kriterlum van
kreativitelt. Daarom wordt in dit rapport voorgesteld om het begrip kreativiteit zo min
mogeU,k te gebruiken en ult te gaan van de bouwstenen die het construct kreativiteit mogeU,k kunnen opvullen. Anderzijds wordt Amabile's model omarmd omdat haar voorstel om drle komponenten te onderscheiden die van invloed zijn op het kreatieve proces:
domein - relevante -, kreativltelt - relevante vaardlgheden en taakmotivatie, een struktuur aanbiedt voor aandachtspunten binnen onderzoek naar technische
ontwerpprocessen. Voorgesteld wordt om de bestaande verdellng binnen domein -relevante vaardigheden in deklaratieve, procedurele en situationele kennis ook aan te brengen binnen de kreativiteit - relevante vaardigheden. Bij nieuw onderzoek kunnen deze groepen een belangrl,ke plaats innemen.
1 Inleiding.
Ben Technische Hogeschool is een plaats waar allerlei problemen van meer of minder ingewilckeide aard aangepalet worden. Aan de onderwijskant wordt de student wegwijs gemaalet in het oplossen van relatief eenvoudige problemen om geleidelijk aan de onderzoekskant meer ingewilckelde problemen tegen te komen. Het is dus een plaats waar problemen opgelost worden en tegeli;k een plaats waar men moet leren hoe ze opgelost kunnen worden. Hoe - ingewilckelde - technische problemen op een goede manier op te lossen zijn is onderwerp van onderzoek binnen de groep Onderwijsresearch van de TH Bindhoven.
De meeste waardering valt reeds vele ,aren de kreatieve probleemoplosser ten dee!. er
Sinds Guilford in de 50 jaren een oproep richtte tot het inzetten van de intellectuele achtervolging van de Russen is er met name in de technische wetenschappen een sterke vraag ontstaan naar aanwijzingen die leiden tot een kreatief omgaan met problemen. Hr was behoefte aan kreatieve wetenschappers en de opvatting vatte post dat die eigenschap geleerd en dus onderwezen kan worden. Was het toen de Spoetnik, nu is het de drang om uit de verslechterde economische situatie te komen die er de oorzaak van is dat er
technologische hoogstandjes verwacht worden in de industrie, en aan de universiteiten en hogescholen als centra van onderzoek. Aan de onderwiJskant wordt de eis gesteld dat er mensen afgeleverd worden die op een kreatieve manier met problemen om kunnen gaan. Kreativiteit is bli;kbaar een sleutelwoord geworden.
Wanneer men zich met kreativiteit bezighoudt dan zijn er enkele vragen die beantwoord moeten worden:
1. wat is kreativltelt?
2. hoe is vast te stellen of iemand (of lets) kreatief is?
S. hoe kan kreativiteit bij iemand (of lets) beinvioed worden?
De eerste vraag: wat is kreativiteit moet bij onderzoek naar kreativiteit natuurlijk eerst beantwoord worden. Dat de beantwoording ervan niet zo eenvoudig is bliJkt uit het steeds terugkerende karaleter ervan in onderzoek onder de noemer "het kriterium
probleem".
7
In het kort komt het er op neer dat bij onderzoek van kreativiteit. en dus ook van kreatief probleemoplossend gedrag nog steeds geen afdoende antwoord is gegeven op de vraag wat een valide kriterium is voor het vaststellen van kreativiteit. In hoofdstuk 2 zal dit
probleem nader bekeken worden.
De tweede vraag: hoe vast te stellen of iemand (of iets) kreatief is lijkt door het voorgaande a1 bijna beantwoord te zijn. Als niet bekend is wat kreativiteit is dan is het al helemaal niet vast te stellen. Recentelljk ziJn echter nieuwe voorstellen ge1anceerd om kreativiteit te meten, welke interessant genoeg lijken om bespreking te rechtvaardigen. In
hoofdstuk S wordt naar aanleidlng van het kriterium probleem een methode voorgesteld om kreativiteit vast te stellen binnen enkele domeinen (AmabUe,1982)' Zij gaat uit van het standpunt dat voor het meten van kreativiteit enige expliciete kennis van wat kreativiteit is niet aanwezig hoeft te zijn. Ondanks de haken en ogen aan deze theorie zitten er enkele kanten aan haar modelvorming die de moeite waard zijn om in het kader van onderzoek naar probleemoplossend gedrag bekeken te worden.Het is echter nog de vraag of deze vrij eenvoudige methode ook bruikbaar is binnen technische domeinen. Dit wordt onderzocht aan de TH Delft.
De derde vraag richt zich op de mogelljke beinvloedbaarheid van kreatief gedrag. Zoals bil het begrip intelligentie de discussie zich verp1aatst heeft van "nature" naar "nurture". ofwe1 een verschuiving van de aandacht van aangeboren naar aangeleerd, zo wordt ook kreativiteit steeds vaker benaderd als een eigenschap die aanleerbaar en mede beinvloedbaar vanuit de omgeving is. AmabUe (1982) ste1t een sociale psychologie van de kreativiteit voor. Het model dat hieraan ten grondslag ligt wordt behandeld in hoofdstuk 4. Lijkt de socia1e psychologie in deze met name gericht op de motivationele effekten van omgevingsinvloeden, binnen dit model is ook p1aats voor de invloed van strategU!en op de probleemaanpak, zodat onderzoek naar de aanleerbaarheld van kreativiteit een plaats kan krijgen binnen het door haar geschapen kader.
Na enig inzicht in de vraag wat kreativiteit is en hoe het vastgesteld kan worden, en na in hoofdstuk 4 een model van de kreativiteit beschreven te hebben wordt in hoofdstuk 5 ingegaan op de mogelijke prob1emen waarbij kreativiteit een ro1 kan spe1en.
Met de bedoeling uiteindeli;k te komen tot het opstellen van strategieen die een kreatieve aanpak van zulke problemen stimuleren.
In hoofdstuk 6 wordt alles nog eens op een rijtje gezet en wordt ook nader ingegaan op eventuele aspekten die in een onderzoek aan de TH Eindhoven aan de orde kunnen komen. Het voorstel is om niet de nadruk te leggen op kreativiteit bi; het onderzoek naar probleemoplosgedrag en gedrag in technische ontwerpprocessen, maar de aandacht te richten op cognitieve vaardigheden als divergent denken en beslissingsmomenten binnen ontwerpprocessen die expliciet te maken zijn in de zin zoals voorgesteld in hoofdstuk 5.
J
9
2 Het begrip kreativiteit.
Het kriterium probleem - wat is een valide kriterium voor kreativiteit? - wordt opgeworpen door vriJwel aUe onderzoekers die zich met kreativiteit bezighouden en -hielden. Het "nleuwe, bi) ultstek gescblkte en verbazlngwekkende" van bepaalde prestaties op technlsch gebied heeft velen steeds verbaasd. Men is benleuwd geweest naar
mogeliJkheden om aan de hand van zoln eerste globale deflnltie deze S kreatieve aspekten - een greep ult vele mogelijkheden - op het spoor te komen. De benaderingen van de eerste onderzoekers naar deze "kreatieve aspekten" kunnen methodologisch in 2 groepen ondergebracht worden:
1. historisch onderzoek naar de manler waarop onderzoekers tot vaak brUjante resultaten kwamen. Binstein ls een van de meest aangehaalde personen in de literatum over kreativlteit.
2. experimentee1 onderzoek naar psychologische kenmerken die een kreatief persoon be zit. Dit soort onderzoek baseert zich meestal op vrij globale ideeen ten aanzien van de kreativlteit. Het divergente denken item in het SOl model van Guilford is hiervan een voorbeeld blnnen de cognltieve modelvormlng.
Bij de laatste groep ls er dus een idee over wat kreativlteit ls, of beter gezegd: aan welke eigenschappen de kreatieve persoon moet voldoen, vaak echter in een nauwelijks toetsbare vorm. Ben wat onbevredigende situatie voor het doen van onderzoek.
Ben korte toelichting van de problematiek ls hier zinvol. Qua ondoorzlchtlgheid is het begrip kreativiteit vergelijkbaar met het begrip intelllgentie. Voor geen van belde begrippen is een deflnltieve test ontwikkeld, met name door de ondeflnieerbaarheid ervan. lntelllgentie wordt op het ogenbllk afgemeten aan de ultslag van een IQ - test, welke ultslag een voorspeUende waarde heeft, of wordt geacht te hebben. Het gebrulk van de IQ
- test staat - welllcht terecht - voor velen nog steeds ter discussie. Dlt neemt echter nlet weg dat aan een 12-;arige met een IQ van 100 zeker nlet zonder meer een gymnasium advies gegeven kan worden.
Zoa1s het IQ een bepaalde voorspellende waarde wordt geacht te hebben voor de
aanwezlgheid van intelligentie of intellectuele capaciteiten zo wordt ook bi, het begrip kreativiteit gezocht naar een test waarvan de uitslag een bepaalde indikatie geeft van het kreatief vermogen van mens en.
Br is een zekere relatie aan te geven tussen de begrippen kreativiteit en
intelligentie. Kreativiteit wordt door een aantal onderzoekers als een komponent van intelligentie gezien. Het best komt dit tot uiting in het SOl (Structure Of Intellect>-model van Guilford, via het divergente denken item. Ben model dat bij reeds geselekteerde populaties a1s hier aan de TH goede diensten kan verlenen, mits divergent denken een vaUde aspekt is voor kreatlef problem-oplossend gedrag. Guilford vanuit de experimentele hoek en Westcott vanuit de Gestalt-psychologische hoek leggen op deze eigenschap grote nadruk bij theoretiseren over het begrip kreativiteit.
Miin voorstelis om een rangorde op verschillende nlve,:u's aan te brengen: divergent denken als bouwsteen van kreativiteit, kreativiteit als bouwsteen van intelligentie. Dit hierarchisch model heeft op het moment aan de top een bepaalde gebruikswaarde. Aan de basis ziJn ook een aantal bouwstenen aanwezig, waarbij een aantal bouwstenen in een cluster onder de naam kreatief samengebracht kan worden. In een volgend hoofdstuk zal hier de term kreativiteit-relevant aan gegeven worden.
Ben ander begrip, intuitie staat in deze hierarchie op hetzelfde nlveau a1s en vertoont overlap met kreativiteit. Het wordt hier besproken omdat overwegingen die ten aanzien van dit begrip te maken ziJn ook van toepassing liiken op het begrip kreativiteit. Westcott (1968) legt verband tussen de begrippen kreativiteit en intuitie via het begrip "productive thinking". Hi; herkent bi, de verschillende auteurs die zich bezighouden met probleemoplossen een grote mate van overeenstemming :
liThe phenomenon is one in which an individual approaches a new inexplicit problem, and solves it without the aid of what would be considered to be adequate
information. In this process the thinker or problem solver is seen to draw on his
store of knowledge, experience and habits, to vary these, to carry out covert and even unconscious trial and error behavior, to form various combinations of elements drawn from diverse fields, and generate analogies, matching combinations with an implicit goal, and finally recognizing when a match has been made. II
11
De overeenkomst bi) aUe auteurs is
lithe fact of very low degree of explicitness in both the problem and in the steps to solution. This inexplicitness was what characterized the event as unusual and powerful, and what caused it to be designated intuitive, imaginative, creative, or whatsoever. "
Het grote probleem bi) het doen van onderzoek waarin het begrip kreativiteit of intuitie een rol speelt blijft echter ondanks deze beschriJving van Westcott de ope rationalise ring van een valide kriterium. Het is van belang intuitief lets weten te onderscheiden van lets weten, amders Is het onderscheld zinloos. In navolging van Vroon's weg met de psychologie CVroon,1976) zou dan immers ook gezegd mogen worden: weg met de intuitie, weg met de kreativltelt. Waarmee gezegd wl1 worden dat als begrippen gehanteerd worden dlt dan weI blnnen een eenduidig vastgesteld en niet voor velerlel uitleg vatbaar kader moet gebeuren. Anders loopt men de kans zich schuldig te maken aan het onelgenUjk gebruik van een dergelijk begrip.
Het is belangriJk om zlch bij onderzoek bewust te zl,n van het onelgenUjk ge bruik van begrippen als intuitie en kreativitelt. Het voorstel dat in dit rapport verwoord wordt
is om eenduidig vast te steUen wat er met kreativiteit bedoeld wordt en op welke manier het begrip geoperationaliseerd zal worden. Daar de term kreatief gezien de voorgaande discussie verwarrend kan werken is mljn voorstel om kreativiteit te beschouwen als een construct, waarvan enkele bouwstenen bekend zijn. Het liJkt me zinvol om me - zolang nog met aUe bouwstenen bekend zijn - te beperken tot die bouwstenen.
S Het vaststellen van lcreativiteit.
Kreatlviteit is een algemeen begrip dat zich richt op de kreatieve persoon, die via een lcreatlef proces een kreatief produkt voortbrengt. Het merendeel van de deflnities richt zich op de persoon - via de persoonlijkheidskenmerken uit de testpsychologie - en het produkt - als uitlng van de lcreatieve persoon. Het proces is iets waar bij het
kreativiteitsonderzoek weI aandacht aan besteed wordt, maar in de deflnities is er tot nu toe welnig van terug te vinden. Wallas (1926) beschreef weI een aantal stappen in het proces aan de hand van de analyse van autobiograflsche gebeurtenlssen van bekende
wetenschappers, maar dit leidde nlet tot een vaststellen wat lcreativiteit Is, laat staan dat het leidde tot maatregelen die het lcreatieve proces kunnen bevorderen.
Amabile (1982) deelt de definltles in in S groepen :
1. vage operationele deflnitles zoals de TTCT test van TorranceCl962). 2. het benadrukken van de nleuwheid en geschiktheid van een produkt.
(Barron,1955; Bruner,1962; Newell ea,1962; Stein,1974). S. het effekt op de beoordelaar CBruner,1962l.
De beoordeling van de lcreatieve persoon en ziJn of haar kreatieve produkt vindt met name bij de laatste 2 groepen plaats via een subJektieve waardering. Amabile probeert het vaststellen van lcreatlviteit enlgszins te obJektiveren via een wat zi, noemt consensuele deflnitie van lcreativiteit CAmabile,1982):
"A product or response is creative to the extent that appropriate observers independently agree it is creative"
Bi; deze beoordeling wordt gebruik gemaakt van een onbewuste, impliciet aanwezige onderliggende deflnitie van lcreatlviteit, bij de beoordelaar aanwezig. Amabile noemt dit een operationele definltie, duidelijk produkt gericht, bedoeld om biJ onderzoek met het begrip lcreativiteit uit de voeten te kunnen.
Voor het scheppen van een meer theoretisch Kader hanteert ze tevens een conceptuele definitie:
"A product or response will be judged as creative to the extent that a. it is both a novel and appropriate. useful. correct or valuable response to the task at hand and b. the task is heuristic rather than algorithmic."
Deze definitie wiJkt in zoverre af van de eerder genoemde definitles dat er een eis gesteld wordt aan het doorlopen cognltieve proces - eerder heuristisch dan algorlthmisch. Deze definitie is dus niet alleen produkt - maar ook procesgerlcht.
Het beantwoorden van de vraag wat kreativiteit is, is hiermee nog steeds niet mogeliJk. Dankzlj deze 2 definitles is het weI mogelijk om - vooralsnog binnen bepaalde domeinen - ultspraken te doen over produkten, met name aan de hand van de eerste operationele definitie. Bil het denken over kreativiteit zal de tweede definitie een rol kunnen spelen.
Het gebruik van een ope ratione Ie definitie is qua zinvolheid afhankelijk van haar betrouwbaarheid en validlteit. Met de operationele definitie als instrument wordt de kreativiteit getoetst. De betrouwbaarheid van de ultkomst kan op eenvoudige wijze
vastgesteid worden, bijvoorbeeid via hertests. De validiteit - wordt inderdaad kreativiteit gemeten - is in het licht van de discussie in hoofdstuk 2 en de inhoud van de ope ratione Ie definitie een moeilljker hanteerbaar begrip. Amabile besteedt geen aandacht aan de
validiteit van haar meting en. Zij lijkt validiteit te vervangen door consensus: als een groep beoordelaars eensgezind vindt dat iets kreatief is, dan is datgene wat ze meten ook
kreativiteit. Ze stelt weI eisen aan deze "appropriate observers". Doppeit (1964) voerde ook al het inzetten van geschikte beoordelaars in bij het waarderen van een kreatieve prestatie. "Experts op een bepaaid gebied zijn de beste beoordelaars". Vanult de historle gezien een nogal gewaagde uitspraak, met name wanneer oplossingen ver buiten bestaande Kaden gaan. Dit effekt kan mogeUjk ook optreden bij onderzoek opgezet volgens de
1. beoordelaars moeten enigermate bekend zijn met het desbetreffende domein.
2. beoordelaars moeten onafhankelijk van elkaar hun oordeel geven, zonder voorafgaande training, dus volgens eigen inzichten.
3. beoordelaars moeten het werk beoordelen op meerdere aspekten. Naast kreatieve aspekten zullen ook technische en sociale aspekten beschouwd moeten worden om mogelijke wisselwerldngen te kunnen onderzoeken.
4. beoordelaars moeten de te beoordelen produkten beoordelen in hun onderlinge relatie en niet ten opzichte van absolute standaards. 5. de beoordelaars zullen de verschillende produkten in een steeds
veranderende volgorde moeten waarderen op aspekten die zonder vaste volgorde aangegeven staan.
De waarde van de inter-beoordelaars betrouwbaarheid geeft in de ogen van AmabUe aan of de definitie zoals gegeven in de operationele vorm enige waarde heeft. Ben aantal onderzoeken is uitgevoerd om te bepalen of de inter-beoordelaars betrouwbaarheid een redelijke waarde kan bereiken, ofwel: of het begrip kreativiteit bi) mensen die
geselekteerd ziin volgens het begrip geschikte beoordelaars en die volgens de punt en lt/m 5 te werk gaan op zodanig overeenkomstige wijze bewuste enlof onbewuste
beoordelingskriteria oproept dat gemeten op een relatieve schaal de beoordeling niet te ver uiteenloopt (AmabUe 1983b).
Het onderzoek van Ama bUe heeft zich tot nu toe beperkt tot 2 domeinen: artistieke en verbale kreativiteit.
Bij een eerste serie onderzoekingen werd onderzocht of het via de voorgestelde methode mogelijk was artistieke kreativiteit vast te stellen. Bij dit onderzoek kregen de proefpersonen de beschikking over een pakket gekleurd papier, schaar en li)m. De
opdracht luidde het maken van een collage met de nadruk op "sllliness". Dit laatste om een bepaald minimum kreativiteits niveau te bewerkstelligen. De toegestane ti)d was ongeveer 20 minuten.
Verschillende onderzoeken ziJn uitgevoerd met kinderen van verschillende leefti)den en studenten en verschillende beoordelaars - psychologen, kunstenaars en "art-teachers".
15
De inter-beoordelaars betrouwbaarheid in deze onderzoeken loopt van 0.73 tot 0.93, waarbi; ten aanzien van deze waarden tussen de verschlllende groepen beoordelaars geen grote verschlllen vastgesteld konden worden. Br werd beoordeeld op een aantal dimensies. Na een falrtoranalyse ontstonden hlerin clusters, waarbij de benaming van een van de
clusters volgens Amabile kreatief zou kunnen zijn.
Ben tweede serie onderzoekingen richtte zich op kreatief verbaal gedrag. De opdrachten in dit onderzoek varieerden van het schrijven van gedichten volgens een bepaald schema (AmabUe 1983, studies 14 tim 28, mannen en vrouwen), het vertellen van verhaaltjes (Amabile 1983, studie 19 en 20, klnderen) tot het schri;ven van teksten bi; kartoons (AmabUe 1983, studie 21). De inter-beoordelaars betrouwbaarheid bi; deze studies Ugt rond de .80, wederom een heel acceptabele waarde. Ook bi; deze onderzoeken trad na faktoranalyse en varimax rotatie een clustering op, vergeUjkbaar met die in voorgaande onderzoeken.
Bi; de door AmabUe in een groot aantal studies verzamelde resultaten bUjkt steeds een grote inter-beoordelaars betrouwbaarheid gevonden te worden. Tussen de
verschlllende groepen beoordelaars - samengesteld naar een voor de test relevante achtergrond - is de correlatie wat lager, maar toch zeer acceptabel. Opvallend is weI de stijgende Ujn in de grootte van de correlatie over de studies. Bij studie een is de correlatie tussen de beoordeling door een groep kunstenaars en een groep niet-kunstenaars .44. Bij studie 4 is deze waarde gestegen naar .65. In studie 14 wordt de beoordeling van een groep dichters en niet-dichters vergeleken. De correlatie is dan .80. Deze clJfers geven wellicht aan dat het proces van ldezen van items en het ldezen en informeren van beoordeiaars beter beheerst wordt. Zo zijn de niet-dichters in studie 14 poezie studenten met veelal
eigen dicht-pubUkaties, wat een inter-groep correlatie van .80 oplevert met de groep dichters. Dat is dan natuurUJk niet verwonderUjk.
Ben aantal onderzoeken steunt echter toch baar bewering dat wanneer aan de eerder genoemde 5 punt en aandacht wordt besteed het mogeUjk is om bi; gebruilc van de operationele definitie van kreativiteit een voldoende hoge waarde van de
Toetsing in een technisch domein moet antwoord geven op de vraag of het gebrulk van een consensueel kriterium ook voor kreativiteits onderzoek aan de TH Bindhoven uitkomst kan bieden bij het vaststellen van een kreatieve prestatie. Bn dan
produktgericht, want helaas is het procesgerichte aspekt uit de conceptuele - op de theorie van het kreatieve proces gerichte - definitie met terug te vinden in haar studies. Wanneer reeds in de ontwerpfase aandacht wordt besteed aan een kreatief proces dan is er vooralsnog geen kriterium beschikbaar om kreativiteit aan af te meten. Bn juist zo'n procesgericht kriterium is noodzakeliJk bij onderzoek naar kreatief gedrag in technische ontwerpprocessen.
17
4 Ben model van de kreativiteit.
In de meeste onderzoeken naar kreativiteit ligt de nadruk op
persoonlijkheidskenmerken als van invloed zijnde faktoren op het kreatieve proces. Dit komt tot uiting in een stroom van empirische onderzoekingen naar verschillen tussen kreatieve en niet-kreatieve personen. Interessant kan echter evenzeer de kreatieve situatie zijn, "circumstances conducive to creativity" (Amabile,l983) als tegenwicht voor de nadruk op genetische bepaaldheid. De sociale psychologie kan een rol spelen bij het opstellen van een meer algemeen raamwerk waarbinnen persoonlijkheid en cognitie gevangen kunnen worden.
Amabile stelt een sociale psychologie van de kreativiteit voor (Amabile,
1982,l983a,1983b). Ze komt daarbij tot een model waarin drie aspekten - of zoals Amabile het zelf noemt: komponenten - te onderscheiden zijn die van invloed zijn op het kreatieve proces. Dit zijn de domein-relevante vaardigheden, de kreativiteit-relevante
vaardigheden en de taakmotivatie.
4.1 Drie komponenten.
Onder domein-relevante vaardigheden verstaat Amabile zowel de voor opereren binnen het domein noodzakelijke kennis als de domein-specifieke vaardigheden die nodig zijn om deze kennis toe te kunnen passen en het domein-specifieke "talent". Deze
vaardigheden stelt ze afhaukelijk van de aangeboren cognitieve vermogens, de aangeboren perceptuele en motorische vaardigheden, de opvoeding en de opleiding.
De kreativiteitrelevante vaardigheden omvatten een geschikte cognitieve stijl -waarbij Amabile met het woord geschikt een veelheid van voor kreativiteit van belang zijnde attitudes wU aangeven die nog ter sprake zullen komen - , impliciete of expliciete kennis van heuristieken en strategieen om nieuwe ideeen te genereren en een geschikte werkstij1. Ook bier geschikt in de betekenis zoals eerder genoemd. Deze vaardigheden hang en volgens haar af van training, ervaring en persoonlijkheidskenmerken.
Taakmotivatie - de derde en laatste komponent - omvat de houding ten aanzien van de taak en de ideeen ten aanzien van die eigen houding. Deze hangt af van de intrinsieke en extrinsieke motivatie, zoals die mede vanuit de omgeving beinvloed worden, en de individuele mogelijkheid om extrinsieke beperkingen te minimaliseren.
Deze componenten zlJn van invloed op de verschillende te onderschelden fasen in het kreatieve proces zoals Amabile dlt zlet. Dlt staat aangegeven in figuur 1.
Amabile bledt een model aan waarin ze een koppeling aangeeft tussen deze fa sen in het kreatleve proces en de drie genoemde komponenten. Het model komt voort ult haar wens om een soclale psychologle van de kreativitelt op te stellen, zodat het met name bedoeld is om de invloed van omgevings-faktoren te onderzoeken op het kreatieve proces. Het model biedt echter ook de mogelijkheid om de invloed van andere faktoren vast te stellen. Aan de hand van haar operationele definitie van kreativiteit kan het ulteindelijke produkt getoetst worden. Amabile heeft zich tot nu toe beperkt tot het meten van de invloed van een bepaalde omgevingsinvloed op het kreatieve proces, namelijk de invloed van de taakmotivatie. De invloed van de andere komponenten op het proces, of dan meer specifiek nog: op een bepaalde fase in het proces, zal echter ook onderzocht moeten worden.
Ais haar definitie overgenomen wordt dan kan alleen achteraf gemeten worden. Voor onderzoek naar probleemoplossen en technische ontwerpprocessen heeft deze benadering weinig zin. Wanneer aan de hand van haar kreativiteitskriterium alleen achteraf is vast te stellen dat een produkt - en dus een proces - kreatief is dan is het als kriterium voor onderzoek naar verloop van processen geen geschikt instrument. In haar model worden echter verschillende komponenten onderschelden die van invloed zijn op het proces, en dat
is voor onderzoek aan de THE het waardevolle van haar model. Deze hiervoor genoemde komponenten - die men als variabelen in het proces kan be schouwen - moeten nog weI geoperationaliseerd worden. De uiteindeliJke bedoeling is immers om tot een beschrijvlng te komen van een optima a! probleemoplosproces, zodat het onderwijs in technisch
ontwerpen voor zover nodig verbeterd kan worden.
19
2 5
PROBLEM OR
TASK PRESENTATION PREPARATION
3 RESPONSE GENERATION 4 RESPONSE VALIDATION OUTCOME - - - , I
I
EXTERNALI
STIMULUS ORI
INTERNALI
STIMULUS'\
"
"
"
\ \BUILDING UP ANOIOR SEARCH MEMORY
REACTIVATING AND IMMEDIATE
STORE OF ENVIRONMENT
TEST RESPONSE POSSIBILiT Y
ACAINS T f AC T UAL
!-to RELEVANT
r--
TO CENERATEINFORMATION AND RE SPONSE r" KNOWLEDGE AND ... OTHER CRITERIA
\ RESPONSE POSSIBILITY ALGORITH,.S \ \ \ \ " I I I I TASK MOTIVATION
... ... ...
...
...
"-......
......
... '-...
•
I I ... ~ I I I I...
...
'" !- ______ • DOMAIN-RELEVANT LEARNING SKILLS...
... COMPLETE ATTAINMENT Of GOAL (SUCCESS I ORr----
ENO NO REASONABLE RESPONSE~POSSIBILITlE.S GENERATED r-END
(FAILUREI OR
SOME PROGRESS TOWARO L i....-RE TURN TO I
GOAL r~ CREATIVIT'(-RELeVANT SKILLS I I I I • I • I I ~---~ I I SET - BREAKING I ~---~ INCREASE OR DECREASE
Figuur 1. Komponenten model van het kreatieve proces.CUit:
AmabUe,T.M.Cl98S).The social psychology of creativity: A componential conceptualization.)
Zoals hiervoor aangegeven is er wei iets bekend over komponenten
waarover men in een probleemoplosproces kan beschikken. Bn daar een ontwerpproces beschouwd kan worden als een probleemoplosproces kan de hiema volgende indeling binnen de verschUlende komponenten mogelijk haar nut hebben bij het analyseren van ontwerpprocessen.
4.1.1 Domein-relevante vaardigheden.
De eerste component van AmabUe's model wordt voorgesteld door de
domein-relevante vaardigheden. Kennis binnen de domein-relevante vaardigheden kan inhouden:
- deklaratieve kennis - procedurele kennis - situationele kennis - strategische kennis
zoals aangegeven in de J ong (in voorbereiding). In de groep Onderwijsresearch van de TH Eindhoven vindt onderzoek plaats naar de organisatie van kennis op cognitief niveau, of weI de vervlechting van de S eerstgenoemde soorten kennis in probleemschema's (de
Jong at Ferguson-Hessler,198S). Deklaratieve kennis is de kennis van de verschillende feiten en formu1es binnen een dome in. Onderzoek naar deze kennissoort vindt elders plaats, zoals by. de vorming van concepten (Shavelson,1975). Procedurele kennis is kennis van de verschillende mogeli;ke en relevante manipu1aties met feiten en formu1es binnen een dome in. Onderzoek van procedurele kennis toont het belang aan van het kunnen manipu1eren met de verschillende betrekkingen binnen een domein CMettes at Pilot, 1980) Situationele kennis, de kennis van situaties waarin bepaalde deklaratieve en procedurele kennis relevant is komt expliciet naar voren in onderzoek binnen bijvoorbeeld het
mechanika onderwijs CVenselaar, 1985b). Kennis van de verschillende fasen in het
oplosproces - strategische kennis - blijkt een bijdrage te kunnen leveren aan de kwaliteit van dit proces en van de oplossing CVenselaar,1985a>.
Op het niveau van de relatief eenvoudige vraagstukken binnen het technisch curricu1um - verder het mikro probleemoplosniveau te noemen - wordt de
kennisoverdracht beperkt tot de bier genoemde soorten kennis. De nadruk ligt derhalve op de domein-relevante vaardigheden. Binnen technische ontwerpprocessen - het
probleemoplosproces op makro niveau - komen tevens andere vaardigheden aan bod.
4.1.2 Kreativiteit-relevante vaardigheden.
Binnen de kreativiteit-relevante vaardigheden worden door verschillende auteurs denkbeelden aangereikt. Dit zijn de eerder genoemde bouwstenen van het kreatieve construct. Kreativiteit-relevante vaardigheden komen tot uitdrukking in kennis van kreatieve strategH~en zoals brainstormen (Osbom,196S), synectics (Gordon,196l) en de morfologische benadering (Zwicky,1969). Kennis van deze strategieen lijkt niet voldoende; vanuit meer theoretische achtergronden staat vorming van een attitude in
probleemoplossend gedrag centraal, zoals het "field-dependency-independency construct" CWitkin,1977) en het divergente denken tegenover het convergente denken (GuUford,1956). Amabile spreekt in dit laatste geval van een geschikte cognitieve stijl.
Ult (auto)-blograflsch onderzoek is bekend dat bekende probleemoplossers van nature beschikken over en gebruik maken van deze vaardlgheden. Het gaat dan vaak om een voor hen kenmerkende probleemaanpak die in algemene zin hoogaangeschreven staat bij
mensen die zlch met kreatief werk bezighouden. Het lijkt bier om vastliggende
persoonlijkheidskenmerken te gaan, zgn "traits", maar ik haal dan graag Branton (1979) aan die ten aanzien van research-denken opmerkt "dat het moeilijk te onderwijzen is maar wei te leren." Ben stimulerende gedachte als uitgangspunt voor onderzoek.
4.1.3 Taakmotivatie.
De motivationele faktoren die van invloed zlin op kreatief gedrag staan blj Amabile mede centraal in haar sociale psychologie van de kreativltelt. Volgens haar (Amabile,198S) wordt de taakmotivatie beinvloed door intrinsieke en extrinsieke variabelen. Verandering van deze variabelen beinvloedt het probleemoplosproces, maar deze invloed is
verschUlend, afhankelijk van het feit of de procedure heuristisch of algorithmisch is. Ben van de conc1usies die uit onderzoek getrokken kan worden is dat de intrinsieke motivatie bij een heuristische oplosprocedure vedaagd wordt door toenemende externe druk, de zgn. "overjustification".
Ben overzicht van de invloed van verschUlende variabelen op intrinsieke motivatie wordt gegeven door Morgan (1984). Zoals in hoofdstuk 2 is opgemerkt is de heuristische
procedure een eis voor kreativiteit in de conceptuele definitie van Amabile. Wanneer er een samenhang is tussen de gevolgde procedure, de motlvationele faktoren en de kwaliteit van de oplossing dan is het voor de hand liggend om motivationele faktoren een grote rol te geven in onderzoek van probleemoplos en ontwerpprocessen.
4.2 Keuze van komponenten.
Met de erkenning dat Amabile's model aanwijzingen geeft over de komponenten die van invloed ziJn op het probleemoplosproces ligt het voor de hand om de 5 door haar onderscheiden komponenten een plaats te geven in onderzoek. In het volgende zal vooral aandacht besteed worden aan de domein-relevante - en kreativiteit-relevante
vaardigheden. Hieruit mag niet de conc1usie getrokken worden dat de motivationele faktoren afvallen. Bi; deze eerste aanzet tot denken over onderzoek worden deze echter buiten beschouwing gelaten.
4.S Indeling binnen de dome in- en kreativiteit-relevante vaardigheden.
Ben model van de kreativiteit, van het kreatieve proces of van de kreatieve persoon is zinvol bi, onderzoek van mogeU,ke optimaUsering van het proces en het effekt van methodieken hierbiJ. Het is nuttig om een struktuur in de verschUlende soorten
vaardigheden die van invloed zi'n op het verloop van het proces aan te brengen om tot een afgrenzing van en een keuze binnen het aandachtsgebied te komen.
vaardigheden dome in-relevant kreativiteit-relevant
kennissoorten
deklaratieve kennis van feiten en kennis van kreatieve
kennis formules methodieken
(brain-storment synectics ed')
procedurele kennis van de kennis van het ge bruik.
kennis manipulaties met van kreatieve
feiten en formules methodieken.
strategische kennis van algorit- kennis van de
verschil-kennis men en heuristieken lende fasen in het
binnen het dome in. probleemoplos en technisch ontwerp-proces.
siuationele kennis van situaties kennis van de momenten
kennis waarin deklara tieve waarop verschillende
en procedurele methodieken toegepast
kennis gehanteerd kunnen worden. kan worden.
Tabell. Kennissoorten binnen dome in- en kreativiteit-relevante vaardigheden.
2S
In het model van het kreatieve proces volgens AmabUe wordt ten aanzien van de onderscheiden vaardigheden een opsplitsing voorgesteld in kreativiteit-relevante en domein-relevante vaardigheden. Zoals in 4.1.1 aangegeven is er binnen de
domein-relevante vaardigheden weer een verdere onderverdeling aan te brengen in deklaratieve, procedurele, strategische en situationele kennis. Ik stel voor om deze opsplitsing binnen het model van Ama bUe ook aan te brengen binnen de
kreativiteit-relevante vaardigheden. Dit staat aangegeven in tabel 1.
In deze tabel worden de verschUlende so orten kennis binnen de twee vaardigheden onderscheiden en toegelicht. Afhankelijk van het op te lossen probleem zal het accent op verschUlende onderdelen in de matrix liggen.
In het volgende hoofdstuk wordt aan de hand van een onderverdeling in de vele so orten problemen de mogeli;ke funktie van de tabel toegelicht.
5 Kreatieve aandachtsgebieden.
Hoewel er dus nog niet mete en een geschikte methode beschikbaar is om kreativiteit - van produkten, processen of personen - vast te stellen, is de voorgestelde modelvorming aan de hand van 2 van de S komponenten die van invloed zijn op het probleemoplosproces - domein-relevante en kreativiteit-relevante vaardigheden - en de daarin aangebrachte onderverdeling in de S soorten kennis wellicht bruikbaar als uitgangspunt voor onderzoek. Dit wordt in eerste instantie bekeken aan de hand van een veel gemaakte verdeling in de problemen: gesloten en open - of "open-ended" - problemen.
5.1 Gesloten problemen.
Van gesloten problemen is sprake wanneer het om een probleem gaat waarvoor slechts een oplossing gevonden kan worden. Het kan daarbij gaan om een eenvoudig mechanika probleem in het eerste jaar van een curriculum, maar ook om een zeer ingewikkeld probleem uit de vaste-stof fysica waarvoor een, vooralsnog onbekende oplossing mogelijk is.
5.1.1 De invloed van domein-relevante vaardigheden.
In hoofdstuk 4 staat reeds aangegeven dat o.a. ten aanzien van de domein-relevante vaardigheden de strukturering van kennis binnen het niveau van de deklaratieve kennis van belang is evenals de aanpak van het probleem op het niveau van de procedurele,
strategische en situationele kennis. Het eerst genoemde aspekt - de strukturering van deklaratieve kennis binnen het dome in - lijkt vooral in het geval van een heuristische oplosprocedure van belang. Is bi; een algorithmische aanpak een goede strukturering op cognitief niveau niet direkt noodzakeli;k - het vraagstuk lijkt sterk op eerder gemaakte vraagstukken zodat zowel oplosprocedure als inhoudelijke uitwerking gecopieerd kunnen worden -, bij de heuristische oplosprocedure lijkt een strukturering van de kennis weI van belang, zoals voorgesteld door De Tong e.a. (1982).
25
Binnen een dome in - bv. de mechanika - kunnen groepen problemen - in dit geval mechanika vraagstukken - aangegeven worden die via algorithmen opgelost kunnen
worden. Hr hoeft bij dit soort oplossingen geen overdraagbaarheid aanwezig te zijn van dit probleem naar andere groepen problemen. Bij het onderzoek van dit soort problemen valt de kennis van de probleemaanpak onder de strategische kennis. Procedurele kennis beperkt zich tot de kennis van manipulaties met vakspecifieke betrekkingen.
Voor het mikro niveau - het probleemoplosproces op het niveau van het eerste-jaars mechanika vraagstuk - lijkt het voldoende om te beschikken over kennis uit de
domein-relevante vaardigheden zoals aangegeven in ta bell. Bij het gesloten, maar ingewikkelde probleem van het onopgeloste fysica vraagstuk lijken de hieronder vallende kennissoorten noodzakelijk doch niet voldoende om de oplossing te vinden, zoals hiema wordt uiteengezet.
5.1.2 De invloed van kreativiteit-relevante vaardigheden.
Bij het ingewikkelde gesloten - een oplossing - probleem is kennis van de domein-relevante vaardigheden onvoldoende. Ook echter bij het - voor de student
ingewikkelde - probleem op mikro niveau lijken andere vaardigheden een rol te spelen. De aanpak van dit laatste probleem is echter voomamelijk afhankelijk van de beschikbaarheid van strategische kennis. De kreativiteit-relevante vaardigheden blijven voorbehouden aan het ingewikkelde gesloten probleem. Bij het open probleem is het duidelijk dat er een beroep op deze vaardigheden gedaan moet worden. Het onopgeloste, gesloten probleem wordt zo een tussenvorm tussen open en gesloten. Hierop wordt in 5.S teruggekomen.
5.2 Open problemen.
Open problemen lijken een logische uitbreiding van de gesloten problemen gezien de nadruk op kreativiteit-relevante vaardigheden. Het prob1eem is meestal niet dat er meerdere oplossingen mogelijk zijn, maar dat na afweging van mogelijke oplossingen er een gekozen moet worden op verantwoorde gronden. Dit is een wezenlijk verschU met het genoemde gesloten probleem uit de vaste-stof fysica, waarbij de weg naar de juiste oplossing het kemprobleem is.
Ben klasse van open problemen waarnaar onderzoek verricht kan worden is de groep van technische ontwerpprocessen. In tabell staan de verschillende kennissoorten die van invloed ziin op het proces globaal aangegeven, niet alleen binnen de domein-relevante vaardigheden, maar ook binnen de kreativiteit-relevante vaardigheden. Kennis van en ervaring met de verschillende kreatieve methodieken zoal8 brainstormen Cdeklaratieve en procedurele kennis), kennis van de verschillende fasen in het probleemoplos - cq.
technisch ontwerpproces (strategische kennis) en kennis van momenten in het proces waarop de verschillende methodieken gehanteerd kunnen worden Csituationele kennis) is
een onderverdeling binnen de kreativiteit-relevante vaardigheden die voorlopig op pragmatische gronden aangehouden wordt al8 leidraad voor onderzoek naar technische ontwerpprocessen.
5.S Complexe problemen.
Bij de keuze van het onderzoeksge bied is de onderverdeling in gesloten en open problemen zinvol bi' het scheppen van een denkkader, een eerste strukturering in de verschillende soorten problemen. Ben van de problemen waar men bi' deze onderverdeling tegenaan loopt is het verschil in complexiteit tussen de verschillende problemen binnen deze onderverdeling. De student met het gesloten mechanika-probleem en de fysicus op zoek naar de eenheidskracht in het universum, allebei bezig met gesloten problemen die echter volkomen onvergelljkbaar zijn. In 5.1.2 is hier al over opgemerkt dat er gesloten problemen ll,ken te zijn waarin ook een beroep op de kreativiteit-relevante vaardigheden gedaan moet worden.
Ben onderscheid tussen de verschillende soorten problemen ll,kt te maken via de in tabel! gepresenteerde onderverdeling. Verondersteld wordt dat bi' een lage graad van complexiteit de nadtuk op de domein-relevante vaardigheden ligt en dat bij toenemende complexiteit de kreativiteit-relevante vaardigheden steeds belangrliker worden. Op het laagste niveau kan aangegeven worden welke eisen gesteld worden aan de kennis, op de hogere niveau's zal dit een noodzakeli,ke voorwaarde zijn, zowel ten aanzien van kennis van domein-relevante als kreativiteit-relevante vaardigheden om het complexe
probleemoplosproces - of ontwerpproces - tot een goed einde te brengen. Technisch ontwerpen 1.
27
Ais voorbeelden kunnen dienen het minder complexe. geval van de student die een technisch vraagstuk oplost en alle noodzakelljke kennis binnen de domein-relevante
vaardigheden beschikbaar heeft (hiervoor het mikro probleemoplosmveau genoemdl en het complexere ontwerpprobleem waarbij een met optimale situatie ontstaat door het
ontbreken van bepaalde kennis soorten binnen de verschillende vaardigheden (makro mveaul.
Vaak zullen deze voorwaarden tevoren met allemaal bekend zijn, al is het bi; zeer complexe processen duideUjk dat er hoge kwantitatleve en kwalltatieve eisen gesteld moe ten worden. Bi; het beantwoorden van deze vraag kan het schema zoals gepresenteerd in tabell behulpzaam zijn. Bij de oplossing van relatief eenvoudige problemen door
studenten, zoals gebeurt in de beginfase van de studie bi; het oplossen van by. mechanika vraagstukken worden er eisen gesteld aan de deklaratieve, procedurele, strategische en situatlonele kennis. Wanneer een of meerdere kennissoorten onvoldoende gestruktureerd aanwezig zijn - in het ergste geval: men doet maar wat - dan zal het oplosproces met optimaal verlopen. Bij meer complexe problemen zoals ontwerpprocessen gaan ook de kreatlviteit-relevante vaardigheden een rol spelen. Zeer complexe ontwerpprocessen krljgen vaak de vorm van team-inspanningen, waarbi; ieder zi;n of baar eigen inbreng in het proces heeft.
Het onderscheid tussen gesloten en open lljkt zo minder bruikbaar te worden om een scherp onderscheid te maken tussen verschillende soorten problemen. Complexiteit is een beter begrip gezien de mogelljkheid om het de mate van complexiteit te koppelen aan de mate van beschikbaarheid van verschillende vaardigheden. Crombag (1984) sluit aan op de gevolgde redenering met de indellng in goed-gedefinieerde problemen en
slecht-gedefinieerde problemen. Goed-gedefinieerde problemen noemt hi; problemen waarvoor een oplossing en een mamer van oplossen be staat waarover experts het eens kunnen worden. Voor slecht-gedefinieerde problemen bestaat deze overeenstemming met, de gevolgde redenering - of strategie - valt achteraf vaak zelfs met te omschrijven en de juistheid van de oplossing is vaak pas achteraf vast te stellen. Crombag denkt hierbij met name aan de problemen waarmee scbakers (de Groot,1947), medici en Juristen
geconfronteerd worden, maar ik denk dat hetzelfde geldt voor technische problemen. Met name de overeenkomst dat er nog erg weinig bekend is over het oplosproces.
Het feit dat er maar een oplossing mogeUJk (b)Ujkt houdt derhalve nlet in dat er geen hoge eisen tljdens het oplos - en ontwerpproces aan de kreatlviteit-relevante
vaardlgheden gesteld worden. En bit minder complexe problemen bUjft het via inbreng van deze vaardlgheden mogeUjk om sneller tot een kwalltatief betere Ceenvoudigere,
geschiktere, goedkopere, etc.) oplossing te komen. Het onderscheld openlgesloten slutt nlet goed aan op deze mogeUjkheid, vandaar het onderscheid meer of minder complex, of slecht en goed-gedefinieerde problemen, met al naar gelang de complexiteit een verdere noodzakelljke beschikbaarheid van kennissoorten.
Bij complexe ontwerpprocessen kan het dan een noodzakeU,ke stap zijn om te aanvaarden dat de verschillende vaardigheden verschillend over de mens en verdeeld zullen zi;n.
29
6 Discussie.
De vraag wat kreativiteit precies is blijkt moeUijk te beantwoorden. Amabile stelt een operationele definitie voor gebaseerd op consensus tussen verschillende beoordelaars ten aanzien van kreativiteit. Wat kreativiteit precies is kan dan in het midden blijven. Haar operationele definitie komt voort uit haar wens om een sociale psychologie van de kreativiteit op te stellen. Op de eerste plaats is ze geinteresserd in de invloed die vanuit de omgeving op kreatief gedrag uitgeoefend kan worden. Wat kreativiteit is interesseert haar maar tot op zekere hoogte, namelijk voor zover het haar een meetbaar resultaat oplevert. Of haar inter-beoordelaars betrouwbaarheid ook inderdaad een maat voor
kreativiteit is moet betwijfeld worden. De validiteit van haar consensueel kriterium komt zeUs niet ter sprake. Jammer is ook dat ze uit theoretisch oogpunt weI een conceptuele definitie aanbiedt, met nadruk op het heuristisch karakter van het doorlopen proces, maar er verder weinig mee doet. Voor onderzoek naar technisch ontwerpen is dit proces Juist erg belangriJk. Omdat het produkt het resultaat is van een proces, is de vraag hoe iets tot stand komt minstens zo belangrijk als wat er tot stand komt. Amabile's nadruk op het produkt is verklaarbaar vanuit het doel dat zij voor ogen heeft, namelijk een sociale psychologie van de kreativiteit. Wat een vraag blijft is de validiteit van haar kreativiteits kriterium. Henry Christiaans van de afdeling Industrieel Ontwerpen Van de TH Delft start een onderzoek naar de bruikbaarheid van een consensueel kreativiteits kriterium binnen een technisch dome in. HopeUjk kan zijn onderzoek uitsluitsel geven over de vraag of kreativiteit op de door Amabile voorgestelde manier te meten is.
De modelvorming van Amabile, en dan met name de verschillende onderscheiden componenten die van invloed zijn op het kreatieve proces levert ondanks het ontbreken van een vaUde kreativiteits kriterium een aantal interessante gezichtspunten op. De 3 verschillende componenten die volgens haar van invloed zijn op het proces Ujken interesant voor strukturering van onderzoek. Deze componenten worden echter door Amabile nog weinig uitgewerkt. Binnen de domein-relevante vaardigheden is - ook binnen de aspekten die Amabile onderscheidt - een onderverdeling aan te brengen in 4 soorten kennis: deklaratieve -, procedurele -, strategische en situationele kennis.
In dit rapport wordt voorgesteld om deze onderverdeling ook aan te brengen binnen de kreativiteit-relevante vaardigheden. Het voordeel van deze onderverdeling is dat de verschillende fasen in het proces gebruikt lcunnen worden als struktuur waarbinnen bepaalde ingrepen lcunnen plaatsvlnden. De overgangen tussen de verschillende fasen zijn de punten waarop de verschillende kreatleve methodieken toegepast lcunnen worden.
Kennis van deze fasen, kennis van en ervaring met de methodieken die ingebracht kunnen worden en kennis van de punten waarop dit kan gebeuren zijn de kennissoorten die van nut lcunnen zi;n binnen de kreatlviteit-relevante vaardigheden.
Bij onderzoek van technlsche ontwerpprocessen ligt de aanwezigheid van
domein-relevante vaardigheden vaak vast. Inbreng van kreatieve methodieken - welke en wanneer '1 - is een nog grotendeels braalcliggend terre in. De door AmabUe ais derde
component onderscheiden taakmotivatle is ook van invloed op het verloop van het
ontwerpproces en de kwaUteit van het uitelndeUjk produkt. Deze invloed is in dit rapport nog niet terug te vlnden, de aandacht Ugt hier voomameUjk op de kreatlviteit-relevante vaardigheden. Voorgesteld wordt om in komend onderzoek het begrip kreatlviteit zo min mogeUjk te gebruiken omdat het moeilijk te operatlonaUseren is. Het voorstelis om kreativiteit als een construct op te vatten, waarbij een aantal bekende bouwstenen als divergent denken het construct nog niet geheel opvullen. Pas als aUe bouwstenen bekend zijn is duideUjk wat kreativiteit voorstelt.
In het onderwijs hebben studenten in beperkte mate de mogeUjkheid om hun kreativlteit-relevante vaardigheden te oefenen. Bij probleemoplossen zoals dat door eerstejaars studenten uitgevoerd wordt lijken deze vaardigheden een kleine rol te spelen, mede door het goed-gedefinieerde karakter van de problemen. Het op peU brengen van de deklaratieve kennis en het oefenen op het niveau van de procedurele, strategische en situationele kennis vormen de hoofdmoot in het curriculum. De nadruk ligt op de domein-relevante vaardigheden. Pas in de latere ,aren krijgt men bi; de meeste
studierichtingen de mogelijkheid om te oefenen met de complexere ontwerpprocessen, de zgn. slecht-gedefinieerde problemen. Of het nu gaat om het schrljven van
computerprogramma's of het uitdenken van mechanismen of constructies, het biedt een eerste mogelijkheid om de kreatlviteit-relevante vaardigheden te oefenen.
31
In het algemeen zal er in ontwerpproblemen wei gelegenheld. zljn om
kreativlteit-relevante vaardigheden te oefenen. Door de vier onderschelden soorten kennis binnen de domein-relevante en kreativiteit-relevante vaardigheden is het doen van
effekt-metingen moellijk.
Tegelijk speelt het mogeli;k ontbreken van een controle-groep bi; "in vivo" onderzoek een rol bi) de overweging voor te stellen in eerste instantie kwalitatief onderzoek te
verrichten: beschrijvend onderzoek, waarbij het ontwerpproces van studenten aan de ene kant en van complete ontwerpteams als andere uiterste geanalyseerd wordt aan de hand van de matrix in tabel1. MogeliJke aandachtspunten ziJn dan de beschikbaarheid van verschillende vaardigheden bij de persoon of de verschillende personen, de aanwezlgheld. van blinde vlekken in een bepaalde kennissoort binnen een bepaalde vaardigheid, etc. Interessant bij gebruik van het voorgestelde schema is de mogelijkheld om het ontbreken van bepaalde vaardigheden op te vangen door mensen met die bepaalde vaardigheid blJ het ontwerpproces te betrekken. De bruikbaarheid van het voorgestelde schema kan dan getoetst worden aan de kwaliteit van de berelkte oplossing. Binnen het onderwijs kan aandacht besteed worden aan het belang van de beschikbaarheld. van de verschillende kennissoorten.
TegelijkertlJd dlent onderzocht te worden wat in de literatuur aan procesfasen onderscheiden wordt, wat er aan aan kreatieve methodieken bekend is en of er onderzoek gedaan is naar de moment en waarop deze toegepast kunnen worden. Op die manier is het mogelijk om tabell steeds verder te operationaliseren. Dlt kan leiden tot een beschrijving van het tecbnisch ontwerpproces die het inzicht in deze processen vergroot, om zo het onderwijs aan tecbnisch ontwerpers op een hoger niveau te brengen.
Literatuur.
AmabUe, T.M., De
long,
W. 8\ Lepper, M.R. (1976). Bffects of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation. J oumal of Personality and Social Psychology, 34 (ll, 92-98.AmabUe, T.M. (1979). Bffects of external evaluation on artistic creativity. Journal of Personality and Social Psychology, 37 (2), 221-233.
AmabUe, T.M. (1982). Social Psychology of creativity: A consensual assesment technique. Journal of Personality and Social Psychology, 43 (5), 997-1013. AmabUe, T.M. (1985). The social psychology of creativity: A componential
conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45 (2), 557-376. AmabUe, T.M. (1985). The social psychology of creativity. New York: Springer
Verlag.
Barron, P. Cl969). Creative person and creative process. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Beveridge, W.I.B. (1980). Seeds of discovery. London: Heinemann Bducational Books Ltd.
deBono, B (1969). Information processing and new ideas - Lateral and vertical
thinking. Journal of creative behavior. 3, 159-171.
Crombag, H.P .M. (1984). Slecht gedefinieerde problemen. In Kempen, G.A.M. 8\
Sprangers, Ch. (Bds.), Kennis. mens en computer (pp. l5-23). Lisse: Swets 8\
Zeitlinger.
Doppelt, J .B. (1964), Definition of creativity. Transactions of New York Academy of Science. Series fi, 26, 788-793.
Gordon, W.J. J. (1961). Synectics. New York: Harper 8\ Row. Groot, A. D. de. Cl946}. Het denken van den schaker. Amsterdam:
Noord-Hollandsche Uitgeversmaatschappij.
Guilford, J.P. Cl950). Creativity. American psychologist,5, 444-454.
Guilford, J.P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin,55, 267-293.
Van Gundy, A.B. (1981). Techniques of structured problem solving. New York: Van Nostrand Reinhold Company.
33
Jong, T. de & Ferguson-Hessler, M.G.M. (1983). Strategiegebruik bit het
oplossen van natuurkundise problemen. een onderzoek. (Rapport nr. 3U. Bindhoven: groep Onderwijsresearch.
Tong, T. de & Ferguson-Hessler, M.G.M. (1984). Cognitive stuctures of
good and poor novice problem solvers in physics. Manuscript submitted for publication.
Jong, T. de & Ferguson-Hessler, M.G.M. (1984). Cognitieve structuur en probleemoplossen. (Rapport nr. 33). Bindhoven: groep Onderwijsresearch. Jong, T. (in voorbereiding). Knowledge based problem solving in physics.
Bindhoven: groep Onderwijsresearch.
Meeker, M.N. (1969). The structure of intellect: Its interpretation and uses. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Co.
Mettes, C.T.C.W., PUot, A. & Terlouw, C. (1984, mel). Bulge ervaringen met
het systematisch ontwerpen van onderwiis in probleemoplossen. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen 1984, TUburg.
Mettes, C.T.C.W. (1984). Probleemoplossen en onderwijs. In L.F.W. de Klerk &
A.M.P. Knoers (Bds.), Bijdragen tot de Onderwiis Research Dagen 1984: Onderwiis-Psvcholodsch Onderzoek (pp. 137-153). Lisse: Swets & Zeitlinger. Morgan, M. (1984). Reward-induced decrements and increments in intrinsic
motivation. Review of Bducational Research, 54 (1), 5-30. Osborn, A.F. (1963). Applied imagination. New York: Scribner.
Ryan, R.M. (1984). An appropriate original look at appropriate originality.
(Review of The social psychology of creativity). Contemporary Psychology. 29, 533-535.
Shavelson, R.T., & Stanton, G.C. (1975). Construct validation: Methodology and application to three measures of cognitive structure. Journal of Bducational Measurement, 12(2), 67-85.
Linden, H.LL.J. van der
at
Venselaar, K. (1983), Mechanika van vaste envloeibare stoff en. (handleiding). Bnschede: Afdeling der Chemische Technologie. Venselaar, K., Linden, H.I.L.J. van der & PUot, A. (1985a). Mechanika in het
eerste 'aar: Ben cursus in systematisch probleemoplossen. (in voorbereiding). Bnschede: Onderwijskundig Centrum CDO/AVC.
Vense1aar, K., Linden, H.J.L.T. vander & Pilot, A. (1985b, mel). Ben
Systematische Naldik Procedure (SNAP) voor het beoorde1en van mechanika vraagstulcken. Paper gepresenteerd op de OnderwiJs Research Dagen 1985. Bindhoven: groep OnderwiJsresearch.
Vroon, P. (1976). Weg met de psycho1ogie. Baam: Ambo b.v. Wallas, G. (1926). The art of thought. London: Jonathan Cope. Wertheimer, M. (1945). Productive thinking. Mew York: Harper.
Westcott, M.R. (1968). Toward a contemporary psychology of intuition. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Witkin, H.A., Moore, C.A. & Cox, P.W. (1977). Field-dependent and
field-independent cognitive styles and their educational implications. Review of educational research, 47, 1-61.
Zwicky, F. (1969). Discovery, invention, research through the morphological approach. New York: MacMillan.
Trefwoordenregister. Algorlthmen 25 Algorlthmisch 18, 21 Beoordeling 12, 14, 15 Betrouwbaarheid 18-15, 29 Brainstormen 20, 26 Comp1exe prob1emen 2, 26-28 Conceptue1e definitie 18, 21, 29 Consensuele definitie 12 Consensus IS, 29 Definitie 9, 12-16, 18, 21, 29 Deklaratieve kennis 19, 20, 22, 24, SO Divergente denken 9, 10, 20 Dome in 2,5, 14, 16, 17, 19-27,29-31 Domein-relevante 2, 17, 19-22, 2S-27, 29-S1 Extrinsiek 17, 21 Gesloten problemen 2, 24-26 Gestalt 10 Heurlstische 21, 24 Intelllgentie 7,9, 10 Inter-beoordelaars betrouwbaarheid 14, 15, 29 Intrinsiek 17, 21 Intuitie 10, 11 Kennissoort 20, Sl S5 Komponenten 2,5, 17-19, 21, 24 Kreatieve proces 5, 12, 16-19, 22, 2S, 29 Kreativiteit 1-3, 5-18, 20-S1 Kreativiteit-relevante 2, 10, 17, 20-28, SO, 31 Krlterium 5-7, 9, 11, 16, 18, 29 MUcro 20, 25, 27 Makro 20, 27 Morfologische benadering 20 Ontwerpen 1, 5, 18, 29 Ontwerpprocessen S, 5, 8, 16, 18-21, 26-28, SO, Sl Open problemen 2, 25, 26 Operatione1e definitie 12, lS, 15, 18, 29 Persoon 9, 12, 22, Sl Prob1eemop1osproces 18-21, 24-26 Probleemaanpak 7, 21, 25 Probleemoplosgedrag 8 Probleemoplossen 10, 18, SO Procedure1e kennis 19, 20, 25, 26 Proces 3, 5, 12, lS, 15-20, 22, 2S, 26, 27, 29, SO Productive thinking 10 Produkt 12, lS, 18, 29, SO
Situa tionele kennis
5, 19, 20, 2S, 24, 26, 27, 29,
SO Technisch ontwerpen 1.
Sociale psychologie 5, 7, 17, 18, 21, 29 Strategie 17,20, 27 Strategische kennis 19, 20, 22, 25, 26 Strukturer1ng 24, 26, 29 Synectics 20, 22 Taakmotivatie 2,5, 17, 18, 21, 30 Test 9, 10, 12, 15 Vaardigheden 2,5, 8, 17, 19-31 Vallditeit 13, 29 Auteursregister. AmabUe 4, 5, 7, 12-15, 17-21,23,29,30 Barron 12 Crombag 27 Doppelt 13 Gordon 20 Groot 15, 27 Guilford 6, 9, 10, 20 Jong 3, 20, 24 Mettes 20 Morgan 21 Osborn 20 Shavelson 20 Venselaar 1, 20 Vroon 11 Wallas 12 Westcott 10, 11 Witkin 20 Zwicky 20 Technlsch ontwerpen 1.
