Heeft het behouden van een leerkracht gedurende drie opeenvolgende schooljaren invloed op de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling? : een onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie in het basisonderw

(1)

Heeft het behouden van een leerkracht gedurende drie opeenvolgende

schooljaren invloed op de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en

leerling?

Een onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie in het basisonderwijs op de

vrijeschool.

Lisanne Aimée ten Hoor

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam

Begeleiding: F. C. Jellesma

Tweede beoordelaar: H.M.Y. Koomen Amsterdam, 2014

(2)

Abstract 2

Titel 4

De hechtingstheorie. 5

De relatie met de leerkracht. 5

Gevolgen van wisseling van leidster op de hechtingsband 7

Gevolgen van wisseling van leerkracht op de leerkracht-leerling relatie 9

Doel en verwachtingen van dit onderzoek. 12

Methode 14

Procedure 14

Onderzoeksgroep 15

Materialen 16

Resultaten 17

Verschil van de verschillende sub schalen, van de leerkracht-leerling relatie, tussen de twee groepen. 17

Samenhang van het oordeel van de leerkracht en leerling op de sub schalen conflict en nabijheid. 18

Discussie 19

Literatuur 22

Bijlage 26

Bijlage 1:Verkorte versie van Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst 26

Bijlage 2:Versie van Relatie Vragenlijst Leerling. 27

(3)

Abstract

Does retaining the same teacher over the course of at least three years influence the quality of the teacher-student relationship?

This study examines the impact on the quality of the teacher-student relationship of having a stable classroom teacher for at least three years versus for one scholastic year. The sample consisted of 11 teachers and 99 of their students (mean age = 10.7 year) of four “vrijescholen” in the Netherlands. Six of the teachers had taught the same class for at least three years and five teachers had taught the same class for one year. The teachers completed the Student–Teacher Relationship Scale (Closeness, Conflict, and Dependency) and the students completed the Relationship Questionnaire Student (Closeness, Conflict and Negative Expectations). The students who had the same teacher for at least three years experienced more closeness than the students who had their teachers for only one year. No other differences were found.

Heeft het behouden van dezelfde leerkracht gedurende een periode van minstens drie jaar invloed op de leerkracht-leerling relatie?

In deze studie wordt gekeken naar de invloed op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie indien dezelfde leerkracht voor minstens drie jaar achter elkaar behouden wordt. De

onderzoeksgroep bestaat uit 99 leerlingen (gemiddelde leeftijd = 10.7 jaar) en 11 leerkrachten van vier vrijescholen in Nederland. Zes van de leerkrachten geven al minstens drie jaar aan dezelfde klas les en vijf leerkrachten geven sinds een jaar aan dezelfde klas les. De leerkrachten hebben de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid) over verschillende leerlingen ingevuld en de leerlingen hebben de Relatie Vragenlijst Leerling (Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen) over hun leerkracht ingevuld. Vanuit het perspectief van de leerling blijkt dat de leerlingen die al minstens drie jaar les hebben van

Formatted: Dutch (Netherlands)

(4)

dezelfde leerkracht meer Nabijheid ervaren dan de leerlingen die pas één jaar les hebben van hun leerkracht. Op de overige schalen is er geen verschil gevonden.

(5)

Heeft het behouden van een leerkracht gedurende drie opeenvolgende schooljaren invloed op de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling? Een onderzoek naar de

leerkracht-leerling relatie in het basisonderwijs op de vrijeschool.

De laatste 20 jaar is er veel onderzoek gedaan naar de leerkracht-leerling relatie en de gevolgen daarvan op de ontwikkeling van het kind. Hierdoor is bekend dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie van invloed is op het sociaal functioneren, gedrag en de academische prestaties van het kind. Uit verschillende onderzoeken komt namelijk naar voren dat kinderen die een positieve leerkracht-leerling relatie hebben, meer sociaal vaardig zijn dan de kinderen met een negatieve leerkracht-leerling relatie (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000; Murray & Greenberg, 2000; Kennedy & Kennedy, 2004; Kesner, 2000; Sabol & Pianta, 2012), minder gedragsproblemen vertonen (Kennedy & Kennedy, 2004; Sabol & Pianta, 2012) en meer betrokken zijn bij school wat tot hogere prestaties op school leidt (Kennedy & Kennedy, 2004; Murray & Greenberg, 2000).

Bovenstaande onderzoeken geven het belang aan van een positieve leerkracht-leerling relatie. Er worden dan ook studies gedaan naar de factoren die van invloed zijn op de kwaliteit van deze relaties. Deze zijn echter vooral gericht op het verbeteren van bestaande, moeizame relaties, zoals de leerkracht-leerling relatie bij kinderen met gedragsproblemen (Newberry, 2010). Naar hoe men de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie in het algemeen kan optimaliseren is veel minder onderzoek gedaan. In deze scriptie zal gekeken worden naar het effect van de duur van de relatie tussen leerkracht en leerling: er wordt onderzocht of de leerkracht-leerling relatie beter is wanneer de leerkracht drie jaar of langer voor dezelfde klas staat in vergelijking met de leerkracht-leerling relatie als de leerkracht één jaar voor dezelfde klas staat.

(6)

De hechtingstheorie

Veel van de studies naar de leerkracht-leerling relatie gebruiken de hechtingstheorie als uitgangspunt (Murray & Greenberg,2000). Ainsworth ( 1991) definieert de hechtingsrelatie tussen twee mensen als een langdurige band waarbij de partner als een unieke individu wordt gezien die niet inwisselbaar is voor een ander. Een hechtingsrelatie ontstaat door de behoefte van het jonge kind om in de buurt van de ouder te blijven. Door dicht bij de ouder te blijven wordt het kind beschermd en voelt het zich veiliger. Het kind probeert deze nabijheid te bereiken door te huilen als het door de ouder wordt verlaten, te reiken naar de ouder bij diens terugkomst en op oudere leeftijd door de ouder te volgen. Dit wordt ook wel hechtingsgedrag genoemd (Cassidy, 2008). Het is van belang dat de ouder sensitief op het hechtingsgedrag van het kind reageert, dat wil zeggen het hechtingsgedrag goed weet te signaleren, te interpreteren en hier adequaat op reageert. Indien dit het geval is zal het kind zich veilig voelen bij de ouder en is er een grotere kans op een veilige hechtingsrelatie (Juffer, IJzendoorn & Duyvesteyn, 1994). Het zich veilig voelen bij de ouder leidt vervolgens bij het kind tot een gevoel van emotionele veiligheid. Deze emotionele veiligheid is een noodzakelijke conditie voor het kind voor het onderzoeken van zijn omgeving. In geval van veiligheid zal het kind zijn omgeving gaan onderzoeken wat bevorderlijk is voor zijn ontwikkeling. In geval van gevaar, stress of pijn zal het kind naar zijn veilige basis, zijn ouder, terugkeren (Ainsworth, 1991). Uiteindelijk zal een kind met een veilige hechting naarmate het ouder wordt steeds meer durven te exploreren en zelfstandig te zijn. Gedurende de basisschoolleeftijd blijft het gevoel van veiligheid belangrijk voor het kind. Het terugkeren naar een veilige basis in tijden van stress blijft in deze periode zichtbaar, zij het dat het kind ook eigen vaardigheden ontwikkelt en daardoor minder vaak een beroep hoeft te doen op de hechtingsfiguur (Kennedy & Kennedy, 2004).

De relatie met de leerkracht

(7)

Naast de ouders, de primaire hechtingsfiguren, kunnen er ook andere personen uit het leven van het kind een veilige basis creëren. Dit zijn de zogenoemde ‘secundaire

hechtingsfiguren’ (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Eén van de belangrijkste personen in het leven van een kind, buiten de familie om, is de leerkracht van de basisschool. De kwaliteit van de leerkracht-leerling band wordt dan ook als een belangrijke factor gezien voor een positieve aanpassing aan school. Hierbij wordt de kwaliteit van de relatie doorgaans aangeduid met de mate van conflict en de mate van nabijheid in de relatie tussen leerkracht en leerling. Conflict refereert naar negatieve interactie of gebrek aan wederzijdse waardering tussen de leerkracht en leerling. Nabijheid refereert naar een warme en positieve interactie tussen de leerkracht en leerling en de mate waarin de leerling zijn leerkracht durft te benaderen. Een lage mate van conflict en een hoge mate van nabijheid wordt gezien als een hoge mate van kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (Sabol & Pianta, 2012). De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie wordt door verschillende factoren beinvloed namelijk door de relaties van de leerkracht en leerling uit hun eigen verleden, de karaktereigenschappen van de leerkracht en de

karaktereigenschappen van de leerling (Buyse, Verschueren & Doumen, 2011).

Door sommigen worden leerkrachten ‘secundaire hechtingsfiguren’ genoemd om aan te geven dat er overeenkomsten zijn met de hechtingsrelatie (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). De relatie tussen een leerkracht en kind wordt desalniettemin meestal niet gezien als een

hechtingsrelatie, maar wel als een affectieve relatie. De voornaamste verschillen tussen een hechtingsrelatie en de relatie met de leerkracht zijn dat de hechtingsrelatie in tegenstelling tot de leerkracht-leerling relatie niet langdurig is en niet exclusief is. De relatie tussen een ouder en kind is doorgaans voor altijd terwijl een relatie met een leerkracht één tot twee jaar duurt. Daarnaast heeft een leerkracht rond de 25 leerlingen in de klas en dus minder aandacht over voor de individu (Kesner, 2000). Indien er sprake is van een goede relatie tussen kind en leerkracht kan het kind echter wel vanuit die veilige basis beter de leermogelijkheden binnen de

(8)

klas onderzoeken. Bovendien kan het kind bij de leerkracht terecht in tijden van stress (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000). Het kind laat dus wel een zekere mate van

hechtingsgedrag zien: het tot exploratie komen vanuit het gevoel van een veilige basis en het terugkeren naar de veilige haven in tijden van stress (Koomen & Thijs, 2004).

Kinderen kunnen zich bij afwezigheid van hun primaire hechtingfiguur dus veilig voelen bij een secundaire gehechtheidfiguur zoals de leerkracht. Volgens Bowlby (1989) zijn hier wel drie voorwaarden aan verbonden. Ten eerste moet het om een persoon gaan die het kind heeft leren kennen in aanwezigheid van de ouder. Voorts is het belangrijk dat het kind zich goed en gezond voelt. Als laatste moet het kind zich ervan bewust zijn dat de ouder weer terug zal keren. Aan de eerste en derde voorwaarde is in de leerkracht-leerling relatie doorgaans voldaan. De mate waarin een kind zich goed voelt op school en bij de leerkracht kan echter wisselen (Newberry, 2010).

Gevolgen van wisseling van leidster op de hechtingsband.

In het leven van een kind blijft de primaire hechtingsfiguur vaak constant. Bij de secundaire hechtingsfiguren is er sprake van steeds wisselende personen ( Howes, Galinsky & Kontos, 1998), hierdoor ontbreekt de langdurige band die, naast het bieden van een veilige basis, van belang is voor het ontstaan van een goede hechting (Kesner, 2000). Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van de wisseling van leerkracht op de leerkracht-leerling relatie. Er zijn echter wel al verschillende onderzoeken gedaan naar de invloed van de wisseling van leidster op kinderdagverblijven op de hechtingsband tussen leidster en kind. Op

kinderdagverblijven is er per jaar gemiddeld een wisseling van leidsters van 40%. De reden hiervoor is het aanhouden van leeftijdsgroepen, waarbij het kind in een andere groep terecht komt als het de leeftijdsgrens overschrijdt, en het weggaan van leidsters (Howes & Hamilton, 1992). Door onderzoek hiernaar weten we dat veel wisseling van leidsters zorgt voor een

(9)

onstabiele, onvoorspelbare omgeving wat slecht is voor het ontwikkelen van een goede hechtingsband (Hale-Jinks, Knopf & Knopf, 2006). Dit blijkt echter vooral het geval te zijn bij kinderen jonger dan drie jaar (van Hale-Jinks, Knopf & Knopf, 2006; Howes, Galinsky & Kontos, 2001; Howes & Hamilton,1992) Tot en met de leeftijd van drie jaar hangt de

hechtingsband met de nieuwe leidster niet samen met de hechtingsband die de kinderen hadden met hun vorige leidsters. Na hun derde levensjaar baseren kinderen echter hun hechtingsband met de nieuwe leidster op de hechtingsband die ze hadden met hun vorige leidster (Howes, Galinsky & Hamilton, 1992).

Dit wordt veroorzaakt doordat kinderen vanaf hun derde levensjaar een intern werkmodel opbouwen. Bij het interne werkmodel worden nieuwe interacties met belangrijke personen uit het leven van het kind geplaats in een kader die gebaseerd is op interacties met belangrijke personen van het kind uit het verleden. Het interne werkmodel kan gezien worden als een filter die helpt bij het interpreteren van interacties met anderen. Kinderen zullen hierdoor als zij in het verleden veel positieve interacties hebben gehad onbewust de nieuwe interactie sneller als positief ervaren dan kinderen die veel negatieve interacties in het verleden hebben meegemaakt. Kinderen met veel positieve interacties in het verleden zullen hierdoor ook sneller met een open houding naar nieuwe mensen reageren terwijl kinderen met veel negatieve

interacties in het verleden sneller een gesloten houding hebben (Buyse, Verschueren, & Doumen, 2011).

Door het interne werkmodel leidt een goede band met de oude leidster tot een vertrouwen in het kind dat de nieuwe leidster ook betrouwbaar is en adequaat op de behoeftes van het kind zal reageren. Dankzij het interne werkmodel, waarbij nieuwe relaties die worden aangegaan gebaseerd worden op de oude relaties, zou vanaf de leeftijd van 3 jaar de kwaliteit van relaties stabiel moeten blijven over tijd ( Howes, Galinsky & Kontos, 2001). Wisseling van leidsters zou in dat geval geen invloed hebben op de hechtingsband tussen leidsters en kinderen.

(10)

Toch blijkt uit onderzoek bij vierjarigen dat kinderen die veel verschillende leidsters hadden gehad meer agressief gedrag vertoonden dan leeftijdsgenootjes voor wie dat niet zo was. Veel wisseling van leidsters blijft dus een negatieve invloed hebben op het gedrag van het kind ( Howes, Galinsky & Kontos, 1998).

Gevolgen van wisseling van leerkracht op de leerkracht-leerling relatie

Uit onderzoek naar de hechtingsband tussen leidsters en kinderen blijkt dat vanaf het derde levensjaar de hechtingsband, dankzij het interne werkmodel, stabiel blijft over tijd(van Hale-Jinks, Knopf & Knopf, 2006; Howes, Galinsky & Kontos, 2001; Howes &

Hamilton,1992). Net als bij de leidsters op kinderdagverblijven is er op basisscholen ook sprake van wisseling van leerkrachten. Vanaf het moment dat kinderen naar groep 3 gaan is het over het algemeen zo dat er elk jaar van leerkracht gewisseld wordt. Volgens Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg (2000) zou vanuit het theoretisch perspectief van het interne werkmodel, vanaf deze leeftijd de kwaliteit van de leerkracht-leerling band redelijk stabiel moeten blijven ondanks de wisseling van leerkrachten. Bij elke nieuwe leerkracht gedraagt het kind zich hetzelfde als bij de oude waarbij het kind ervan uitgaat dat deze nieuwe leerkracht zich ook hetzelfde zal gedragen als de oude leerkracht. Indien het kind er dus van uitgaat dat de leerkracht sensitief zal reageren en dit ook daadwerkelijk zo is zal dit het interne werkmodel van het kind versterken. De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie wordt zo voorspeld door de kwaliteit van de vorige leerkracht-leerling relatie (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg 2000). Het is echter ook mogelijk dat een leerkracht zich anders gedraagt dan het kind op basis van zijn interne werkmodel verwacht waardoor de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie verandert. Hierdoor kan het gedrag van het kind weer veranderen, waardoor de interpretatie van de leerkracht en dus zijn gedrag op zijn beurt weer verandert. De relatie die een leerling met zijn leerkracht opbouwt is dus afhankelijk van de relaties uit het verleden, zijn eigen gedrag en het gedrag van de recente leerkracht (Buyse, Verschueren & Doumen, 2011).

(11)

Uit onderzoek blijkt dat inderdaad bij een deel van de kinderen de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie stabiel blijft terwijl bij een deel van de kinderen de kwaliteit van de relatie verandert (Jerome, Hamre & Pianta, 2008). Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg (2000) keken naar de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie over een tijdsperiode van drie jaar; tijdens de twee kleuterklas jaren en in de 1e klas en vonden dat de kwaliteit van de leerling relatie stabiel blijft ondanks wisseling van leerkrachten. De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie bleef over een tijdsperiode van drie jaar vaak ongeveer hetzelfde. Indien er, aan het begin van de kleuterklas sprake was van een lage kwaliteit, dan was er ook sprake van een lage kwaliteit in de 1e klas. Indien er een hoge kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie was in de kleuterklas dan bleef deze doorgaans ook aanwezig in de 1e klas (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000).

Toch zijn dit de gemiddelde trends terwijl er dus ook een deel van de leerlingen is voor wie de relatie veranderd. Zo is er het onderzoek van Jerome, Hamre & Pianta (2008) waarbij, gedurende de basisschool, individueel gezien de kwaliteit die een leerling met zijn verschillende leerkrachten heeft matig stabiel blijft. Een reden hiervoor kan zijn dat de leerling elk jaar weer een nieuwe relatie op moeten bouwen met zijn nieuwe leerkracht.

Er zijn ook onderzoeken waaruit blijkt dat er gedurende de basisschool periode op groepsniveau sprake is van een vermindering van de kwaliteit van de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen. Hierbij is er sprake van een stijging van conflict en een daling van nabijheid. De mate van conflict nam vooral toe in de eerste jaren terwijl de mate van nabijheid vooral afnam in de laatste jaren (Jerome, Hamre & Pianta, 2008). Ook in het onderzoek van O’Connor (2012) werd er op groepsniveau een daling gezien in de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie gedurende de basisschool. Ondanks deze daling blijft de leerkracht-leerkracht-leerling relatie op gemiddeld niveau wel positief.

(12)

Vanuit de verschillende rapportages vanuit de leerkrachten gezien blijft, over tijd, de mate van conflict stablieler dan de mate van nabijheid. Dit wordt mogelijk veroorzaakt doordat conflict meer een aanleiding is van het karakter van het kind waarbij nabijheid afhankelijker is van het karakter van de (wisselende) leerkrachten(Jerome, Hamre & Pianta, 2008).

De resultaten van het onderzoek van O’Connor (2010) en van Jerome, Hamre & Pianta (2008) staan in contrast met de theorie over het interne werkmodel (Lighfoot, Cole & Cole (2009). Dankzij het intern werkmodel zou de kwaliteit van de leerkracht-leerling band stabiel moeten blijven over tijd. De leerling baseert de relatie met de nieuwe leerkracht immers op de relatie met de oude leerkracht. In beide onderzoeken kwam echter naar voren dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie niet stabiel blijft over tijd. Zowel in het onderzoek van O’Connor (2010) als in het onderzoek van Jerome, Hamre & Pianta (2008) veranderd, gedurende de basisschool, op groepsniveau de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling op een negatieve manier. Het gaat hierbij om een kleine negatieve verandering, waarbij over het geheel gezien de leerkracht-leerling relatie wel positief was, maar uit onderzoek blijkt dat zelfs een kleine negatieve verandering leidt tot lagere schoolse prestaties (O’Connor 2010).

De resultaten van de onderzoeken van O’Connor (2010) en Jerome, Hamre & Pianta (2008) zouden wel verklaard kunnen worden met de resultaten van het onderzoek van Newberry (2010). Volgens het onderzoek van Newberry (2010) gaan leerkrachten en leerlingen door vier fases heen waarin ze elkaars gedrag leren kennen en elkaar leren accepteren om een goede band op te bouwen. Deze vier fases zijn inschatten, overeenkomst, test en planning. In de

inschattingsfase leren leerkracht en leerling elkaar kennen qua gedragingen en achtergrond. Tijdens de overeenkomst fase worden de regels en structuur in de klas duidelijk gemaakt. De testfase is voor het aftasten van elkaars grenzen en mogelijkheden. De laatste fase de planningsfase is voor het reflecteren op de patronen van interactie, de waarde hiervan

achterhalen en het bijschaven van de interactie voor in de toekomst. In deze fase werk je dus aan

(13)

het opbouwen van een langdurige band. Deze fases worden bij ieder individu op een andere manier doorlopen. Elke fase kan verschillen in duur en sommige fases kunnen ook herhaald worden. Het hele proces van het opbouwen van een positieve relatie tussen leerkracht en leerling kan dus veel tijd vergen (Newberry, 2010).

Het reflecteren op patronen van interactie en het achterhalen van de waarde hiervan uit de planningsfase van Newberry (2010) vind je ook terug in het onderzoek van Mercer & DeRossier (2010) waaruit blijkt dat leerlingen naarmate de tijd verstrijkt beter worden in het interpreteren van het gedrag van de leerkracht. Leerkrachten proberen over het algemeen om hun gedrag naar alle leerlingen hetzelfde te houden. Zij hebben echter doorgaans wel een voorkeur voor leerlingen en deze voorkeur kan via de lichaamstaal van de leerkracht opgevangen worden. Uit hun onderzoek blijkt dat leerlingen naarmate de tijd verstrijkt deze signalen beter kunnen oppikken. Zij worden dus beter in het interpreteren van de signalen van de leerkracht en het achterhalen van de waarde hiervan wat mogelijk leidt tot een betere kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie.

Mogelijk neemt de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie met de jaren af omdat de focus op oudere leeftijd meer ligt op het leeraspect en minder op de sociale interactie (Jerome, Hamre & Pianta, 2008). Hierbij wordt er dus minder tijd genomen voor het doorlopen van de fases, waarin vooral de planningsfase, die meer tijd vergt en van belang is voor het opbouwen van een positieve band, minder aan bod komt (Newberry, 2010). Hoe ouder de kinderen dus worden des te minder tijd wordt er genomen voor het opbouwen van een goede leerkracht-leerling relatie. Het krijgen van een nieuwe leerkracht leidt hierdoor tot een onstabiele kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. Mogelijk zorgt het behouden van dezelfde leerkracht voor een stabiele kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie.

Doel en verwachtingen van het huidige onderzoek

(14)

Vanuit de hechtingstheorie is één van de belangrijke factoren voor een goede relatie de langdurige aanwezigheid van de volwassene. De hechtingsrelatie tussen ouder en kind blijft over het algemeen stabiel omdat de ouder jarenlang in het leven van het kind blijft ( Howes, Galinsky & Kontos, 1998). Bij leerkrachten is dit laatste niet het geval. Tijdens het basisonderwijs blijft een leerkracht één tot hooguit twee jaar les geven aan dezelfde kinderen, er is dus sprake van wisseling van leerkrachten. De vraag is of het behouden van een leerkracht gedurende meerdere jaren achter elkaar van invloed is op de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling.

Naar aanleiding van de hierboven beschreven theorie zou het behouden van de leerkracht voor een langere periode (meer dan één jaar) naar verwachting van positieve invloed zijn op de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling, dat wil zeggen een lage mate van conflict en een hoge mate van nabijheid.

Daarnaast is het de vraag of een langdurige relatie invloed heeft op de interpretatie die leerlingen en leerkrachten over elkaars gedrag hebben. Zowel volgens Newberry (2010) als Mercer & DeRossier (2010) is tijd een belangrijke factor voor het leren interpreteren van elkaars gedrag. Een langdurige relatie zou er dus toe moeten leiden dat de leerlingen en leerkrachten elkaars gedrag beter kunnen interpreteren.

In dit onderzoek worden twee groepen vergeleken. In de eerste groep zitten leerlingen die één schooljaar les hebben gekregen van dezelfde leerkracht. In de tweede groep zitten leerlingen die al minstens drie schooljaren achter elkaar les hebben gekregen van dezelfde leerkracht. Doordat er bij de tweede groep geen sprake is van wisseling van leerkracht wordt er verwacht dat kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling bij deze leerlingen hoger zal zijn dan de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling van de leerlingen uit de eerste groep. In de beschreven onderzoeken werd er alleen gekeken naar de kwaliteit van de relatie vanuit het perspectief van de leerkracht. In dit onderzoek zal, in overeenstemming met de

(15)

theorie dat de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie wordt beïnvloed door de relaties van de leerkracht en leerling uit hun eigen verleden, de karaktereigenschappen van de leerkracht en de karaktereigenschappen van de leerling (Buyse, Verschueren & Doumen, 2011), er zowel vanuit het perspectief van de leerkracht als vanuit het perspectief van de leerling naar de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerlingen gekeken worden.

Methode

Procedure

Voor het onderzoek zijn 37 vrijeschool basisonderwijs scholen uit de provincies Noord-Holland, Zuid-Noord-Holland, Utrecht, Flevoland en Gelderland via de mail benaderd. Er is gekozen voor het vrijeschool basisonderwijs omdat daar zowel leerkrachten werken die meerdere jaren achter elkaar aan dezelfde klas les geven en daar leerkrachten werken die afgelopen jaar in een nieuwe klas les zijn gaan geven . Bij deze vorm van onderwijs is dus niet altijd sprake van wisseling. Voor het onderzoek werd er gezocht naar vrijeschool leerkrachten uit de 3e,4e,5e of 6e klas. Voor de onderzoeksgroep waren vrijeschool leerkrachten nodig die al minstens voor het derde jaar les gaven aan dezelfde klas. Voor de controle groep waren vrijeschool leerkrachten nodig die afgelopen jaar in een nieuwe klas les waren gaan geven. Het onderzoek vond aan het eind van het schooljaar plaats. De kinderen met een nieuwe leerkracht hadden dus al bijna een jaar les van deze leerkracht. Aan alle leerlingen werd via een brief toestemming gevraagd aan de ouders om deel te nemen aan het onderzoek.

Aan de leerkrachten werd gevraagd om over minstens 8 random getrokken deelnemende leerlingen de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) met vragen over de leerlingen in te vullen. Er is voor een klein aantal leerlingen per leerkracht gekozen om deelname voor de leerkrachten toegankelijker te maken. Zij mochten dit op een zelfgekozen moment invullen.

(16)

De leerlingen werd gevraagd om de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL) met vragen over hun leerkrachten in te vullen. Dit gebeurde onder schooltijd onder begeleiding van de onderzoeker. De twee voorbeeldvragen werden met elkaar gemaakt waarna de leerlingen zelfstandig en voor zichzelf de rest van de vragenlijst mochten invullen. Gedurende het invullen van de vragenlijst was er gelegenheid tot het stellen van vragen. Om de eerlijkheid van de kinderen te verhogen werd er duidelijk verteld dat de antwoorden alleen door de onderzoeker bekeken zou worden en ,met name aan de leerkracht, niet doorverteld zouden worden. Daarnaast werd verteld dat de resultaten anoniem verwerkt zouden worden. Bij één leerkracht waar vier leerlingen deelnamen aan het onderzoek is de vragenlijst door de leerkracht zelf afgenomen.

Onderzoeksgroep

Van de 37 benaderde vrijescholen waren er vier bereid om deel te namen aan het onderzoek. Binnen deze vier scholen waren er elf leerkrachten die binnen de twee

onderzoeksgroepen vielen. Zes leerkrachten (mannen n=2, vrouwen, n = 4) gaven al minstens drie jaar achter elkaar les aan dezelfde klas. Hiervan gaven twee leerkrachten 3 jaar les, twee leerkrachten 4 jaar en twee leerkrachten al 5 jaar achter elkaar les aan dezelfde klas. Vijf leerkrachten (mannen n=2, vrouwen, n = 3) waren afgelopen jaar begonnen met les geven in een nieuwe klas.

In totaal kregen 133 kinderen toestemming om mee te doen. Al deze kinderen hebben de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) met vragen over hun leerkracht ingevuld. De leerkrachten vulden over minstens 8 random getrokken deelnemende leerlingen de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst in. Bij vier leerkrachten hadden er acht of minder leerlingen toestemming gekregen. In dat geval vulde de leerkracht de vragenlijst in over alle deelnemende leerlingen.

In totaal waren er 99 leerkracht-leerling paren die over elkaar de vragenlijst hebben ingevuld. Van de 99 leerlingen hadden 56 leerlingen hadden al minstens drie jaar achter elkaar

(17)

les van dezelfde leerkracht ( meisjes n= 31, jongens n= 25) met een gemiddelde leeftijd van 10.7 jaar, SD= 1.1 en 43 leerlingen hadden afgelopen jaar een nieuwe leerkracht gekregen (meisjes n= 26, jongens n= 17) met een gemiddelde leeftijd van 10.3 jaar, SD= 1.1.

Materialen

De Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) is een vragenlijst over de leerkracht-leerling relatie vanuit het perspectief van de leerkracht. De originele versie bestaat uit 28 items. De verkorte versie, die in dit onderzoek gebruikt werd, bestaat uit 15 items ( Zee, Koomen & Veen, van der (2013). Deze 15 items zijn verdeeld over drie sub schalen, Conflict,

Afhankelijkheid en Nabijheid. De sub schaal Conflict meet de negatieve en dwingende interactie tussen leerkracht en leerling. Afhankelijkheid meet de mate waarin de leerling aandacht van de leerkracht vraagt en afhankelijk van de leerkracht is. Nabijheid meet de mate waarin er sprake is van een warme open communicatie tussen de leerkracht en leerling.

Voorbeeld items zijn: Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren, Conflict, Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is, Afhankelijkheid en Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij mij zoeken, Nabijheid. De leerkracht geeft hierbij door middel van een 5-puntsschaal ( zeker niet van toepassing/ niet echt van toepassing/ neutraal, niet zeker/ in enige mate van toepassing/ zeker van toepassing) aan in hoeverre ze het eens zijn met de stelling. Zie bijlage 1 voor de LLRV. In het onderhavige onderzoek was de betrouwbaarheid van de verkorte versie van de sub schalen; Conflict α= .79, Afhankelijkheid α= .77 en Nabijheid α= .79.

De Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) (Koomen & Jellesma, submitted) is een vragenlijst die de leerkracht-leerling relatie meet vanuit het perspectief van de leerling. De vragenlijst bestaat uit 25 items. Deze 25 items zijn verdeeld over drie sub schalen. Tien items meten de sub schaal Conflict, 7 items meten Negatieve Verwachtingen en 8 items meten

(18)

Nabijheid. Voorbeeld items zijn: De juf behandelt mij oneerlijk, Conflict, Als ik bij mijn juf ben voel ik mij zenuwachtig, Negatieve Verwachtingen en, Ik vertel mijn juf dingen die belangrijk voor mij zijn, Nabijheid. De leerling kan hierbij door middel van een 5-puntsschaal (Nee, dat is niet zo/ Dat is meestal niet zo/ Soms/ Dat is meestal wel zo/ Ja, dat is zo) aangeven in hoeverre zij het eens is met de stelling. Zie bijlage 2 voor de RVL. In het onderhavige onderzoek was de betrouwbaarheid van de verschillende sub schalen; Conflict α= .85, Negatieve Verwachtingen α= .74 en Nabijheid α= .88.

Resultaten.

Verschil van de verschillende sub schalen, van de leerkracht-leerling relatie, tussen de twee groepen.

Uit een multivariate variantie analyse waarbij de door het kind en leerkracht gerapporteerde leerkracht-leerling relatie werd voorspeld uit groep (één versus drie jaar of langer dezelfde klas) kwam een hoofdeffect naar voren voor groep, F(6, 92) = 2.20, p =.05. Uit post hoc t-toetsen bleek dat er een significant verschil was tussen de groepen op

kind-gerapporteerde nabijheid en leerkracht-kind-gerapporteerde afhankelijkheid, t(97) = 2.32, p = .02 en t (97) = 2.22, p =.29 respectievelijk.

Vanuit het perspectief van de leerling gezien ervaren kinderen die minstens drie jaar dezelfde leerkracht hebben meer nabijheid tot hun leerkracht dan kinderen die hun leerkracht één jaar hebben. Kinderen die al minstens drie jaar dezelfde leerkracht hebben zijn, vanuit het perspectief van de leerkracht, afhankelijker van de leerkracht dan de kinderen die hun leerkracht één jaar hebben (Zie Tabel 1). Op de overige schalen werden geen verschillen tussen de groepen gevonden.

Aangezien er sprake is van een geneste structuur in de data: dezelfde leerkrachten

hebben relaties met meerdere leerlingen, werden deze analyses herhaald met multilevel analyses.

(19)

Hierbij werd er rekening mee gehouden dat relaties van eenzelfde leerkracht mogelijk meer op elkaar lijken dan relaties die verschillende kinderen met verschillende leerkrachten hebben. Uit deze analyses bleek dat het grootste deel van de variantie in leerkracht-leerling relaties

inderdaad op leerkracht niveau was. Alleen het gevonden effect op de door het kind gerapporteerde nabijheid bleek daadwerkelijk door groep te kunnen worden verklaard

(effect= .465, Std. Error = .164, t(117) = 2.84, p < .01). Kinderen die hun leerkracht al drie jaar of langer voor de klas hebben staan, ervaren meer nabijheid dan kinderen die hun leerkracht pas één jaar hebben.

Tabel 1, Gemiddelden en Standaarddeviaties van de twee groepen op de door de kinderen en leerkracht

gerapporteerde dimensies van de leerkracht-leerling relatie.

Minstens 3 jaar dezelfde leerkracht

M(SD)

Afgelopen jaar een nieuwe leerkracht M(SD) Conflict LL Nabijheid LL Negatieve Verwachtingen LL Conflict LK Nabijheid LK Afhankelijkheid LK 1.73(0.65) 3.58(0.81) 1.91(0.59) 1.62(0.78) 4.18(0.78) 2.23(0.99) 1.82(0.78) 3.15(1.05) 2.08(0.80) 1.64(0.78) 4.13(0.68) 1.83(0.65)

Samenhang van het oordeel van de leerkracht en leerling op de sub schalen conflict en nabijheid.

(20)

Door middel van Pearson correlatie analyses werd gekeken naar de samenhang tussen het leerkrachten leerling oordeel van de relatie per groep. Hieruit bleek dat het oordeel van de leerkrachten die al drie jaar of langer voor de klas stonden, op de sub schaal conflict, meer overeen kwam met dat van de leerlingen, r (53)= .39, p= <.01 dan dat van leerkrachten die pas één jaar voor de klas stonden, r (40) = -.02, p =.46, z = 2.04, p =.02.

Daarnaast leek het oordeel van de leerkrachten die al drie jaar of langer voor de klas stonden, op de sub schaal nabijheid eveneens meer overeen te komen met dat van de leerlingen, r (53)= .31, p= .01 dan dat van leerkrachten die pas één jaar voor de klas stonden. Bij de laatstgenoemde groep werd namelijk geen samenhang gevonden r (41) = .01, p =.48. Het verschil tussen beide correlaties was marginaal significant , z=1.48, p= .07.

Discussie.

Uit dit onderzoek komt naar voren dat leerlingen meer nabijheid ervaren in de relatie met de leerkracht wanneer zij die leerkracht al minstens drie jaar hebben in tegenstelling tot wanneer zij hun leerkracht voor het eerste jaar voor de groep hebben staan. Verder blijkt dat de

leerkrachten die al minstens drie jaar achter elkaar aan dezelfde kinderen les geven meer overeenstemming bereiken met de kinderen over de mate van conflict in de relatie en over de mate van nabijheid dan de leerkrachten die 1 jaar les geven aan hun klas.

Alvorens in te gaan op deze resultaten, wordt benadrukt dat het onderzoek beperkt was. Het feit dat er bijna geen significante verschillen zijn gevonden kan liggen aan de grootte en samenstelling van de onderzoeksgroep. De onderzoeksgroep heeft nu een te kleine power en de leerkrachten zijn van weinig verschillende scholen afkomstig. Daarbij komt dat het kiezen van vrije scholen ook betekent dat de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar een bredere populatie.

(21)

De resultaten duiden erop dat in de loop der jaren de leerling en leerkracht zich er meer van bewust worden wat voor soort relatie zij met elkaar hebben. Leerkrachten en leerlingen die al minstens drie jaar bij elkaar in de klas zitten hebben immers een hogere overeenstemming over de mate van conflict en nabijheid in hun relatie dan de leerlingen en leerkrachten die sinds begin van het schooljaar met elkaar in de klas zitten. Dit komt overeen met de resultaten van het onderzoek van Mercer & DeRosier (2010) waarbij leerlingen in de loop der tijd beter worden in het opvangen van de non-verbale signalen van een leerkracht over de mate waarin zij voorkeur hebben voor een bepaalde leerling. Het leren “lezen” van deze signalen zorgt ervoor dat de overeenstemming tussen hoe de leerling de relatie ziet en hoe de leerkracht de relatie ziet groter wordt ( Mercer & DeRosier, 2010).

Het gevonden resultaat, waarbij leerkrachten die al minstens drie jaar achter elkaar aan dezelfde kinderen les geven meer overeenstemming bereiken met de kinderen over de mate van conflict in de relatie en over de mate van nabijheid dan de leerkrachten die 1 jaar les geven aan hun klas, kan ook in lijn gezet worden met het onderzoek van Newberry (2010). Door het behouden van dezelfde leerkracht hoeven niet alle vier de fases weer doorlopen te worden. De eerste drie fases waarin men elkaar leert kennen, de regels en de structuur in de klas duidelijk worden en elkaars grenzen en mogelijkheden in kaart worden gebracht zijn immers al doorlopen. Hierdoor is er meer tijd over voor de vierde fase waarin de leerkracht en leerling zich bewuster gaan bezighouden met het interpreteren van elkaars gedrag wat kan leiden tot een hogere overeenstemming van de relatie met elkaar. Toch leidt dit bewust zijn niet tot het verbeteren van de relatie op alle gebieden. De relatie bij beide groepen is, behalve op nabijheid vanuit het perspectief van de leerling, immers aan elkaar gelijk. Mogelijk komt dit doordat de leerling en leerkracht niet de vaardigheden beheersen om hun relatie te verbeteren.

Een andere reden zou kunnen zijn dat hoewel de leerkrachten die pas één jaar les geven aan dezelfde klas minder goed zijn in het interpreteren van de signalen van de leerlingen dit wel

(22)

al voldoende beheersen voor een goede leerkracht-leerling relatie. Het onderzoek vond pas aan het eind van het schooljaar plaats waardoor de leerkracht en leerling al een jaar aan elkaar hebben kunnen wennen. Mogelijk worden er andere resultaten gevonden over de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie, als het onderzoek aan het begin van het schooljaar plaats vindt waarbij er net een wisseling van leerkracht plaats heeft gevonden. Het zou kunnen dat er vlak na de wisseling van leerkracht een daling in de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie te vinden is doordat alle fases van Newberry ( 2010) weer doorlopen moeten worden. Gedurende het jaar waarbij de verschillende fases doorlopen worden stijgt de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie dan weer. In dat geval zal er bij elke wisseling van leerkracht een daling in de kwaliteit van de leerkracht-leerling zijn. Er zal dan elk jaar opnieuw een goede band opgebouwd moeten worden tussen de leerkracht en zijn leerlingen terwijl bij het behouden van dezelfde leerkracht de relatie tussen de leerkracht en leerling stabiel blijft. Als er na de wisseling sprake is van een daling dan hebben de leerlingen mogelijk op dat moment geen veilige basis. Zij zijn dan minder goed in staat om de leermogelijkheden binnen de klas te onderzoeken wat nadelig is voor de schoolse prestaties (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000).

Een goede relatie tussen leerkracht en leerling is van belang voor het gevoel van veiligheid van het kind (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000).In het huidige onderzoek blijkt dat leerlingen die al minstens drie jaar achter elkaar les hebben van dezelfde leerkracht meer nabijheid ervaren en dus een warmere, opener communicatie met hun leerkracht hebben dan de leerlingen die pas één jaar les krijgen van hun leerkracht. Deze leerlingen gaan dus sneller naar hun leerkracht toe in tijden van stress en voelen zich veiliger bij hun leerkracht dan leerlingen die hun leerkracht pas één jaar hebben. Dit komt overeen met de hechtingstheorie waarin het gaat om een langdurige band waarin er een veilige basis gecreëerd wordt waar het kind naar toe kan gaan in geval van stress of gevaar (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Een mogelijke reden waarom er op de overige schalen geen resultaat is gevonden komt doordat de

(23)

mate van conflict sterker samenhangt met de karaktereigenschappen van een kind terwijl de mate van nabijheid sterker samenhangt met het karakter, de sensitiviteit, van de leerkracht (Jerome, Hamre & Pianta 2008) welk van belang is voor het vormen van een veilige basis. Indien een kind zich veilig voelt bij zijn leerkracht kan het beter de leermogelijkheden binnen de klas onderzoeken (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000). Het behouden van dezelfde leerkracht heeft in dat geval een positief effect op de leermogelijkheden van het kind.

Uit vervolg onderzoek waarin ook de schoolse prestaties worden meegenomen kan er gekeken worden in welke mate het behouden van dezelfde leerkracht een positief effect heeft op de leermogelijkheden van het kind. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat hoge nabijheid een protectieve factor is voor gedragsproblemen (Spilt & Koomen, 2009). Het behouden van dezelfde leerkracht heeft dus een positief effect op de nabijheid van de leerling naar de leerkracht welk kan leiden tot de mogelijkheid van het beter onderzoeken van de

leermogelijkheden ( Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000) en het is een protectieve factor voor gedragsproblemen ( Spilt & Koomen, 2009). Het is hierdoor aan te raden om verder onderzoek te doen naar het behouden van dezelfde leerkracht waarin de schoolse prestaties en gedrag worden meegenomen. Als blijkt dat het behouden van dezelfde leerkracht naast een hogere nabijheid een positief effect heeft op gedrag en leerprestaties zal er gekeken moeten worden of het aan te raden is om niet alleen op vrije scholen dezelfde leerkracht te behouden maar op alle scholen dit beleid in te voeren.

Literatuur

Ainsworth, M.D.S. (1991) Attachments and other affectional bonds across the life cycle. In: Attachment across the life cycle. Ed C.M. Parkes, J. Stevens-Hinde & P.Marris, 33-52, New York: Routledge.

Bowlby, J. (1989) Attachment and Loss: Volume 1. Londen: Penguin Group.

Formatted: Dutch (Netherlands)

(24)

Buyse, E., Verschueren, K. & Doumen, S. (2011) Preschoolers’ Attachment to Mother and Risk for Adjustment Problems in Kindergarten: Can Teachers Make a Difference? Social Development, 20, 33-50

Cassidy, J. (2008) The Nature of the Child’s Ties. In: Handbook of attachment, Theory,

Research, and Clinical Applications.Ed. J. Cassidy & P.R. Shaver, 3-22, New York: The Guilford Press.

Hale-Jinks,C., Knopf, H. & knopf, H. (2006) Tackling Teacher Turnover in Child Care:

Understanding Causes and Consequences, Identifying Solutions. Childhood Education, 4, 219-226.

Howes, C., Galinsky, E. & Kontos, S. (1998) Child Care Caregiver Sensitivity and Attachment. Social Development, 7, 25-36.

Howes, C. & Hamilton, E. (1992) Children's Relationships with Child Care Teachers: Stability and Concordance with Parental Attachments. Child Development, 63, 867-878.

Howes, C., Phillipsen, L.C. & Peisner-Feinberg, E. ( 2000) The Consistency of Perceived Teacher–Child Relationships Between Preschool and Kindergarten. Journal of School Psychology, 38, 113–132.

Jerome, E.M., Hamre, B.K. & Pinta, R.C. (2008) Teacher–Child Relationships from

Kindergarten to Sixth Grade: Early Childhood Predictors of Teacher-perceived Conﬂict and Closeness. Social Development, 18, 915-945.

Juffer, F., IJzendoorn, M. H. & Duyvesteyn, M. G. C. (1994) Opvoedingsondersteuningen intergenerationele overdracht van gehechtheid. Een overzicht van interventiestudies. Kind en adolescent, 15, 145–156.

(25)

Kennedy, J.H. & Kennedy, C.E. ( 2004) Attachment Theory: Implications for School Psychology. Psychology in the Schools, 41, 247-259

Kesner, J.E.(2000) Teacher Characteristics and the Quality of Child–Teacher Relationships. Journal of School Psychology, 28, 133–149

Koomen, H.M.Y. & Jellesma, F. C. (submitted) Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of affective relationships with teachers? Testing a new child measure in middle childhood.

Koomen, H.M.Y. & Thijs, J.T. (2004) Sociaal-emotioneel functioneren en de leerkracht-leerling relatie. In: Jaarboek ontwikkelingspsychologie en kinderpsychiatrie. Ed. A.Vyt, M.A.G. Aken, van, J.D. Bosch, R.J. van der Graag & A.J.J.M. Ruijssenaars, 62-81, Houten: Bohn Stafleu Nan Loghum

Lightfoot, C., Cole, M. & Cole, S.R. (2009) Development of Children: sixth edition. New York: Worth Publishers.

Mercer, S.H. & DeRosier, M.E. (2010) A Prospective Investigation of Teacher Preference and Children’s Perception of the Student-Teacher Relationship. Psychology in Schools, 47, 184-192.

Murray, C. & Greenberg, M.T. ( 2000) Children’s Relationship with Teachers and Bonds with School An Investigation of Patterns and Correlates in Middle Childhood. Journal of School Psychology, 38, 423–445.

Newberry, M. (2010) Identified phases in the building and maintaining of positive teacher-student relationships. Teaching and Teacher Education, 26, 1695-1703.

(26)

O'Connor, E. (2010) Teacher–child relationships as dynamic systems. Journal of School Psychology, 48, 187–218

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. & Oort, F. J. (2011) The Influence of Affective Teacher−Student Relationships on Students' School Engagement and Achievement : A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.

Sabol, T.J., & Pianta, R.C. (2012) Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment & Human Development, 14 , 213-231.

Spilt, J.L., & Koomen, H.M.Y. (2009) Widening the View on Teacher–Child Relationships: Teachers’ Narratives Concerning Disruptive Versus Nondisruptive Children. School Psychology Review, 38, 86 –101.

Zee, M., Koomen, H.M.Y., van der Veen, I. (2013). Teacher-Child Relationship Quality and Academic Adjustment in Upper Elementary School: The Role of Child

Personality. Journal of School Psychology, 51, 517-533.

(27)

Bijlage

Bijlage 1 Leerkracht leerling relatie vragenlijst (verkorte versie)

(28)

Bijlage 2 relatie vragenlijst leerling (juf versie)

Code:

Geboortedatum:

Jongen / Meisje

Groep:

Datum:

“Ik en mijn juf”

Voorbeelden

NEE, dat is dat is JA,

dat is meestal SOMS meestal dat is

niet zo niet zo wel zo zo

a. Ik vind spruitjes lekker.

□

b. Ik vind voetballen niet leuk.

□

(29)

NEE, dat is dat is JA, dat is meestal SOMS meestal dat is