De invloed van extra bewegen tijdens
schooltijd op de leerprestaties van
leerlingen in de bovenbouw van de
basisschool.
Een haalbaarheidsonderzoek
Naam: Corine van der Wijst Studentnummer: 6046894
Extern begeleider: Annerose Groot
UvA begeleider: Wery van den Wildenberg Tweede beoordelaar: Gerald Weltevreden
Klinische Ontwikkelingspsychologie, Universiteit van Amsterdam Amsterdam, 27 oktober 2014
Abstract
In deze studie wordt onderzocht op welke manier extra bewegingsactiviteiten geïmplementeerd kunnen worden op de basisschool en wat daar de gevolgen van zijn op de concentratie van leerlingen.
Er is gekozen voor twee interventies: energizers, een korte, lichamelijk actieve onderbreking van de les, en actieve kleine pauzes. Uit dit onderzoek blijkt dat het concentratieniveau van de basisschoolleerlingen uit de bovenbouw na deelname aan één van deze twee interventies hoger ligt
dan voordat zij hieraan deelnamen. De actieve-pauzeinterventie heeft een grotere invloed op de concentratie op korte termijn en de energizers juist op lange termijn. De leerkrachten zijn over het algemeen positief, maar hebben twijfels over de haalbaarheid van de voortzetting van de interventie
zonder de hulp van de onderzoeker.
Het lijkt van deze tijd, leerkrachten die klagen dat leerlingen steeds meer aandacht- en
concentratieproblemen hebben. Uit onderzoek van Das-Smaal, de Leeuw en Orlebeke (1987) blijkt echter dat leerkrachten toen, 27 jaar geleden, ook al van mening waren dat de aandacht en concentratie van de leerlingen af nam in vergelijking met vroeger. Toch blijft dit een punt van
aandacht en vragen leerkrachten nog geregeld om advies bij de aanpak van dit probleem bij kinderen. Het artikel van Das-Smaal, de Leeuw en Orlebeke (1987) beschrijft dat door gebrekkige aandacht de schoolprestaties verminderen en dat dit leidt tot hiaten in de kennis. Nu rijst de vraag of extra bewegen in de klas invloed heeft op de prestaties van de leerlingen (gemeten in de vorm van concentratie) en daarmee de leerprestaties. Heeft extra bewegen op de basisschool invloed op de concentratie van leerlingen en op welke manier kan dit extra bewegen toegepast worden? Hier wordt in dit onderzoeksverslag een antwoord op gezocht.
In het kwalitatieve deel van dit onderzoek wordt beoogd inzicht te verkrijgen in hoe lichamelijke activiteit vaker binnen het basisonderwijs geïmplementeerd kan worden en in het kwantitatieve deel wordt uitgezocht of de extra lichamelijke activiteit invloed heeft op de cognitieve prestaties van de leerlingen. Deze cognitieve prestaties worden gemeten door het concentratievermogen van de leerlingen te onderzoeken.
Naast het feit dat regelmatige lichamelijke activiteit gezond is voor het lichaam, zijn er ook aanwijzingen dat er een positieve relatie bestaat tussen lichamelijke activiteit en cognitief presteren (Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen & Chinapaw, 2012). In 1952 werd er al door Hervet onderzoek gedaan naar de relatie tussen lichamelijke activiteit en cognitief presteren. Uit dit onderzoek bleek dat als 26% van de leervakken ingeruild worden voor lichamelijke activiteiten, de schoolprestaties niet achteruit gaan en dat de disciplineproblemen en schoolverzuim afnemen. Vervolgens zijn er door de jaren heen vele onderzoeken uitgevoerd naar de relatie tussen
lichamelijke activiteit en cognitief presteren. In de afgelopen jaren zijn er in ieder geval twee meta-analyses en twee literatuuronderzoeken uitgevoerd over dit onderwerp. De meeste onderzoeken wijzen op een geringe samenhang tussen lichamelijke activiteit en schoolprestaties (Sibley&Etnier, 2003, Stegeman, 2007, Singh, Uijtdewilligen, Twisk &Chinapaw, 2012). Stegeman (2007) komt in zijn literatuuronderzoek tot de conclusie dat er enige mate van bewijs is gevonden voor de stelling dat matige fysieke activiteit via verhoogde aandacht en concentratie de schoolprestaties bevorderen. Een causaal verband kan op basis van correlaties echter niet worden vastgesteld.
De relatie tussen lichaamsbeweging en leerprestaties is vanuit fysiologisch en biologisch oogpunt te benaderen. Cognitieve voordelen zouden veroorzaakt kunnen worden door betere doorbloeding van de hersenen waardoor er meer zuurstof in de hersenen komt (Jorgensen, Nowak, Ide & Secher, 2000). Tevens zorgt lichamelijke activiteit voor een verhoogd niveau van
norepinephrine en endorphine wat leidt tot een afname van stress en verbeteren van de stemming (Fleshner, 2000, Winter, Breitenstein, Mooren et al., 2007). Ook blijken er meer hersencellen gevormd te worden als gevolg van lichamelijk activiteit, dit leidt tot een verbetering van het leervermogen (van der Borght, 2006, aangehaald in Stegeman 2007).
Op de basisschool wordt tegenwoordig regelmatig bezuinigd op de vakleerkracht
bewegingsonderwijs. Er wordt basisscholen vele verplichtingen opgelegd, eisen waaraan voldaan moet worden, niveaus die behaald moeten worden. De pauzes, lessen bewegingsonderwijs en andere nevenactiviteiten worden vaker ingeruild voor leervakken als rekenen en taal, om maar aan deze eisen te voldoen. De vraag is echter of meer leervakken achter elkaar volgen het beoogde resultaat heeft, namelijk het verhogen van het leerrendement. De concentratiespanne is bij iedereen beperkt, ook bij kinderen. Een ieder heeft een eigen concentratiespanne, maar bekend is dat de mate van concentratie toeneemt met de leeftijd (www.opdc-zodrenthe.nl). Gedurende een schooldag wordt er veel van het concentratievermogen van de kinderen gevraagd. Er wordt meer gevraagd van de kinderen dan ze kunnen opbrengen. Daarnaast wordt er op veel scholen
tegenwoordig gewerkt met een 5-gelijkedagenmodel, het continurooster. Door de invoering van een continurooster op school zal er nog meer concentratie vereist worden van leerlingen omdat er minder lange pauzes zijn en de kinderen de gehele schooldag op school verblijven.
Meer bewegen voor kinderen staat de laatste jaren centraal binnen het onderwijs in verband met de strijd tegen overgewicht. Uit het 10-jarigen onderzoek dat ieder jaar door de GGD uitgevoerd wordt blijkt dat 27% van de Amsterdamse kinderen kampt met overgewicht (BMI hoger dan 20). Op dit moment is in Amsterdam het beleids- en uitvoeringsprogramma ‘Aanpak Gezond Gewicht’ van start gegaan (www.amsterdam.nl). Met dit programma wordt gestreefd naar een plek in de top 5 van meest gezonde steden in Europa. Afgelopen schooljaar werd op de top 25 “zwaarste” scholen het vernieuwde Jump-in programma geïmplementeerd (www.jumpin.nl). Het Jump-in programma heeft als doel om voldoende beweging en een gezond eetpatroon te realiseren voor de leerlingen.
Hiermee wordt getracht overgewicht op lange termijn te voorkomen. Het vernieuwde programma heeft (nog) meer aandacht voor water drinken, bewegen en gezond eten. Dit schooljaar zal er op alle basisscholen in Amsterdam een vijftrapsraket uitgevoerd worden: 1. Gezond voedingsbeleid, 2. Actief buitenspelen, 3. Twee keer per week gymles (door bevoegde leerkracht), 4. Bijles gym
(Motorische Remedial Teaching) en 5. Ouderbetrokkenheid bij gezond gedrag, voeding en beweging. Er zijn meer programma’s in Amsterdam die zich richten op het meer in beweging krijgen van de zwaarlijvige Amsterdamse kinderen, zoals ‘Vette Pret’ (www.vettepret.nl), een leefstijl programma voor kinderen met overgewicht. Daarnaast zijn er ook methodes ontwikkeld om kinderen op de basisschool meer te laten bewegen om te ontspannen en de concentratie te verbeteren, zoals “De klas beweegt” (www.beweeg.nl). Deze methode bevat per leerjaar een kalender, waarbij iedere maand een beweegthema heeft. De methode is in Engeland geëvalueerd. Uit deze evaluatie blijkt dat de leerkrachten en leerlingen positieve effecten op het concentratieniveau en het gedrag
ondervinden naar aanleiding van de methode. Deze uitspraak wordt gedaan op basis van voornamelijk kwalitatieve gegevens, in de vorm van interviews, vragenlijsten en observaties
(www.paha.org.uk, Lowden, Powney, Davidson & James, 2001). Er kan geconcludeerd worden dat er in Amsterdam aandacht is voor bewegen binnen het onderwijs, vaak met het oog op zwaarlijvigheid. Daarnaast is er de methode “de klas beweegt” ontwikkeld die gericht is op bewegen als middel om de concentratie te verhogen. Wetenschappelijk onderzoek is hier echter nog niet naar gedaan. Dit is de reden dat er in dit onderzoek gekeken wordt naar de relatie tussen lichamelijke activiteit en cognitie bij kinderen.
De cognitie wordt op school gemeten aan de hand van schoolprestaties. Verschil in
schoolprestaties over een periode van vijf weken is lastig te vangen in een specifieke psychologische maat. Het controleren van concentratie door volgehouden aandacht is noodzakelijk bij het
volbrengen van een lastige taak op school. Volgehouden aandacht lijkt toe te nemen over tijd volgens een lineair patroon. Kinderen leren aandacht strategieën zodra ze naar school gaan en aandacht kan worden gebruikt als een cognitieve hulpbron ter bevordering van het leerproces (Keenan & Evans, 2009). Er zijn verschillende testen ontwikkeld om aandacht en concentratie te meten en vandaar dat er in dit onderzoek voor deze maat gekozen is om te testen bij kinderen.
De interventies die gaan plaatsvinden zijn energizers en actieve kleine pauzes. Energizers zijn korte, fysieke onderbrekingen van de les die als doel hebben even te ontspannen om daarna beter geconcentreerd verder aan de slag te kunnen. Actieve kleine pauzes zijn kleine pauzes waarbij iedere dag een aantal leerkrachten een lichamelijk actieve activiteit aanbieden en begeleiden op het
schoolplein. De controlegroep die in dit onderzoek gebruikt wordt heeft na de interventieperiode pas deze status toegekend gekregen, nadat bekend werd dat deze twee klassen zich niet aan het
protocol hebben gehouden en zodoende vrijwel geen energizers hebben toegepast. Deelvragen
In het kwalitatieve deel van dit onderzoek wordt beoogd inzicht te verkrijgen in hoe lichamelijke activiteit vaker binnen het basisonderwijs geïmplementeerd kan worden. Dit wordt gedaan door met directeuren, intern begeleiders (IB-ers) en leerkrachten van verschillende scholen in gesprek te gaan. Op basis van die gegevens wordt de interventie vorm gegeven. Gedurende de interventie zullen de deelnemende leerkrachten wekelijks een vragenlijst invullen waaruit zal blijken hoe de interventie die week is verlopen. Aan het einde van de interventie zullen leerlingen een evaluatieve vragenlijst invullen en zal er met de leerkrachten een evaluatief gesprek plaatsvinden. Op deze manier wordt er onderzocht of er draagkracht is ontstaan voor de interventies onder leerlingen en leerkrachten. Ook wordt gevraagd hoe de leerlingen reageren op de energizers, wat de invloed ervan is op de
concentratie van de leerlingen, maar ook op de sfeer in de klas.
In het kwantitatieve deel wordt uitgezocht of de extra lichamelijke activiteit een positieve invloed heeft op de cognitieve prestaties van de leerlingen. Deze cognitieve prestaties worden gemeten door de concentratiespanne van de leerlingen te onderzoeken. Deze metingen worden bij alle drie de condities uitgevoerd. Er wordt een verschil gemaakt tussen korte en lange termijn effecten van de interventie.
Verwachtingen
Verwacht wordt dat uit het kwalitatieve gedeelte van het onderzoek naar voren komt dat leerkrachten en leerlingen een positieve houding hebben ten opzichte van de implementatie van meer bewegingsactiviteiten gedurende de schooldag. Vanuit de wekelijkse vragenlijst die de leerkrachten invullen wordt verwacht dat de leerkrachten eerst wat moeite hebben met het
uitvoeren van de energizer/actieve pauze en dat er nog weinig verschil wordt opgemerkt wat betreft concentratie. Naarmate de weken vorderen zullen de leerkrachten behendiger worden in het uitvoeren van de extra bewegingsactiviteit, zal de houding positiever worden en de concentratie van de leerlingen beter. Er wordt ook verwacht dat de implementatie een positieve invloed heeft op de sfeer in de klas. Zoals eerder vermeld zorgt lichamelijke activiteit voor een verhoogd niveau van norepinephrine en endorphine wat leidt tot een afname van stress en verbeteren van de stemming (Fleshner, 2000, Winter, Breitenstein, Mooren et al., 2007), wat van invloed is op de sfeer in de klas.
Wat betreft het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek wordt verwacht dat kinderen bij de nameting beter hun aandacht bij de test kunnen houden dan bij de voormeting, wat duidt op een beter concentratie op deze taak. Dit geldt voor de individuele korte termijn test, en ook voor de klassikale, lange termijn test. Ook wordt verwacht dat binnen de energizer-conditie de verschilscores tussen de voor en nameting groter zullen zijn bij de interventie conditie dan bij de controle conditie. Er wordt verwacht dat de implementatie een positieve invloed heeft op de concentratie van de leerlingen.
Daarnaast wordt er verwacht dat de actieve-pauzeconditie een grotere invloed heeft op de concentratie op korte termijn dan de energizer-conditie en dat de energizer-conditie juist een
grotere invloed heeft op de concentratie op lange termijn. Dit komt voort uit het feit dat de energizer toegevoegd wordt aan het bestaande dagelijkse programma en de actieve pauze veranderd wordt. Ook bestaat de kans dat leerlingen en leerkrachten moeten wennen aan het werken met energizers en dat ze de eerste keer nog niet het optimale effect hebben. Aan de pauzes hoeven leerkrachten en leerlingen niet meer te wennen, dus daarbij wordt verwacht dat er direct bij de eerste keer verschil zichtbaar zal zijn.
Methode Deelnemers
De onderzoeker heeft de deelnemende scholen benaderd. Scholen voor speciaal
(basis)onderwijs, jump-in scholen en scholen waar taakspel wordt gegeven vallen onder de exclusie criteria, om zo de invloed van de interventie veiliger te stellen. Uiteindelijk zijn er vier scholen bereid gevonden om deel te nemen aan het onderzoek, waarvan er drie deelnamen in de energizerconditie en een in de actieve-pauzeconditie. Twee klassen van binnen de energizerconditie fungeerden als controleconditie, zie tabel 1 voor het aantal leerlingen, hun leeftijd en geslacht per conditie. Tabel. 1
Aantal Leerlingen, Leeftijd en Geslacht per Conditie
Conditie a. leerlingen* M leeftijd (SD)* a.jongen/meisje*
Energizer 292 10,66 (.07) 163/136
Controle 59 10,76 (.07) 30/30
Actieve pauze 140 10,66 (.11) 77/76
*a. = aantal, M = gemiddelde, SD = standaard error
Het totaal aantal deelnemers komt hiermee op 521 deelnemers, 279 jongens/ 242 meisjes. Voor verder verdeling van de leerlingen per klas, zie bijlage 1.
Kinderen die bij één van beide klassikale metingen niet aanwezig waren, één van beide metingen niet juist ingevuld hebben of waarvan achteraf bleek dat zij de opdracht niet geheel hadden begrepen werden uit de dataset verwijderd. Dit resulteerde in het verwijderen van 121 deelnemers bij de lange termijnmeting, 400 deelnemers bleven er over. Soms was het zo dat kinderen die deelnamen aan de individuele korte termijn test niet mee konden doen met de klassikale test, omdat dit gelijktijdig werd afgenomen. Alleen hun testscores op de individuele tests werden meegenomen (ondanks dat ze bij de nameting wel deelnamen aan de klassikale testafname).
Materialen De D2
De D2 Aandachts- en concentratietest meet de visuele selectieve aandacht, de snelheid van informatieverwerking en het concentratievermogen (www.hogrefe.nl). Hierbij komen zowel de kwalitatieve als kwantitatieve aspecten van aandacht aan het licht. De kwantitatieve aspecten betreffen het tempo, de kwaliteit en het chronologische verloop van de prestaties. De kwalitatieve aspecten betreffen het aantal fouten en de aard van de fouten (www.cotandocumentatie.nl ). De D2
wordt over het algemeen in een 1 op 1 situatie aangeboden, maar is ook mogelijk in klassikaal verband. De proefpersoon dient de doelstimuli te herkennen tussen diverse afleiders. De doelstimuli is een ‘d’ met twee streepjes erbij, waarbij er één streepje onder en één streepje boven de d
geplaatst kan zijn, maar ook twee onder of twee boven (zie figuur 1). Figuur 1. De Verschillende Doelstimuli.
Alle doelstimuli dienen doorgestreept te worden, alle afleiders niet, zie figuur 2. Figuur 2. Doelstimuli en afleiders D2 test.
De test bestaat uit 14 regels van 47 stimuli. Het maximaal aantal goed is 658, het minimum aantal goed is 0. Per regel heeft de proefpersoon 20 seconde te tijd om zo veel mogelijk doelstimuli door te strepen. Na het verstrijken van de tijd dient men direct door te gaan met de volgende regel. Het totaal aantal verwerkte tekens (Tn) geeft aan hoe snel men heeft gewerkt. De som van het aantal fouten (F), bestaat uit type F1, overslaan van doelstimulus, en F2, het doorstrepen van een afleider. F% laat zien hoe groot het aantal fouten percentueel is. Tn-F is het totaal aantal verwerkte tekens minus het totaal aantal fouten. Concentratie prestatie (CP) is het aantal correct doorgestreepte tekens minus het aantal foutief aangestreepte. Deze laatste twee maten zijn de belangrijkste maten van de D2. Variatie in tempo (VT) laat zien in hoeverre er sprake was van een gelijkmatige manier van werken. Voor de papier en potlood versie zijn Nederlandse normtabellen via een
computerprogramma beschikbaar, aanbieding via de computer is ook mogelijk, maar hier zijn nog geen normtabellen voor beschikbaar. In dit onderzoek zal de afname met papier en potlood geschieden. Tijdens dit onderzoek wordt de verschilwaarde gemeten in ruwe scores tussen de voor en nameting. Dus enkel de goed verwerkte stimuli worden verwerkt en het aantal fout verwerkte stimuli. Het verschil in dit aantal verwerkte stimuli zal de mate in verschil van (volgehouden)
aandacht representeren. Hiervoor is het niet noodzakelijk om de normscores te verkrijgen en dit zal binnen het onderzoek dan ook niet gedaan worden.
De COTAN heeft de D2 als volgt beoordeeld (www.cotandocumentatie.nl):
Uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende Kwaliteit van het testmateriaal: goed
Kwaliteit van de handleiding: goed
Normen: onvoldoende 1
Betrouwbaarheid: goed
Begripsvaliditeit: voldoende
Criteriumvaliditeit: onvoldoende 2
1 Er wordt te weinig informatie over de continue normering en de representatie verstrekt. 2 Geen onderzoek.
De TEA-Ch
De TEA-Ch heeft als doel aandachtsproblemen bij kinderen van 6 tot 16 jaar in kaart te brengen. De subtests van de TEA-Ch brengen in kaart hoe goed kinderen hun aandacht kunnen controleren om een voor hen nuttig doel te bereiken. De TEA-Ch wordt individueel bij kinderen afgenomen. De gehele test neemt ongeveer een uur in beslag.
Bij dit onderzoek wordt één subtests afgenomen; de geheime code (test volgehouden aandacht). Bij deze subtest luistert een kind naar gesproken cijfers, die via een computer of telefoon zijn te horen. Wanneer er twee vijven na elkaar volgen moet het kind zeggen welk getal er voor de vijven werd genoemd. Het totaal aantal correcte antwoorden vormen hierbij de ruwe score met een maximum van 30 en een minimum van 0, waarbij 30 heel hoog is en 0 heel laag. Bij de nameting wordt er gebruik gemaakt van de b-versie. Hierbij moet het kind het getal zeggen dat er voor twee zevens werd genoemd. De geheime code (doelstimuli) van versie a zijn dus twee vijven en van versie b twee zevens. Voor de b-versie geldt dezelfde range als bij de a-versie, een ruwe score van maximaal 30 en minimaal 0.
Er is gekozen voor de subtest ‘de geheime code’ omdat in een onderzoek van Van der Velde, Andries en Schittekatte (2007) werd aangetoond dat de subtest ‘geheime code’ een grotere
differentiatiekracht heeft, deze is het meest sensitief voor de aandachtscapaciteiten van kinderen. De TEA-Ch is door de COTAN als volgt beoordeeld (www.cotandocumentatie.nl):
Uitgangspunten bij de testconstructie: goed Kwaliteit van het testmateriaal: goed
Kwaliteit van de handleiding: goed
Normen: onvoldoende 1
Betrouwbaarheid: onvoldoende 2
Begripsvaliditeit: onvoldoende 3
Criteriumvaliditeit: onvoldoende 4
1 Te weinig informatie: geen informatie over gebruikte type standaarscores; geen gemiddelden,
standaardafwijkingen en andere gegevens over de scoreverdeling(en); geen standaard meetfouten en/of betrouwbaarheidsintervallen
2 Zes van de dertien subtests hebben een betrouwbaarheid van <.70. 3,4 Te weinig onderzoek
Vragenlijsten
1. De wekelijkse vragenlijst voor leerkrachten
Deze vragenlijst is deels gebaseerd op de Docenten Vragenlijst (DVL, herziene versie van de
Apeldoornse Vragenlijst, AVL, in 2008 door de COTAN als voldoende beoordeeld) en deels gebaseerd op vragen die specifiek zijn voor het onderzoek. Vragen als: “Op welke dagen heeft u de interventie uitgevoerd” en interessant voor vervolg onderzoek: “Welke interventie (energizer of actieve pauze) slaat aan bij de kinderen en welke niet?”
Vragen die uit de DVL zijn overgenomen zijn schaalvragen, waarbij op een 6 puntsschaal aangegeven moest worden wat meer van toepassing was. Een voorbeeld hier van is:
“Ze zitten goed stil ze zijn erg beweeglijk”, waarbij de leerkrachten een bolletje in moesten kleuren die voor hun klas op dat moment van toepassing was. Zie bijlage 2 voor de gehele wekelijkse vragenlijst.
2. Evaluatieve vragenlijst voor leerlingen
Met de evaluatieve vragenlijst voor leerlingen werd geprobeerd de mening van de leerlingen te vatten betreffende de interventie. Zo werd er gevraagd wat ze er van vonden (op 5 punt schaalvraag, helemaal niet leuk….heel leuk) en werd er gevraagd of ze de voortgang van de interventie in de toekomst wenselijk vonden. Zie bijlage3.
3. Evaluatieve vragenlijst voor leerkrachten
De leerkrachten gaven aan dat de evaluatieve vragenlijst niet omvattend genoeg was, in plaats van de geplande vragenlijst heeft er een evaluatief gesprek plaatsgevonden met de meeste leerkrachten. Hiervan is vervolgens een verslag gemaakt. Zie bijlage 4.
Interviews
1. Oriënterend interview met directie van twee scholen
Tijdens dit oriënterende gesprek werd de visie van de directie te opzichte van extra bewegen in het onderwijs bevraagd. De onderzoeker wilde duidelijk krijgen wat er al gedaan werd aan extra bewegen binnen het onderwijs en in hoeverre de school open stond voor meer bewegen. Indien de school open stond voor meer bewegen in het onderwijs werd doorgevraagd naar op welke manier dit dan wenselijk zou zijn volgens de directeur. Verder werd met de directeur besproken of het moment van de interventie juist gekozen was (januari tot maart) en of groep 8 ook deel kon nemen, in verband met de CITO toets.
2. Evaluatief interview met deelnemende leerkrachten
Tijdens het evaluatieve interview met de leerkrachten werd naar de ervaringen van de leerkrachten met de interventie gevraagd. Er werd gevraagd hoe de houding van de leerkrachten zelf was ten opzichte van de interventie, maar ook naar wat de leerlingen er volgens hen van vonden. Daarnaast werd hen gevraagd wat zij van de begeleiding van de onderzoeker vonden en wat zij van de mate van tijdsinvestering door henzelf en door de onderzoeker vonden. Verder werd er gevraagd of zij de interventie zullen voortzetten en werden oplossingen bedacht voor mogelijke redenen waarom voortzetting verhinderd zou kunnen worden.
Procedure
Energizer conditie
Begin januari ontvingen de scholen die deelnamen een brief voor de ouders waarin het onderzoek werd uitgelegd en waarbij de ouders actief bezwaar konden aantekenen tegen deelname van hun kind aan het onderzoek.
Halverwege januari is er bij alle leerlingen van de deelnemende klassen de D2 afgenomen en bij twee random gekozen leerlingen per klas de TEA-Ch. Deze testen werden afgenomen door de onderzoeker en twee collega psychologen van het ABC. Onderling is de werkwijze afgestemd met behulp van een protocol. Het moment van de klassikale afname van de D2 werd in overleg met de leerkrachten gepland en er werd aan hen gevraagd om voor die tijd een activiteit te plannen waarbij er veel concentratie van de leerlingen werd gevraagd. Dit werd gevraagd, zodat bij alle klassen de inspanning vooraf zoveel mogelijk hetzelfde werd gehouden. Daarnaast werd het inzetten van de energizer op een moment dat de concentratiespanne afneemt aangeraden en werd dit meteen in werking gesteld. Bij de afname van de TEA-Ch was het belangrijk dat deze werd afgenomen vlak voor de interventie en weer direct na de interventie.
De leerkrachten binnen de energizer-conditie kregen gedurende de interventieperiode van vijf weken iedere avond voor een werkdag een mail van de onderzoeker waarin twee voorbeelden van energizers werden gegeven. Er is voor gekozen om het de avond van te voren te versturen, zodat de leerkrachten het ’s ochtends zagen en het op deze manier ook als herinnering werkte. Deze energizers kwamen grotendeels uit de Hupla serie, Hupla bewegingstussendoortjes 3 van uitgeverij Schoolsupport (Van Acker, et al.), verder werden nog energizers gebruikt uit de 5 minuten
tussendoortjes van Onderwijs Maak Je Samen . Een voorbeeld hiervan is opgenomen in bijlage 5. De leerkrachten boden dan het liefst iedere dag, maar in ieder geval drie keer per week een energizer aan in de klas. Op de dagen dat de klas gym had werd er al meer bewogen en zou de noodzaak tot bewegen minder groot kunnen zijn. Zodoende hoefden ze op die dagen geen energizer aan te bieden, maar mocht het wel. Het moment van de energizer, de soort en de duur mocht de leerkracht zelf bepalen, de enige restrictie was dat alle kinderen even in beweging moesten zijn geweest.
Aan het einde van iedere week ontvingen de leerkrachten een korte vragenlijst via google survey die zij in moesten vullen. Hierin vermeldden zij onder andere op welke dagen zij een energizer hebben aangeboden, welke energizer goed beviel en welke minder en of zij verschil merkten in de concentratie van de leerlingen. In bijlage 2 is de wekelijkse vragenlijst voor leerkrachten opgenomen. Helaas hebben niet alle leerkrachten de vragenlijst wekelijks ingevuld.
Na de vijf weken durende interventieperiode kwam de onderzoeker weer met dezelfde twee collega’s langs om de nameting af te nemen. De D2 werd weer bij alle klassen afgenomen, waarbij er werd gevraagd om een activiteit voor de afname te kiezen die een zelfde concentratie van de
leerlingen vereiste als bij de voormeting. Dit is gedaan om de omgevingsfactoren zo gelijk mogelijk te houden, wat er voor zorgt een mogelijk verschil in resultaten eerder toe te schrijven is aan de
interventie. Vervolgens is er met de contactpersoon van de scholen een afspraak gemaakt voor een nagesprek over het onderzoek en heeft dit gesprek plaatsgevonden. Met de leerlingen werd geëvalueerd door hen een vragenlijst in te laten vullen.
Bij de school in Ankeveen die deelnam binnen de energizer-conditie is het proces iets anders verlopen. Zij wilden graag meedoen met het onderzoek, maar stroomden later in. Dit betekende dat de interventieperiode voor hen maar drie weken duurde en dat de eerste activiteiten allemaal enkele weken later hebben plaatsgevonden. Het proces was verder hetzelfde als bij de andere scholen binnen de energizer-conditie. Het enige verschil was de duur van de interventie.
Actieve pauze conditie
Begin januari 2014 (de eerste lesweek na de vakantie) ontving de school die deelnam aan de actieve-pauzeconditie de uitgewerkte activiteiten. Daarnaast ontving de school een brief voor ouders waarin het onderzoek werd uitgelegd en waarbij de ouders actief bezwaar konden aantekenen tegen 9
deelname aan het onderzoek. Het activiteitenrooster was in overleg met de leerkrachten gemaakt voor de kleine pauze (zie bijlage 6). De activiteiten zijn uitgewerkt door de onderzoeker en de
leerkracht bewegingsonderwijs en is verstuurd naar de leerkrachten (zie bijlage 7 voor een voorbeeld activiteit). Er is rekening gehouden met de voorkeuren van de leerkrachten en de fysieke
mogelijkheden. Iedere dag werden er twee verschillende activiteiten aangeboden onder begeleiding van een leerkracht en liep er een leerkracht de gewone pleinwacht.
Halverwege januari (de tweede lesweek) is er bij alle leerlingen van deelnemende klassen de D2 afgenomen door twee collega’s van het ABC. Daarnaast werd er bij twee random gekozen kinderen per klas de TEA-Ch afgenomen. Deze testen werden afgenomen, in drie door de school aangewezen ruimtes, door de onderzoeker en twee collega psychologen van het ABC. Alle
deelnemers hebben tegelijk pauze en met drie testleiders werden 12 kinderen getest. De test duurde ongeveer een kwartier en zodoende had de eerste deelnemer drie kwartier na de voormeting pauze. Bij deze deelnemer werd direct na de pauze de nameting afgenomen. Anderzijds hadden sommige deelnemers direct na de voormeting pauze en werd de nameting pas na drie kwartier in de klas pas afgenomen. De D2 werd afgenomen door twee andere collega’s van het ABC, waarvan 1
afgestudeerd was en de ander als stagiaire aan het ABC verbonden was. Alle testleiders werkten volgens eenzelfde instructie die door Bouwien Westerhuis (collega bij het ABC) aan de hand van de handleiding was opgezet (zie bijlage 8). Deze instructie hebben we voorafgaand aan de afname met elkaar doorgesproken.
Gedurende de vijf weken die hierop volgden hebben de leerkrachten gewerkt volgens het activiteitenschema en in overleg enige aanpassingen doorgevoerd. Ook werd afgesproken dat de leerkrachten voor de pauze zouden vragen wat de kinderen van plan waren om te gaan doen en dat ze na de pauze ook een kort moment van evaluatie zouden inbouwen. Op deze manier gingen de kinderen voor de pauze al nadenken over de mogelijkheden in de pauze en krijgen ze ook meerder mogelijkheden te horen. Dit zou er voor kunnen zorgen dat er een activiteit bij zit die aansluit bij hun interesse en daarmee mogelijk hun niveau van activiteit verhoogd.
De onderzoeker had wekelijks contact met de contactpersoon op de school over de
vorderingen. Met deze contactpersoon is ook een moment gekozen voor een evaluatief gesprek aan het einde van de interventieperiode. Met de leerkrachten is op deze manier de interventie
geëvalueerd en de leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld ter evaluatie. Controleconditie
De twee klassen die als controleconditie fungeren zaten tot week twee in de energizerconditie en zodoende hebben zij dezelfde informatie ontvangen als de leerkrachten in die conditie. Gedurende de gehele interventieperiode hebben deze leerkrachten ook nog de energizers ontvangen, maar zij hebben deze energizers vanaf week 3 niet meer aangeboden. Dit hebben ze laten weten via de wekelijkse vragenlijst. Verder verliep de procedure bij hen ook hetzelfde als bij de energizerconditie. Het enige verschil is dat zij de energizers vanaf week 3 niet meer aanboden.
Onafhankelijke variabelen, manipulatie
Bij dit onderzoek werd beoogd om drie condities te creëren, een conditie waarbij de energizer interventie werd uitgevoerd, een conditie waarbij de actieve pauze interventie werd uitgevoerd en een controle conditie. Het vinden van bereidwillige scholen was lastig, om een echte controle conditie te realiseren is helaas niet gelukt. Wel zijn er twee klassen binnen de energizer-conditie
geweest waarbij de leerkracht enkel in de eerste week tweemaal een energizer heeft uitgevoerd en de leerkracht in de andere klas vier maal. Deze groepen fungeren nu als controleconditie.
Afhankelijke variabelen, meting
Voor de start van de interventies hebben alle leerlingen binnen het onderzoek de D2 gemaakt. Deze test werd aan het einde van de interventieperiode weer afgenomen. De verschilwaarde tussen de na- en voormeting per individu op de D2 is de waarde die mee werd genomen in de analyse van de periode op ‘lange’ termijn.
Van iedere klas hebben ook twee random gekozen leerlingen een subtest van de TEA-Ch, de geheime code, gedaan. Versie a werd voor de allereerste interventie, actieve pauze of energizer, afgenomen en versie b na de eerste interventie. Bij de energizers hield dit in dat er ongeveer een kwartier tussen de voor- en nameting zit en bij de actieve pauze hield dit in dat er ongeveer een uur tot anderhalf tussen de voor- en nameting zit. Deze scores werden omgezet in normscores en het verschil tussen de b en a versie is de score die het verschil in aandacht en concentratie tussen die momenten weergeeft. Verder hebben de leerkrachten wekelijks een vragenlijst ingevuld waarin zij aangaven hoe vaak zij de interventie hebben uitgevoerd en of zij verschil bemerkten in de concentratie bij de leerlingen, zie bijlage 2.
Wat betreft de kwalitatieve meting, wordt er enkel afgegaan op het interview met de leerkrachten en de reacties die leerkrachten gaven bij de wekelijkse vragenlijst.
Aanvragen van goedkeuring door commissie ethiek
Om het onderzoek te mogen uitvoeren, moest er toestemming gevraagd worden bij de commissie ethiek. De vraag was echter bij welke commissie dit gedaan moest worden, bij de commissie ethiek van de UvA, waar de onderzoeker studeert, of bij het VUmc, waar contact mee was gelegd voor de uitvoering van het onderzoek. Alle gegevens die nodig waren om een onderzoek in te dienen bij het VUmc zijn gereed gemaakt, maar de verwachtte tijd die het zou kosten om het onderzoek door de gehele molen te laten komen zou zo lang zijn dat daar niet op is gewacht. Indien er een publicatie van het onderzoek gaat komen zal de gehele procedure weer in gang gezet worden. De
dataverzameling op de scholen valt nu onder verantwoordelijkheid van het ABC (advies en
begeleidingscentrum, waar de onderzoek als stagiaire werkzaam is). Dit betekent dat het onderzoek wordt uitgevoerd volgens de regels van het NIP / NVO waarbij slechts onderzoek gedaan mag worden indien:
- ouders in de gelegenheid zijn gesteld om van tevoren alle informatie tot zich te kunnen nemen.
- ouders kunnen aangeven dat zij niet willen dat hun kind aan het onderzoek deelneemt. - Er niet op persoonsniveau over de gegevens gerapporteerd wordt. De data worden op groepsniveau gebruikt.
Aan deze voorwaarden is in het onderzoek voldaan. Statistische toetsen
De kwantitatieve resultaten worden in de volgende paragraaf per hypothese beantwoord. Daarna zullen er nog enkele exploratieve analyses beschreven worden. Aan de assumpties om de te gebruiken testen te doen is voldaan. Alleen aan de assumptie van normaliteit (via de Kolmogorv-Smirnov toets getest) is bij enkele klassen niet voldaan. Bij groep 6 van de school in Weesp (p = .038), bij groep 8 uit Hilversum (p=.002) en groep 8 uit Ankeveen (p = .030). Echter is het zo dat de
gebruikte ANOVA’s robuuste testen zijn en dit slechts 3 van de 13 klassen zijn. Naar verwachting zal 11
deze schending niet veel effect hebben. Voor de analyses is gebruik gemaakt van de Mixed ANOVA of de independent samples T-test. Verder is er nog gebruik gemaakt van de Chi-kwadraat toets om voor de man/vrouw verhouding te controleren.
Resultaten Deelnemers
De gemiddelde leeftijd van de 513 deelnemers waarvan de geboortedatum bekend is, is 10,67 jaar (SD =1,15). Tussen de condities is er geen verschil in leeftijd (F (df) = ,218 (2), p = ,804).
Tabel 2.
Gemiddelde leeftijden en standaarddeviaties per conditie.
Conditie a. leerlingen M leeftijd (SD)
Energizer 292 10,66 (,07)
controleconditie 59 10,76 (,07)
Actieve pauze 140 10,66 (,11)
Uit een Chi-kwadraat toets bleek dat de verhouding jongens en meisjes niet verschilt tussen de condities, χ2 (1) =5.571, p>.134. De Chi-kwadraat toets voldeed aan de assumptie van Expected Cell Count van boven de vijf. Daarnaast is er bij de keuze voor de scholen rekening gehouden met de soort school, allen zijn het openbare scholen. Bij bijvoorbeeld Vrije scholen of Montessori onderwijs scholen wordt al meer gelopen in de klas, vandaar dat er voor gekozen is om alleen met openbare scholen te werken.
Kwalitatieve resultaten
De verwachting is dat er een aantal condities zijn waaraan moet worden voldaan voor actieve deelname van de leerkrachten. Zo zal de voorbereiding voor de interventie zo min mogelijk tijd in beslag moeten nemen. Om hieraan te voldoen zal een zo kant en klaar mogelijk product bij de leerkrachten aangeleverd moeten worden, zodat zij daar direct mee aan de slag kunnen.
Gesprekken met twee directeuren van scholen in Amsterdam (een basisschool voor speciaal onderwijs en een basisschool voor regulier onderwijs) bevestigden dat ze de leerkrachten zoveel mogelijk in bescherming willen nemen en dat de te investeren tijd zo beperkt mogelijk moet blijven. Beide directeuren waren erg enthousiast over de energizers en wilden graag dat hun school zou deelnemen in die conditie. Om de druk op de leerkrachten te beperken wordt een zo kant en klaar mogelijk product geadviseerd. Ook werd aangegeven dat deelname van de kinderen uit groep 8 juist wenselijk werd geacht in verband met de CITO-toets die gedurende de interventieperiode zal plaatsvinden. Ook de directeuren verwachten een toename van de concentratie door het werken met energizers. Deze toename in concentratie zal volgens hen een positieve invloed hebben op de resultaten op de CITO toets.
Evaluatie:
- Verwachting 1: De leerkrachten die deelnamen aan de energizer interventie ervaren deelname aan het onderzoek als positief, daarbij merken zij een toename in de concentratie bij hun leerlingen en verwachten ze de energizers aan te zullen blijven bieden.
De leerkrachten hebben in het interview na de interventie aangegeven een positieve houding te hebben ten opzichte van het werken met energizers. De leerkrachten van de twee klassen die als controleconditie zijn meegenomen in het onderzoek hebben de toegevoegde waarde ervan niet ontdekt. Bij hen werkte de energizers meer verstorend. Zij gaven aan dat de leerlingen zich
doorgaans al goed kunnen concentreren en dat er voldoende andere activiteiten gedurende de dag plaatsvinden om de dag te doorbreken (denk aan verjaardagen, puzzels, discussies, musical). Gemiddeld merken de leerkrachten geen verbetering in concentratie van de leerlingen. Een enkele leerkracht merkt een kleine verbetering op (zie bijlage 9).
Verder gaven enkele leerkrachten aan dat de energizers door de leerlingen als erg plezierig worden ervaren en dat het de sfeer in de klas ten goede komt. Ook gaven zij aan het zelf leuk te vinden om te doen en dat het henzelf helpt scherp te houden. De leerlingen en de leerkracht moesten wel wennen aan het werken met energizers, naarmate de energizers vaker uitgevoerd werden gingen de leerlingen weer sneller aan het werk. Sommige leerkrachten werkten al af en toe met energizers, zij gaven aan dat ze nu door het dagelijkse mailtje er aan werden herinnerd en deden ze het vaker. Die cue zullen ze missen, dit gaven andere leerkrachten ook aan. Ze willen het wel graag voortzetten, maar zijn bang het toch te vergeten.
- Verwachting 2: De leerkrachten die deelnamen aan de actieve pauze interventie ervaren deelname aan het onderzoek als positief, daarbij merken zij een lichte toename in de concentratie bij hun leerlingen en verwachten zij af en toe de actieve pauze aan te zullen bieden in de toekomst.
De leerkrachten binnen de actieve pauzeconditie waren positief over het werken met de actieve pauze. Als belangrijkste positieve punt werd aangegeven dat kinderen die normaal geen aansluiting vinden in de pauze nu niet meer alleen staan en altijd mee kunnen doen met de activiteit die aangeboden wordt door een leerkracht. De leerlingen hadden wel aanmoediging nodig om de aangeboden activiteiten zelfstandig op een ander moment uit te voeren. De transfer is nog beperkt. In bijlage 4 is de lijst met tips en tops te vinden. Ze vonden het lastig om iets over de concentratie bij de leerlingen te zeggen. Na afloop van de interventie vragen de leerlingen alweer naar de spelletjes en ze zijn van plan om de interventie voort te zetten. Er moet alleen wel iemand zijn die de kar gaat trekken.
- Verwachting 3: De leerlingen die deelnamen aan het onderzoek zullen deelname aan het onderzoek als positief ervaren en ze hopen dat de interventie doorgezet zal worden door de leerkrachten (voor beide interventies).
De meeste leerlingen in de energizerconditie vonden de energizers leuk. Op de vraag wat ze van de energizers vonden konden ze reageren: helemaal niet leuk(1), niet zo leuk(2), neutraal, niet leuk/niet stom (3), leuk (4), heel leuk (5). Gemiddeld scoorden de leerlingen 4.10, leuk dus. Op vraag 2, of ze wilden dat de meester of juf doorging met de energizers antwoordt het merendeel ja. Ja is 1 en nee is 2, met een gemiddelde van 1.15, ligt het gemiddelde het dichtsbij ja. Zie bijlage 10, tabel 13 voor meer gegevens per vraag.
De leerlingen in de actieve pauzeconditie scoren gemiddeld neutraal op de vraag wat ze van de actieve pauzes vonden. Met 3.36 ligt het gemiddelde het dichstbij neutraal, niet leuk/niet stom (3), maar richting leuk (4). Gemiddeld willen de kinderen graag dat de interventie wordt voortgezet. Met een score van 1.31 op de vraag of ze willen dat de juf/meester de interventie voortzet ligt het gemiddelde antwoord het dichst bij ja (1, en nee,2). Zie bijlage 10, tabel 14 voor meer antwoorden op vragen
Kwantitatieve resultaten
De gemiddelde verschilscores op volgehouden aandacht op lange termijn zijn per school en groep vermeld in bijlage 1.
- Hypothese 1: Het concentratieniveau van de leerlingen zal direct na de aanbieding van een energizer hoger liggen dan voor de aanbieding van de energizer.
Deze hypothese wordt bevestigd. Met de paired samples T-test is de gemiddelde volgehouden aandacht van de leerlingen tijdens de nameting vergeleken met de voormeting (zie tabel 3). Het is verschil is significant, maar wijst de andere kant op dan verwacht. De leerlingen in de energizer-conditie scoren na de eerste energizer gemiddeld lager op volgehouden aandacht dan voor de energizer (t (df)=-1.867 (16), p=.040).
Tabel 3.
Aantal Leeringen, Gemiddelde Normscores en Standaarddeviaties op de Voor- en Nameting van de TEA-Ch in de Energizerconditie.
N M SD
Voormeting 17 11,29 2,14 Nameting 17 10,29 2,64
- Hypothese 2: Het concentratieniveau van de leerlingen zal aan het einde van de interventieperiode binnen de energizerconditie hoger zijn dan aan het begin van deze interventieperiode.
De leerlingen van de scholen die deelnamen aan de energizerinterventie hadden een significant betere volgehouden aandacht op de nameting dan op de voormeting (t (df)= 20.084 (242), p <.001) (zie tabel 4). Dit is met een paired samples T-test uitgevoerd.
Tabel 4.
Aantal Leeringen, Gemiddelde scores en Standaarddeviaties op de Voor- en Nameting van de D2 in de Energizerconditie.
N M SD
Voormeting 243 320 2,14 Nameting 243 10,29 2,64
-Hypothese 3: De verschilwaardes tussen de na- en voormeting op lange termijn op
volgehouden aandacht zullen significant verschillen tussen de controle en de energizerconditie, waarbij de verschilwaardes bij de interventieconditie groter zullen zijn dan bij de controle conditie. Aangezien er geen school als controleconditie heeft gefungeerd, maar wel twee klassen de energizer amper aangeboden hebben gekregen gebruiken we deze twee klassen als controleconditie. Deze controleconditie verschilt niet significant van de energizerconditie (zie figuur 3). Dit is met behulp van de One Way ANOVA geanalyseerd. Voor gemiddelde verschilresultaten en standaarddeviaties per conditie op de D2, zie tabel 5.
Tabel 5.
Gemiddelde Verschilscores en Standaarddeviatie per Conditie op de D2
Conditie M SD
Energizer 58,52 2,63
Controle 52,51 5,70 Figuur 3.
Gemiddelde Verschilscores tussen de Na- en Voormeting op de D2 per Conditie. Analyse met One-way ANOVA geeft geen verschil F (df) = .589 (2), p =.556.
- Hypothese 4: Het concentratieniveau van de leerlingen zal direct na de actieve pauze hoger liggen dan vlak voor de actieve pauze.
Deze hypothese wordt door de resultaten bevestigd. De leerlingen hebben tijdens de nameting gemiddelde een betere volgehouden aandacht dan bij de voormeting (t(df) = 2.077(11), p =.031) zie tabel 6 voor beschrijvende statistiek.
Tabel 6.
Aantal Leeringen, Gemiddelde scores en Standaarddeviaties op de Voor- en Nameting op de TEA-Ch in de Actieve-pauzeconditie.
N M SD
Voormeting 12 9,25 2,38 Nameting 12 10,42 1,98
- Hypothese 5: Het concentratieniveau van de leerlingen in de actieve-pauzeconditie zal aan het einde van de interventieperiode hoger zijn dan aan het begin van de interventieperiode. De leerlingen van de school die deelnam aan de actieve-pauzeconditie hadden bij de nameting een significant betere volgehouden aandacht dan bij de voormeting (t(df)= 11.483(109), p <.001). Tabel 7.
Aantal Leeringen, Gemiddelde scores en Standaarddeviaties op de Voor- en Nameting op de D2 in de Actieve-pauzeconditie.
N M SD
Voormeting 110 328,39 60,10 Nameting 110 374,56 60,81
- Hypothese 6: De actieve pauze interventie heeft op korte termijn (direct voor en na de eerste interventie) een grotere toename in concentratieniveau tot gevolg dan de energizer interventie. Er is een interactie-effect van conditie gevonden op volgehouden aandacht. Het verschil in
volgehouden aandacht bij de na- en voormeting van leerlingen in de actieve-pauzeconditie is groter dan van de leerlingen in de energizerconditie. Tussen de na- en voormeting zat alleen een enkele interventie (een energizer of een actieve pauze) met uitloop tot in een paar gevallen in de actieve pauzeconditie van maximaal anderhalf uur (m=2.744, sd=.882, p=.015). Dit is weergegeven in figuur 4.
Figuur 4.
Gemiddelde Verschilscores per Conditie op Volgehouden Aandacht op Korte Termijn.
- Hypothese 7 De energizer interventie heeft op lange termijn (voor en na de
interventieperiode van vijf weken) een grotere toename in concentratieniveau tot gevolg dan de actieve pauze interventie.
Deze hypothese wordt ook door de resultaten bevestigd. Er is een interactie effect tussen de conditie en volgehouden aandacht (gemeten met tussenpoos van vijf weken). Het verschil in volgehouden aandacht bij de na- en voormeting van leerlingen in de energizerconditie is groter dan van de leerlingen in de actieve-pauzeconditie (M = 12.359, SD = 4.703, p =.014).
Expoloratief
Naast de analyses om de hypotheses mee te testen zijn er exploratief en post-hoc nog enkele analyses uitgevoerd. Aangezien de school in Ankeveen slechts drie weken de interventie heeft toegepast leek het ook interessant om de verschilscores op de D2 tussen de leerlingen van de school in Ankeveen enerzijds en de verschilscores van de leerlingen in Amsterdam en Hilversum anderszijds met elkaar te vergelijken. Hier komt geen verschil uit naar voren. Vandaar dat in de analyses geen verschil is gemaakt tussen de leerlingen die drie of vijf weken deelnamen aan de interventie. Verder analyse op schoolniveau laat zien dat de leerlingen van de scholen in Amsterdam en Hilversum gemiddeld grotere verschilscore hebben op de D2 (gemiddelde: 58,85 (df 40,81) dan de leerlingen van de school in Ankeveen (gemiddelde: 48,92 (df 37,20), dit verschil is echter niet significant.
Verder heeft de nameting met de D2 de week na de CITO-toets van de leerlingen uit groep 8 plaatsgevonden. De CITO-toets Er is echter geen significant verschil in verschilscores gevonden tussen de groep 8 en de andere leerjaren. Hier is voor gecontroleerd in verband met het feit dat de CITO-toets een belangrijk moment is voor leerlingen. Uit ervaringen kunnen leerlingen erg
gespannen zijn voor de toets en erg opgelucht na de toets. Deze opluchting kan samen gaan met vreugde en minder verplichtingen voelen naar school toe. De inzet kan hiermee afnemen.
Als laatste is er nog gekeken naar het functioneren van kinderen met ADHD en dyslexie op de D2. Hierbij is alleen de school uit Ankeveen betrokken omdat zij de enige school is die heeft doorgegeven welke kinderen een diagnose hebben. Kinderen met dyslexie (n = 3) scoren lager op de D2 dan kinderen zonder indicatie ( N = 27), de verschilscores zijn gemiddeld ook lager. Kinderen met ADHD (N = 7) scoren lager op de voor- en nameting dan de kinderen zonder diagnose, maar hoger dan kinderen met dyslexie. De gemiddelde verschilscore tussen voor- en nameting is bij kinderen met ADHD het grootste (zie tabel 1). De resultaten zijn geanalyseerd met een ANOVA en deze blijken niet significant van elkaar te verschillen.
Tabel 8.
Gemiddelde Waardes op Voor- en Nameting en Verschilscore per Diagnose.
M voormeting M Nameting M verschilscore
Zonder Indicatie 312,30 361,22 48,93
(N=27)
Dyslexie (N=3) 296,67 330,00 33,33
ADHD (N-=7) 304,43 360,14 55,71
Conclusie en Discussie
In deze studie werd de invloed van extra bewegen tijdens de schooltijd op de leerprestaties van leerlingen uit groep 6,7 en 8 onderzocht, waarbij de leerprestaties indirect werden gemeten in de vorm van concentratie.
Allereerst werd er in de literatuur onderzocht wat er al voor onderzoek was gedaan en werden scholen benaderd met de vraag wat er al aan bewegingsactiviteiten aangeboden werden. Daarnaast werd er ook aan de scholen gevraag waar er behoefte aan was. Uiteindelijk werden er op drie basisscholen energizers toegepast en op één school werd de kleine pauze actiever gemaakt. Daarnaast bleek achteraf dat er twee klassen binnen de energizerconditie de energizers amper aangeboden te hebben en deze twee klassen zijn vervolgens meegenomen als controleconditie.
Voor en na de interventie werd de concentratie van de leerlingen gemeten met behulp van de D2 en voor en na de eerste activiteit werd de concentratie bij twee leerlingen per klas gemeten met de TEA-Ch. De mening van de leerkrachten en de leerlingen ten opzichte van de interventie werd onderzocht door middel van vragenlijsten en interviews. Verwacht werd dat beide interventies een positieve invloed zouden hebben op de concentratie van de leerlingen, op korte en op lange termijn. De verwachting was dat de actieve pauze op korte termijn een grotere invloed zou hebben op de concentratie dan de energizers en de energizers juist een grotere invloed op de concentratie op langere termijn dan de actieve pauze.
Uit de kwalitatieve resultaten komt naar voren dat de leerkrachten en leerlingen positief zijn over de interventies. De leerkrachten hebben niet veel verschil in concentratie gemerkt bij de leerlingen, maar wel dat het een positieve invloed had op de sfeer in de klas en het plezier in school. De leerlingen waren over het algemeen ook positief gestemd, waarbij de klassen die de energizer vaker uitvoerden ook een positievere houding hadden ten opzichte van de interventie. Hierbij kan de mening van de leerkracht ten op zichte van de interventie belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de mening van de leerlingen. Meerdere leerkrachten hebben aangegeven de interventie graag voort te zetten, maar dat ze de mailtjes met energizers en daarmee de herinnering aan de uitvoering zullen missen. Ze vermoeden dat het er weer bij in zal schieten. Gezamenlijk hebben we hierop bedacht dat het handig zou zijn om de klassendienst kinderen als extra taak mee te geven dat ze de leerkracht een energizer geven aan het begin van de dag. De leerkrachten dienen dan wel een map met energizers te hebben. De meeste leerkrachten gaven aan de energizers die zij leuk vonden al afgedrukt en verzameld te hebben in een map. De ene leerkracht vond het ook nog een goed idee om de leerlingen het moment van uitvoering te laten kiezen, de ander wilde dat liever bij zichzelf houden. De leerkrachten die deelnamen aan de actieve pauze interventie zagen voortzetting van de interventie ook zitten. De uitvoering ervan werd echter wel in twijfel getrokken. Uiteindelijk blijkt dat ze het ook niet hebben voortgezet. Het duwtje in de rug hebben ze dan vaak toch nog nodig.
Uit de kwantitatieve resultaten komt volgens verwachting naar voren dat beide beweging interventies een positieve invloed hebben op de concentratie, de concentratie was in beide gevallen na de interventie hoger dan voor de interventie. Dit is in lijn met de onderzoeken van Stegeman (2007) en Das Smaal, de Leeuw en Orlebeke (1987). Alleen bij de korte termijn meting van de energizer-conditie heeft de interventie geen betere concentratie tot gevolg, de concentratie blijkt zelfs iets lager te zijn. Aangezien de meting hiervan plaatsvond bij de eerste aanbieding zou dit resultaat kunnen voortkomen uit het feit dat de leerlingen en leerkrachten moeten wennen aan het werken met de energizers. Verschillende leerkrachten gaven dit ook aan in het interview aan het einde van de interventie.
Er is tegen de verwachting in geen verschil gevonden tussen de controlegroep en de andere deelnemers in de energizer-conditie. Het de uitkomsten van de resultaten wijzen wel in de
verwachtte richting. Mogelijke reden hiervoor kan zijn dat de concentratie van de leerlingen al gemiddeld het hoogst is van alle deelnemende leerlingen. Hierdoor is het goed mogelijk dat de leerkrachten de noodzaak minder hoog achtten om de energizers te gebruiken. Een andere reden is dat de leerkrachten van de leerlingen in deze controlegroep hebben gekozen voor andere vormen van lesonderbreking, zoals een discussie en oefenen voor de musical. Doordat er toch
onderbrekingen hebben plaatsgevonden kan het goed mogelijk zijn dat deze onderbrekingen ook als soort van energizer hebben gediend.
Verder blijkt uit de resultaten dat, naar verwachting, de actieve pauze interventie op korte termijn een betere concentratie tot gevolg heeft dan de energizer-conditie. Op lange termijn is dit juist andersom, dan heeft de energizer-conditie een betere concentratie tot gevolg dan de actieve-pauzeconditie. Tevens kan met grote voorzichtigheid gezegd worden dat kinderen met ADHD meer baat hebben bij de aanbieding van energizers dan kinderen zonder ADHD. Het verschil in
concentratieniveau tussen de voor- en nameting was bij deze leerlingen het grootst (in positieve zin), maar niet significant.
De resultaten van dit onderzoek wijzen in de richting van een positieve invloed van extra bewegingsactiviteiten, in de vorm van energizers en actieve pauzes, op de concentratie van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool. Door een verbeterde concentratie zullen naar verwachting de leerprestaties van de leerlingen ook toenemen. Bij de uitvoering van de extra bewegingsactiviteiten hebben de leerkrachten een duwtje in de rug nodig. De wil lijkt er wel te zijn, maar de tijd en inspiratie lijken soms te ontbreken.
De kracht van het onderzoek ligt in de omvang van de dataset en de goede verhouding tussen de voordelen die de scholen uit deelname aan het onderzoek kunnen halen en het
wetenschappelijke belang. De scholen die deelnamen aan het onderzoek deden dit niet alleen met het oog op de wetenschap, maar ook omdat de school er zelf zijn voordeel mee kon doen. De school die deelnam aan de actieve pauze interventie kreeg een op maat gemaakt activiteitenrooster aangeboden en de scholen die deelnamen aan de energizer interventie kregen in totaal 50
verschillende energizers via de mail toegestuurd. Ook konden de leerkrachten de onderzoeker altijd benaderen met vragen. Achteraf gaven de leerkrachten aan dat ze tevreden waren met de
tijdsinvestering die er van hen gevraagd werd.
Er zijn bij dit onderzoek echter wel nog een paar kanttekeningen te plaatsen. Gezien het feit dat er geen baseline heeft plaatsgevonden was een echte controleconditie gewenst. De
controleconditie heeft echter ook een paar keer een energizer aangeboden gekregen en is daarmee niet als echte controlegroep te benaderen. Door een volgende keer met een baseline te werken zal het verschil tussen de voor- en nameting beter toe te schrijven zijn aan de interventie en niet aan het leereffect.
Verder blijft het in de schoolse setting lastig om externe variabelen gelijk te houden. Dit is eigenlijk niet te doen. Tijdens de afname van de testen zijn er veel verschillende variabelen van invloed op het resultaat en dit is ook het geval gedurende de interventie. Het is goed om dit in het achterhoofd te houden bij het interpreteren van de resultaten. Bij vervolgonderzoek is het aan te raden om de interventie iedere dag zelf aan te bieden (digitaal of in levende lijve) en een verplicht vak voor de energizer te laten plaatsvinden. De vraag is echter of dit realistisch is, zeker gezien de terughoudendheid van scholen in deelname aan onderzoeken.
Daarnaast is het ook opvallend dat er bij de resultaten een grote standaarddeviatie is. Dit duidt op grote onderlinge verschillen bij de leerlingen. Het is verstandig om de gemiddelde scores voorzichtig te interpreteren. Het gebruik van de resultaten op individueel niveau is af te raden.
Samenvattend kan gesteld worden dat de resultaten van dit onderzoek wijzen op een positieve invloed van energizers en actieve pauzes op de concentratie van leerlingen in de
bovenbouw van de basisschool. Ondanks dat de controleconditie ook een toename in concentratie liet zien en de verschillen niet significant waren. De resultaten wijzen in de juiste richting en de controleconditie hebben naast enkele energizers in het begin wel andere vormen van
lesonderbrekingen ontvangen. Daarbij lijken actieve pauzes op korte termijn meer invloed te hebben op de concentratie dan de energizers en de energizers juist op lange termijn.
Referenties
Van Acker, L. et al., Hupla 3 bewegingstussendoortjes. Schoolsupport; Zuidhorn Nederland, Abimo Uitgeverij; Sint-Niklaas, België (jaar van uitgave ontbreekt).
Corder, W. O. (1966). Effects of physical education on the intellectual, physical, and social development of educable mentally retarded boys. Except Children, 32, 6, 357-364. Cox, A. (2007). Literatuuronderzoek relatie cognitie en sport-bewegen. CINOP Expertisecentrum. Das Smaal, E. A., de Leeuw, L., & Orlebeke, F. J. (1987). Is er iets met de aandacht van het schoolkind?
Pedagogische Studiën, 64, 1-15.
Ekelund et al., (2006). TV viewing and physical activity are independently associate with metabolic risk in children: The European youth heart study. Plos medicine, 3, 12, 2449 - 2457
Jorgensen, L. G., Nowak, M., Ide, K., & Secher, N. (2000) Cerebral blood flow and metabolism. In: Saltin B., Boushel, R., Secher, N., Mitchell, J. eds. Exercise and Circulation in Health and Disease. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers, 113-236.
Fleshner, M. (2000). Exercise and neuroendocrine regulation of anitbody production: Protective effect of physical activity on stress-induced suppression of the specific antibody response. Int J Sports Med. 21 (suppl 1), s14-s19.
Fredericks, C. R., Kokot, S. J., & Krog, S. (2006). Using a developmental movement programme to enhance academic skills in grade 1 learners. S Afr Res Sport Phys Educ Recreation, 28, 1, 29-42.
Hamilton, M. T., Healy, G. N., Dunstan, D. W., Zderic T. W., & Owen, N. (2008). Too little exercise and too much sitting: Inactivity physiology and the need for new recommendations on sedentary behavior. Current Cardiovascular Risk Reports, 2, 4, 292 – 298.
Hervet, R. (1952). Vanves, son experience, ses perspectives. Revue de l’Institut de Sport, 24, 4-6. Hollmann, W. & Strüder, H. (2003). Gehirngesundheit, -leistungsfähigkeit und körperliche Aktivität,
Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 54, 265-266.
Keenan, T., & Evans, S. (2009). An introduction to child development (2nd ed). London: Sage
Publications.
Lowden, K., Powney, J., Davidson, J. & James, C. (2001). The class moves: Pilot in Scotland and Wales, an evaluation. SCRE Research Report No 100.
Nelson, M. C., & Gordon-Larsen, P. (2006). Physical activity and sedentary behavior patterns are associated with selected adolescent health risk behaviors. Pediatrics, 117, 4, 1281-1290. Sibley, B. A., & Etnier, J. L. (2003). The relationship between physical activity and cognition in
children: A meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15, 243-256.
Singh A. S., Uijtdewilligen L., Twisk J. W. R., van Mechelen W. & Chinapaw M. J. M. (2012). Physical activity and performance at school. A systematic review of the literature including a methodological quality assessment. Arch Pediatr Adolesc Med 2012, 166:49-55. Van der Velde, K., Andries, C., & Schittekatte, M. (2007). De TEA_Ch: Een meerwaarde voor de
klinische praktijk? Klinische bevindingen bij kinderen met ADHD. Signaal, 58, 4-23. Winter, B., Breitenstein, C., Mooren, F. C., et al. (2007). High impact running improves learning.
Neurobiological Learning Mem.87,4, 597-609.
Sallis, J. F., McKenzie, T. L., Kolody, B., Lewis, M., Marshall, S., & Rosengard, P. (1999). Effects of health-related physical education on academic achievement: Project SPARK. Res. Q. Exercise Sport. 70, 2, 127-134.
Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school. Een literatuuronderzoek naar de relatie van fysieke activiteit, cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling. W.J.H. Mulier Instituut ’s Hertogenbosch. In opdracht van de Alliantie School & Sport.
Websites http://www.opdc-zodrenthe.nl/concentratie.htm, opgehaald op 15-9-2014, 21.09 http://www.amsterdam.nl/gemeente/organisatie-diensten/dmo/amsterdamse-aanpak/, opgehaald op 15-5-2014, 21.10 www.Jumpin.nl, opgehaald op 24-8-2014, 17.30 www.Vettepret.nl, opgehaald op 24-8-2014, 14.30 http://www.beweeg.nl, opgehaald op 24-8-2014, 17.46 http://www.paha.org.uk/Resource/evaluation-of-the-class-moves, opgehaald op 10-9-2014, 16.40 http://www.cotandocumentatie.nl/test_details.php?id=805, opgehaald op 24-8-2014, 17.51 http://www.hogrefe.nl/producten/producten-single/d2-aandachts-en-concentratietest.html, opgehaald op 24-8-2014, 15.30 23
Bijlagen Bijlage 1 Tabel 9.
Gemiddelde Verschilscores en Standaarddeviaties op de D2 per School per Groep School Groep Gemiddelde (SD) N
Weesp 6.00 24,07 (49,18) 27 (actieve pauze) 7.00 58,78 (41,13) 45 8.00 46,92 (31,25) 38 Total 46,16 (42,17) 110 Amsterdam 6.00 71,10 (37,21) 48 (energizer) 7.00 52,51 (36,40) 47 8.00 64,98 (52,35) 43 Total 62,86 (42,69) 138 Hilversum 6.00 38,04 (22,31) 27 (energizer) 7.00 60,00 (32,26) 44 8.00 57,86 (47,97) 43 Total 53,99 (38,03) 114 Ankeveen 5.00 30,73 (24,25) 11 (energizer) 6.00 50,60 (32,92) 5 7.00 59,73 (36,90) 15 8.00 53,14 (52,25) 7 Total 48,92 (37,20) 38 Totaal 5.00 30,73 (24,25) 11 6.00 49,94 (42,18) 107 7.00 57,28 (36,59) 151 8.00 56,77 (45,66) 131 Total 54,42 (41,18) 400 24
Bijlage 3
Wekelijkse Vragenlijst Leerkrachten Energizers
Naam: Leeftijd: School + groep:
1.Dagen dat er een energizer werd aangeboden in de klas: Maandag
Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag
2. De concentratie van mijn leerlingen is op een schaal van 1 tot 10 gemiddeld:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. De concentratie van mijn leerlingen is in vergelijking tot vorige week : minder goed
iets minder goed hetzelfde
iets beter beter
4. De concentratie is bij mijn leerlingen na de interventie meestel: minder goed
iets minder goed hetzelfde
iets beter beter
5. Een aantal stellingen over de leerlingen in jouw groep: Ze zitten goed stil ze zijn erg beweeglijk
Ze werken gemotiveerd ze moeten veel gestimuleerd worden
Ze kunnen de aandacht langdurig op werk gericht houden ze zijn snel afgeleid Ze kunnen aandachtig luisteren ze kunnen de aandacht niet vasthouden Ze maken het werk met volharding af ze hebben veel aanmoediging nodig Facultatief:
Deze energizer ging erg goed:
Deze energizer is niet voor herhaling vatbaar: Wat ik verder nog kwijt wil:
Bijlage 3
Leerling evaluatie Algemene gegevens: School:
Groep:
1. Ik vond de energizers/actieve pauze de afgelopen weken (omcirkel getal) helemaal niet leuk
niet zo leuk
neutraal, niet leuk/niet stom leuk
heel leuk
2. Ik hoop dat de meester/juf dit de komende weken blijft doen ja
nee
3. Welke energizer/actieve pauze vond je het leukste om te doen? ………. 4. Na een energizer/actieve pauze kan ik mijn aandacht
beter hetzefde slechter bij de les houden.
5. Mijn concentratie is sinds bij de energizers/actieve pauze doen: veel minder goed
minder goed iets minder goed hetzelfde
iets beter beter veel beter
6. Dit wil ik nog zeggen over het onderzoek (tekenen mag ook)
Bijlage 4
Eindgesprek WEESP, actieve pauze school. Tops:
- Zoekende kinderen (die vaker alleen staan) deden nu altijd mee met de georganiseerde activiteit
- Minder geklooi op het schoolplein - Leerkrachten altijd op tijd buiten - Kinderen vinden het heel leuk
- Leerkrachten vinden het ook leuk mits het een activiteit is die vrij zelfstandig door de leerlingen uitgevoerd kan worden. Bom-tikkertje vonden de leerlingen leuk, maar behoeft veel bijval van een leerkracht en het spel ligt vaak stil.
- Kinderen zijn meer verspreid, niet meer allemaal op het voetbalveld en bij de tafeltennistafels.
- Minder gezeur bij binnenkomst na de pauze, dus ze gaan sneller weer aan het werk. - De kinderen gingen verheugd naar het plein, plezier verhogend.
- Meer kinderen in beweging
Tips:
- Extra leerkracht nodig
- Lastig om in te schatten hoeveel kinderen je bij een activiteit hebt en hoe je het precies gaat invullen (bij basketbal)
- Sommige activiteiten sloegen niet aan (stand in de mand)
- Soms hebben kinderen door dat je ook op een andere dag de activiteit uit mag voeren terwijl het niet de dag is dat er een leerkracht bij staat, maar vaak hebben ze dit ook niet door. - Er was maar 1 klas waarvan de leerlingen heel negatief waren, een klas waarbij de leerkracht
had toegegeven het niet duidelijk benoemd te hebben. - Leerkrachten nog iets meer meedoen
- Activiteiten waarbij je niet veel mee hoeft te nemen, weinig voorbereidingstijd
Bijlage 5
Bijlage 6
Activiteitenplanning kleine pauze Periode 13 januari-21 februari Maandag:
Y – Bom tikkertje
S – Rond de tafel & Jagerbal T pleinwacht Dinsdag: L - Stand in de mand I- Basketbal P pleinwacht Woensdag:
R - Rond de tafel & iemand is ‘m niemand is ‘m J- Kingen
T pleinwacht Donderdag:
M - Spons, water, vuur O - Rond de tafel & tienen N pleinwacht
Vrijdag:
M- Vieze voeten Y- Touwtje springen N pleinwacht
Op maandag, woensdag en donderdag worden de kinderen die rond de tafel willen spelen op het basketbalveld verwacht. De groep wordt vervolgens in 2-en verdeeld, 1 deel bij de twee
tafeltennistafels en een groep speelt een spel op het basketbalveld (resp. Jagerbal, iemand is m niemand is m en tienen). Om de ongeveer 6 minuten wordt er door gewisseld, op het teken van de spelleider. Kinderen die niet willen tafeltennissen maar wel mee willen doen met het spel op het basketbalveld zijn natuurlijk van harte welkom en hoeven niet mee te draaien.
Bijlage 7 Kingen
Wat heb je nodig: Stuiter bal (2)
Stoepkrijt om velden te tekenen Waar:
Om het klimtoestel heen. Twee velden, ieder veld van 18 bij 12 tegels en verdeeld in 4 vakken. In 1 vak schrijf je een K (van koning), in een aanliggend vak 3, daarnaast 2 en daarnaast 1.
18 tegels 18 tegels
12 tegels
12 tegels
Spelverloop:
- In ieder vak staat een kind
- De bedoeling is dat je de bal overspeelt door de bal in elkaars vak te stuiteren - Gebruik een platte hand om de bal te spelen
- Bij de eerste bal, mag de bal eerst in je eigen van stuiteren, verder niet
- Kan je de bal niet terugspelen, dan ben je af en sluit je achteraan in de rij van wachtende kinderen.
- De eerste in de rij gaat in vak 1 staan. Indien kind dat af was in vak 2,3, of K stond, schuiven de overige kinderen in de vakjes door.
- Het kind in vak 1 krijgt altijd de bal als eerst.
- Het doel is om zo lang mogelijk in het Koningsvak te staan.
K
1
3
2
Bijlage 8 Tabel 10
Mate van Implementatie en Concentratie per Groep per School School Groep Mate van
implementatie*1 Concentratie na interventie*2 1 6b 5,5,4,4,3=21 4, 3, 3, 3, 3 6a 5,5,5,5,5=25 5,4, 4, 4, 4 7b 2,0,2,0,0=4 3, 2 7a 2,0,0,0,0=2 2 8a ?,?,?,?,3 =? 3 8b ?, 5, ?,?,?=? 4 2 6 1,?,5,5,?=11 3,3,3 7a 3,5,4,2,3=17 3,4,3,3,3 7b ?,?,?,2,?=2 3 8a ?, ?, 5,4,?=9 3, 2 8b 3,?,?,?,? =3 2 3 5/6 ?, 3, ? =3 3 7a ?, 4, ? = 4 3
*1 Aantal keer per week + totaal aantal aangeboden energizers
*21 = minder goed, 2= iets minder goed, 3= hetzelfde, 4 = iets beter, 5 = beter
Achteraf hebben de leerkrachten van de klassen waar nog vraagtekens staan mondeling aangegeven dat ze iedere week minimaal twee keer een energizer hadden aangeboden. De leerkracht van groep 7 van de school in Hilversum is dit echter niet gelukt en de leerkracht van groep 5-6 van de school in Ankeveen heeft de eerste week geen energizers uitgevoerd.
Bijlage 9
Instructie bij de D2
Vraag aan de leerkracht of deze wil helpen opletten dat wanneer jij ‘Stop, volgende regel!’ zegt, de leerlingen dit ook doen.
Instructie:
“Wij willen met de volgende test vaststellen hoe goed je je kunt concentreren op een bepaalde
opgave. Let goed op want ik ga nu uitleggen hoe het werkt. Kijk maar mee op het bord, dan doe ik het voor. Het gaat erom dat je alle letters d aanstreept waar twee streepjes bij staan. Ik teken hier een paar voorbeelden: de eerste letter d (van Dora) heeft er twee streepjes boven, de tweede d twee aan de onderkant en de laatste heeft boven en onder één streepje, dat bij elkaar opgeteld dus twee streepjes is.”
Teken de voorbeelden hieronder op het bord zodat elke leerling het kan zien.
“Op het formulier ga je zo meteen alle d’s doorstrepen waar net als hier (wijs op het bord bij
voorbeeld 1) twee streepjes bij staan. Of het nu eronder of erboven is. Alle andere tekens mogen niet doorgestreept worden. Dus mag een d die meer of minder dan twee streepjes heeft, niet
doorgestreept worden, hoeveel streepjes die ook heeft. Een p (van Paula) mag nooit doorgestreept worden, hoeveel streepjes die ook heeft. Zijn hierover nog vragen?”
“Dan gaan we nu de voorbeelden doornemen. We gaan het op deze manier doen, ik teken er eentje op het bord en dan steken jullie je hand op als je denkt dat deze doorgestreept moet worden. (Teken de eerste p met 2 streepjes) Denk je dat deze doorgestreept moet worden, doe dan je hand omhoog. (Teken de eerste d aan met 2 streepjes) Denk je dat deze doorgestreept moet worden, doe dan je hand omhoog”. (Neem zo alle voorbeelden door)
“Zo meteen krijg je een formulier met 14 regels met dezelfde tekens die je in de voorbeeldregel hebt gezien. Als ik zeg dat je mag beginnen, draai je je blaadje om en begin je met de eerste regel. Na 20 seconden zeg ik Stop! Volgende regel! Dan stop je onmiddellijk met de regel waar je mee bezig was en begin je zonder te wachten meteen aan de volgende regel. Na weer 20 seconden roep ik weer Stop! Volgende regel! Waarop je weer met de volgende regel begint. Werk zo snel mogelijk, maar natuurlijk ook zonder fouten. Wanneer je een foutje maakt is dit niet erg, zet er dan een kruis doorheen.”
