Wordt het fictie?
Literatuuronderwijs in het mbo
23 – 06 – 2014
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Geesteswetenschappen
Master Neerlandistiek - Nederlandse taal en cultuur
Master Thesis
Jeroen Nelissen, 10686231
Begeleider
Lia van Gemert
Tweede lezer
Jeroen Jansen
Inleiding... 2
Nederlands in het mbo... 2
Referentieniveaus... 3
De vier domeinen... 6
• Domein 1: Mondelinge taalvaardigheid • Domein 2: Lezen • Domein 3: Schrijven • Domein 4: Taalverzorging Literatuuronderwijs en het mbo... 7
Literatuurdidactiek... 9
De leercirkel van Kolb... 9
• 1. De doener • 2. De bezinner • 3. De denker • 4. De beslisser Wat is een leertaak... 10
• Studeertaak • toepassingstaak • Strategietaak • Discussietaak • Probleemtaak Gedifferentieerd leren... 12
Michiel Stroink en Tilt... 13
De leertaken bij Tilt... 14
Toetsing... 15 Uitvoering... 16 Reflectie... 17 Besluit... 19 Conclusie... 20 Literatuur en websites……… 23 Bijlage 1 : Leertaken ………. 25 Bijlage 2: Docentenhandleiding……… 44
Inleiding
Ik doe het tegen beter weten in. Elk jaar weer stel ik de vraag en meewarig gelach is mijn antwoord. Kunnen jullie de titel noemen van je laatst gelezen boek? Dat kan niemand want boeken lezen doen ze eigenlijk niet, leggen ze me uit. Niet thuis en niet op school. Niet omdat ze niet willen of omdat ze het niet kunnen, maar omdat het medium in hun ogen gedateerd en ingewikkeld is. Ze zijn niet vertrouwd met van het lezen van fictie. Lezen is in hun ogen iets functioneels en dat doe je dus bij voorkeur niet voor je plezier. De leerlingen zien lezen als een tijdrovende inspanning die, als het even kan, liever wordt vervangen door luisteren of kijken. Kortom, lezen is moeilijk en niet leuk.
Natuurlijk, jongeren lezen voldoende. De persoonlijke berichten die worden verzonden en ontvangen hebben een vaart en een frequentie die vroeger voor onmogelijk werd gehouden. De reactietijd die de jongeren elkaar gunnen is miniem. Als het te lang duurt voordat er een scherp antwoord of een emotionele reactie wordt gegeven, is het gesprek over en wordt direct
vervangen door een andere conversatie met een andere groep over andere onderwerpen. Voeg daar alle andere social media als Facebook, Twitter en Instagram aan toe, en je hebt een idee van de diversiteit waarmee jongeren met elkaar communiceren. Nog steeds grotendeels in taal.
Jongeren zijn over het algemeen taalvaardig. In ieder geval niet minder dan andere generaties. Maar ze hebben andere prioriteiten, en een andere mentaliteit. Het argument dat de nieuwe media de jongeren verplichten om de boodschap in een beperkt aantal tekens te vervatten, en dat ze zich daardoor dus minder ontwikkelen, vind ik onzin en een drogreden. In de tijd van het telegram was de tekst ook per letter opgesteld. Er moest immers per letter worden betaald. Beperking dwingt dus tot nadenken en creativiteit.
Tijdens de beroepsopleiding leert een leerling zijn talenten te ontwikkelen. Hier moet hij in begeleid worden. Literatuuronderwijs is een ideale manier om talenten te ontdekken die niet noodzakelijkerwijs in directe relatie staan met een beroepsopleiding, maar die zeker van waarde kunnen zijn. Literatuuronderwijs is een logische aanvulling op het huidige taalaanbod. De leerling heeft begeleiding nodig omdat hij onbekend terrein betreedt. Er is sprake van onwetendheid, niet van angst of desinteresse. Enthousiaste begeleiding van adequate en competente docenten moeten een hoofdrol vervullen om de introductie van literatuuronderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) te laten slagen.
Nederlands in het mbo
Het aantal uren Nederlands in het mbo is de afgelopen jaren fors verminderd. Vanaf het einde van de jaren negentig van de vorige eeuw is de nadruk steeds meer gaan liggen op de
beroepscompetenties, waarbij de aandacht voor de Nederlandse taal steeds minder belangrijk werd gevonden. De gedachte heerst, dat een studie in exacte wetenschappen in de
hedendaagse maatschappij tot meer succes leidt. Nederlandse taal wordt beschouwd als dienend aan deze exacte wetenschappen en is daarom vaak geïntegreerd in de beroepsgerichte vakken. Raaphorst en Steenhouder concluderen dat Nederlands niet meer wordt gezien als apart vakgebied maar meer als ‘iets erbij’ (2010, p.5). Deze dienende rol van het Nederlands binnen het beroepsonderwijs heeft ervoor gezorgd dat er flink is gesnoeid in het aanbod en de diversiteit. Het vak Nederlands moest functioneel, pragmatisch en ondersteunend zijn aan de beroepsopleiding en literatuuronderwijs bleek het eerste slachtoffer van dit dogma. Er is
geschrapt en gesnoeid totdat er een keurig, helder en overzichtelijk programma is overgebleven. Teruggebracht tot de vier primaire domeinen: Mondelinge taalvaardigheid, Leesvaardigheid, Schrijfvaardigheid en Taalverzorging (Referentiekader Taal en Rekenen, 2009).
De ondergeschikte rol voor de Nederlandse taal is negatief gestimuleerd door de schrikbarend gestegen omvang van de groep leerlingen in één klas. In de jaren negentig van de vorige eeuw was het gangbaar om voor een klas te staan met maximaal twintig leerlingen. Twintig jaar later blijkt dertig leerlingen per klas eerder de norm dan de uitzondering. Het aantal contacturen van een docent met een klas is echter hetzelfde gebleven. Het resultaat: volle klassen en minder persoonlijke aandacht. In De staat van het onderwijs (onderwijsverslag 2012 – 2013, p. 39) wordt aan dit fenomeen niet voorbij gegaan. De auteurs stellen het volgende vast: ‘De grootte van de groep heeft effect op hoe een leraar zijn werk ervaart. Hoe groter de klas, hoe meer werk een leraar er aan heeft: meer opdrachten nakijken, voor meer leerlingen het volgsysteem
bijhouden en de aandacht over meer leerlingen verdelen.’ Het is dus aannemelijk dat er in de beroepsopleiding, behalve door de vakdocenten Nederlands, geen aandacht wordt besteed aan de taalvaardigheid van de leerling. Elke docent trekt zich terug in zijn eigen vakgebied en trekt een muur op van volle agenda’s, eigen verplichtingen en geveinsde onkunde, die elke
samenwerking en overleg buiten houdt.
Natuurlijk zijn er docenten die blijven strijden voor een vakoverstijgende functie van taalvaardigheid. In verschillende mbo-instellingen is er een levendige discussie over de positionering van het vak Nederlands en de eventuele rol van de beroepsvakken in de ontwikkeling van de taalvaardigheid. Op verschillende roc’s zijn er initiatieven geweest om de Nederlandse taal te integreren, combineren en verbinden met de beroepsvakken. Uiteraard zijn er ook opleidingen die wars zijn van integratie tussen Nederlands en andere vakken. In deze opleidingen staat het Nederlands als autonoom vak op het rooster Deze discussie over de rol van het Nederlands in de vakopleiding is nog steeds gaande (Hajer, 2008).
Referentieniveaus
In 2004 ontstond er maatschappelijke onrust over de dalende taalniveaus in het mbo (Raaphorst en Steenhouder, 2010). Deze zorg is breed uitgemeten in de media. Door deze plotselinge aandacht is de wens om de taalniveaus in de breedte te verhogen op de politieke agenda
gekomen. Dit heeft geleid tot verschillende beleidsmaatregelen, die als doel hebben het taalniveau in het mbo te verhogen. De overheid heeft via het Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006 – 2010, Van A tot Z betrokken (Min. OCW, 2005) de ambitie uitgesproken om door preventieoptiek meer aandacht te geven aan Nederlands taalonderwijs in het mbo. Het gaat om maatregelen die worden getroffen die laaggeletterdheid bij mbo-studenten kan voorkomen. Maar het aanvalsplan zet ook in op ondersteuning van het management van mbo-instellingen over strategisch taalbeleid en succesvolle benaderingen van taalonderwijs. Daarnaast is het vak Nederlands weer als expliciet vakgebied benoemd binnen de opleidingsprogramma’s in het mbo. Het aanvalsplan had een looptijd tot 2010, maar heeft voor het mbo een vervolg gekregen in het Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo (Min. OCW, 2009) dat extra ondersteuning biedt aan activiteiten die van belang zijn voor het verhogen van het taal- en rekenniveau in het mbo na 2010.
In 2008 verscheen het rapport Over de drempels met taal en rekenen van de commissie-Meijerink, met niveaubeschrijvingen voor taal en rekenen. Deze niveaubeschrijvingen dienden als basis voor de in 2010 ingevoerde Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. De referentieniveaus geven aan wat leerlingen op de overstapmomenten in het onderwijssysteem minimaal moeten kennen en kunnen.
Binnen het referentiekader zijn vier niveaus van taalvaardigheid omschreven. Deze bieden houvast bij het vergelijken en bepalen van de taalvaardigheid van leerlingen (Tiba & van Meelis, 2014, p. 24). Per niveau wordt beschreven wat een leerling moet kunnen en op welk niveau. Het gaat om taalgebruik in opleiding en beroep, en om taalvaardigheid in een maatschappelijke context.
De vier niveaus:
- niveau 1F. Minimaal eindniveau basisschool. De leerling beschikt over voldoende woorden om te praten over vertrouwde situaties en onderwerpen. Hij zoekt nog regelmatig naar woorden en varieert niet veel in woordgebruik.
- Niveau 2F. Minimaal eindniveau vmbo, mbo1, 2 en 3. De leerling beschikt over voldoende woorden om zich te kunnen uiten. Het kan soms nodig zijn een beschrijving te geven van een onbekend woord.
- Niveau 3F. Minimaal eindniveau mbo 4, havo. De leerling beschikt over een goede woordenschat. Hij kan variëren in de formulering. Trefzekerheid in de woordkeuze is over het algemeen hoog, al komen enige verwarring en onjuist woordgebruik wel voor. - Niveau 4F. Minimaal eindniveau vwo, hbo. Beschikt over een breed repertoire aan
woorden, idiomatische uitdrukkingen en uitdrukkingen in spreektaal.
Het mbo heeft opleidingen op vier eindniveaus: mbo 1, 2, 3, 4. Voor elk mbo-eindniveau gelden verschillende toelatingseisen en ook de opleidingsduur verschilt, van een half jaar tot vier jaar. Gelet op het aanwezige basisniveau Nederlands van de leerlingen en de duur van de opleiding komt eindniveau 4 als enige in aanmerking voor literatuuronderwijs. Deze leerlingen worden in hun examenjaar getoetst op niveau 3F. Dit gebeurt voor de, eerder aan gerefereerde, vier primaire domeinen: Mondelinge taalvaardigheid, Leesvaardigheid, Schrijfvaardigheid en Taalverzorging. De taken die de leerlingen moeten uitvoeren zijn complexer en abstracter en vragen om zowel brede als specialistische kennis van de wereld. Er wordt meer gevraagd dan de dagelijkse, algemene taalvaardigheid. Niveau 3F doet een groot beroep op schoolse taalvaardigheid, zoals het lezen van langere en complexe teksten.
Momenteel is het taalonderwijs nauwelijks ingericht op het lezen van fictie. De lesmethode die wordt gebruikt behandelt in grote mate alleen teksten uit het vakgebied waarin de leerlingen worden opgeleid. Dit is erg eenzijdig en laat een enorm potentieel aanbod onbenut.
Literatuuronderwijs kan dit gat dichten. Het voorziet in langere, complexe teksten waarin verschillende competenties worden aangesproken. Als het literatuuronderwijs op de juiste wijze kan worden geïmplementeerd in het huidige taalonderwijs, zijn beide methoden complementair aan elkaar, en dit zal ten goede komen aan de ontwikkeling van de taalvaardigheid van de leerlingen.
In zijn proefschrift Het oog van de meester (2008) introduceert Theo Witte zes verschillende leesniveaus. Hij pleit voor competentiegericht onderwijs en voor een optimale aansluiting bij het lees- en de interesseniveau van het individu. Met dit uitgangspunt in gedachten heeft hij de volgende zes leesniveaus ontwikkeld. Op niveau 1 leest men belevend; niveau 2 kenmerkt zich door herkennend lezen; lezers op niveau 3 reflecteren op datgene wat ze lezen; op niveau 4 interpreteert men de gelezen literatuur; niveau 5 kenmerkt zich door letterkundig lezen en op niveau 6 wordt het academische leesniveau bereikt. Mbo-leerlingen op niveau 4 hebben een leesniveau en eentaalvaardigheidsniveau dat vergelijkbaar is met niveau 2 zoals door Witte is vastgesteld. Het ontegenzeggelijk belangrijkste punt in literatuuronderwijs is het gegeven dat de leerling uitgedaagd en gemotiveerd moet worden door wat hij leest. Dit zal ervoor zorgen dat de leerling keer op keer nieuwe leeservaringen op wil doen. Els Andringa zegt hierover in ‘Reële lezers’: ‘allerlei variabelen (…) spelen hierbij een rol: leeftijd, geslacht, sociaal-culturele achtergrond, maar ook individuele verschillen als persoonlijkheid of de situatie waarin iemand zich bevindt.’ (p. 231). Wordt het niveau van de leerling verkeerd ingeschat, te hoog of te laag, dan zal er van bovenstaande uitdaging en motivatie geen sprake zijn. Uit onderzoek van
Verboord (2003, p. 47) en Witte (2005, p. 69) is gebleken dat leerlingen weinig plezier beleven bij het lezen van literatuur als die niet aansluit bij hun eigen niveau. Daaruit trekken ze de conclusie dat het zeer aannemelijk is dat het ontbreken van leesplezier schadelijk is voor de literaire ontwikkeling van de leerling.
De vier domeinen
Voordat er ingegaan kan worden op de manier waarop literatuuronderwijs geïmplementeerd kan worden in het bestaande mbo-aanbod, is het wellicht handig om een overzicht te geven van de, al eerder aangehaalde, verschillende domeinen binnen het vak Nederlands. Deze domeinen zijn in het Referentiekader taal en rekenen (Min. OCW, 2009) vastgesteld en toegelicht. Hieronder een korte samenvatting van de belangrijkste vaardigheden. De paginanummers achter de domeinen verwijzen naar het originele document.
Domein 1: Mondelinge taalvaardigheid (p. 8 – 11)
In dit domein wordt er van de leerling verwacht dat hij op effectieve wijze kan deelnemen aan gesprekken over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard. Dit domein is onderverdeeld in:
- Gesprekken. De leerling kan actief deelnemen aan discussies, debatten en overleg in kleinere of grotere groepen. Ook wordt er van de leerling verwacht dat hij kan deelnemen aan gesprekken in het kader van werk- en beroepsvoorbereiding, een project of stage en de evaluatie daarvan,
- Luisteren. De leerling kan uitleg en instructies over concrete en abstracte onderwerpen begrijpen. Hij kan in een langere uiteenzetting, beschouwing of betoog de hoofdpunten en onderbouwingen begrijpen, ook als het onderwerp buiten het vak- of interessegebied ligt, en het onderwerp abstract is. Daarnaast wordt er van de leerling verwacht dat hij
gesproken teksten of opgenomen geluidsmateriaal begrijpt en verwerkt.
- Spreken. De leerling kan een verhaal vertellen met een inleiding, een kern en een slot. Hij kan informatie verzamelen en een presentatie geven met argumenten voor of tegen een bepaald standpunt. Ook is hij in staat om vragen naar aanleiding van een verhaal of presentatie vloeiend en spontaan beantwoorden.
Domein 2: Lezen (p. 12 – 14)
In dit domein wordt er van de leerling verwacht dat hij een grote variatie aan teksten over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard zelfstandig kan lezen met begrip voor geheel en details. Dit domein is onderverdeeld in:
- Zakelijke teksten. De leerling wordt in staat geacht informatieve teksten te lezen zoals voorlichtingsmateriaal of brochures van instanties maar ook krantenberichten, zakelijke correspondentie, ingewikkelde schema’s en rapporten over het eigen werkterrein. - Fictionele, narratieve en literaire teksten. De leerling kan teksten met een relatief
complexe structuur begrijpen en uitleggen. Ook kan hij naast de concrete betekenislaag de diepere laag ontdekken en begrijpen. Hij kan de maatschappelijke vraagstukken duiden, interpreteren en hierop reflecteren.
Domein 3: Schrijven (p. 14 – 16)
In dit domein wordt er van de leerling verwacht dat hij gedetailleerde teksten kan schrijven over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard, waarin informatie en argumenten uit verschillende bronnen bijeengevoegd en beoordeeld worden. Dit domein is onderverdeeld in:
- Correspondentie. De leerling kan adequate brieven en e-mails schrijven. Ook is hij in staat zijn gevoelens genuanceerd uit te drukken en kan hij een standpunt beargumenteren. - Verslagen, werkstukken en samenvattingen schrijven. De leerling kan uiteenzettende,
beschouwende teksten produceren, hij kan een mening verwoorden en die keuze
genuanceerd verdedigen. Daarnaast is hij in staat om informatie uit verschillende bronnen in een tekst te synthetiseren.
Domein 4: Taalverzorging (p. 16 – 20)
In dit domein wordt er van de leerling verwacht dat hij de begrippen beheerst die in dienst staan van correct taalgebruik. Kennis van deze begrippen bevordert het gesprek binnen en buiten het taalonderwijs over taal en taalverschijnselen.
Literatuuronderwijs en het mbo
Literatuuronderwijs heeft als voornaamste doelstelling: informatie leren verwerven door te lezen (Janssen, 1992). Allereerst leert een kind technisch lezen. Het leert dat een woord niet alleen een betekenis heeft, maar ook een vorm en een structuur. Naarmate het leesniveau stijgt, is de leerling minder tijd kwijt aan het ontsleutelen van de tekst en kan hij zich meer en meer gaan richten op het begrip ervan. De aandacht gaat uit naar de inhoud van de teksten en daarbij gaan andere factoren meespelen dan alleen het herkennen van woorden, zoals woordenschat, kennis van de wereld en intelligentie.
Vrijwel iedere docent Nederlands zal zeggen dat literatuuronderwijs van enorm belang is voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid. Het literatuuronderwijs biedt kansen voor de ontwikkeling en vorming van leerlingen als individu en als betrokken lid van onze samenleving.
Literatuuronderwijs wordt over het algemeen aangeboden als de leerlingen in hun puberteit zitten. Zoals Slings in zijn artikel ‘Het waarom en hoe van historisch literatuuronderwijs’ opmerkt, is de pubertijd bij uitstek een levensfase waarin de leerlingen nog geneigd zijn het leven als een onvermijdelijke onveranderlijkheid te beschouwen. Literatuuronderwijs is een mogelijkheid voor de leerlingen om de ideeën en opvattingen van deze werkelijkheid te verruimen. Leerlingen worden door literatuur in aanraking gebracht met andere culturen, levensvisies en opvattingen. Dit contact kan voor de leerlingen een levensverrijkende ervaring betekenen, en misschien wel een inspiratiebron voor de toekomst. Daarnaast biedt het lezen en verwerken van literatuur leerlingen kennis en waarden die niet via de andere vakken in de huidige leeromgeving verworven kunnen worden.
In Ontroerend goed (2000) bepleit Lilian van der Blot de theorie dat literatuur een belangrijke bijdrage kan leveren aan de emotionele en sociale ontwikkeling van een leerling.
Emotiesocialisatie, zoals zij dat noemt, blijkt sterk te worden gestimuleerd door het lezen van literatuur. De leerling wordt een zelfstandig denkend, kritisch mens die kan reflecteren, empathisch is en zijn emoties weet te reguleren.
Net als bij de exacte vakken van de beroepsopleiding dienen we in het literatuuronderwijs voor ogen te houden wat we de leerlingen willen laten leren en waarom. Het is natuurlijk geweldig om van elke leerling een verheven mens te maken met originele ideeën en verlichte idealen, maar is dit het werkelijke doel van literatuuronderwijs in het mbo? Nee, in het mbo draait het om competenties en vaardigheden. Als het literatuuronderwijs doelgericht wordt ingevuld en zich richt op de ontwikkeling van leerling, dan hebben de leerlingen een beeld van wat ze gaan leren, waarom ze iets moeten doen en dat ze hier ook het belang van in zien. Literatuuronderwijs kan daarom bij uitstek dienen als ondersteuning voor het ontwikkelen van de competenties en vaardigheden die centraal staan in de beroepsopleiding.
In zijn dissertatie Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht komt Verboord (2008. p 74) tot twee typen literatuurinstructie, te weten: cultuurgericht en leerlinggericht. Hij concludeert dat leerlinggericht literatuuronderwijs leidt tot een hogere leesfrequentie dan cultuurgericht
onderwijs. Hoe leerlinggerichter de docent werkt, hoe meer zijn leerlingen later lezen. Volgens Verboord wordt dit effect voornamelijk veroorzaakt door het aankweken van een positieve attitude tegenover het lezen. In leerlinggericht literatuuronderwijs staat de lezer centraal en niet, zoals in het cultuurgericht literatuuronderwijs, de auteur, de tekst of de historische context. De leerlingen hoeven de tekst niet meer te duiden maar moeten slechts aangeven wat de tekst voor hen betekent. Het gaat primair om de persoonlijke leeservaring. Hierdoor gaan literaire teksten eerder leven voor de leerlingen. De leerling mag een mening hebben, mits goed onderbouwd. Dit heeft als voordeel dat dit het leesplezier ten goede komt. De leerling heeft een actieve rol en de docent heeft de functie als begeleider. Cultuurgericht onderwijs heeft een negatief effect. Hoe cultuurgerichter de docent het literatuuronderwijs invult, hoe minder zijn leerlingen later blijken te lezen. Populaire methodes die worden gebruikt in de bovenbouw van de havo en vwo zijn
Laagland en Eldorado, beide van ThiemeMeulenhoff. In deze methodes is ruime aandacht voor
de ontwikkeling en de vragen en opdrachten gaan vaak over de eigen mening van de lezer. (Nicolaas en Vanhooren 2008, p, 15). Een leerling op het vmbo schrijft voor zijn schoolexamen een fictiedossier, waarin vooral de eigen ervaring met de gelezen werken wordt beschreven. Het is een logische, tweede stap om de leertaken op het mbo zo in te richten dat ze appelleren aan de leeservaring van de leerling zoals ze die op het vmbo hebben aangeleerd. Uiteraard zal de context van het verhaal worden besproken, maar dit staat in dienst van de leesbeleving van de leerling
Literatuurdidactiek
Literatuurdidactiek is gericht op de overdracht van kennis en vaardigheden met betrekking tot het lezen van literatuur in het onderwijs. Recent is er steeds meer aandacht voor de
tekstbeleving. Er kunnen allerlei didactische werkvormen worden ingezet om bepaalde doelstellingen als discussie-, lees- en schrijfvaardigheden te toetsen. Welke vorm deze
didactische werkvormen moeten krijgen is grotendeels aan de docent zelf. Hij is bekend met de mogelijkheden, de lesmethode, de individuele leerlingen en de groepsdynamiek in de klas.
Iedere docent streeft ernaar om zo goed mogelijk les te geven. De les moet leuk zijn, maar ook nuttig. Met andere woorden: hoe kan een docent effectief leren zo goed en interessant mogelijk vormgeven? Ebbens en Ettekoven (Effectief leren, 2013) zijn van mening dat directe instructie de basisstrategie is van effectief leren. Directe instructie is een sterk docentgestuurde
onderwijsstrategie die tot de meest effectieve onderwijsstrategieën behoort, mits met passende didactische vaardigheden uitgevoerd (Effectief leren, p. 45.). Bij het maken van de leertaken is de rol van de docent activerend, dat wil zeggen: de docent stuurt de leerling in de richting van actief, zelfstandig en zelfsturend leren. De taken zijn duidelijk en de leerlingen weten wat de docent van hen verwacht. De docent houdt zich aan de afspraken en de leerlingen krijgen regelmatig feedback over hun leergedrag en resultaten. Op deze manier worden de
voorwaarden voor effectief leren geschapen en kan de docent, in een latere fase, de leerlingen meer verantwoordelijkheid geven voor het zelf vormgeven van het maken van de leertaken.
Leerlingen verschillen van elkaar en ontwikkelen zich bovendien op verschillende wijze. Dit heeft betrekking op de capaciteit om te leren, op datgene wat ze willen leren en op hun stijl van leren (Hoogeveen en Winkels, 2011, p. 42.). In de door mij ontwikkelde leertaken houd ik rekening met de verschillende leerstijlen. Elke leerling heeft zijn voorkeurstijl en zal vooral de stijl ontwikkelen waar hij al goed in is. De leercirkel van Kolb (Hendriksen, 2009) is een instrument om variatie in de leertaken aan te brengen en zodoende leerlingen aan te spreken en te motiveren.
De leercirkel van Kolb
Elke leerling heeft een voorkeur voor een bepaalde leerstijl en dus ook voor werkvormen die verwant zijn met deze leerstijl. De Amerikaanse psycholoog Kolb onderscheidt vier verschillende leerstijlen, te weten:
1. De doener
Hij zal eerst doen en dan denken en houdt van improviseren. Hij leert het meest van oefenen en handelen in praktijksituaties. De leerling heeft een voorkeur voor werkvormen met veel actie en expressie. Hij werkt het beste als hij kan beginnen vanuit de ervaring. Hij werkt graag samen met gelijkgestemden en wil direct resultaat zien
2. De bezinner
Hij verzamelt eerst informatie, denkt daarover goed na en zal dan pas handelen of conclusies trekken. De leerling heeft een goed voorstellingsvermogen en ziet verschillende invalshoeken. Verbeelding, zintuigen en emotie hebben een positieve invloed op het leren. Hij werkt graag in groepjes, stelt veel vragen en werkt concepten bij voorkeur theoretisch uit.
3. De denker
Hij werkt het beste als hij duidelijke doelen kan stellen en gestructureerde leermiddelen tot zijn beschikking heeft. De leerling houdt niet van improviseren en krijgt graag de tijd om de relevante leerstof te verzamelen en in eigen kaders te plaatsen. Hij zoekt intellectuele uitdagingen en werkt het liefst alleen.
4. De beslisser
Hij is vooral gericht op het uitvoeren van de taak en houdt zich minder bezig met de theorie. De kennis die de leerling opdoet moet vooral praktisch en toepasbaar zijn. Er moet de mogelijkheid zijn om veel vragen te stellen.
Volgens Kolb ontwikkelen leerlingen vooral de leerstijl waar ze van nature al sterk in zijn. Voor de ontwikkeling van de leerling is het echter van belang dat alle leerstijlen worden aangeboden. Hoewel onderzoek naar leerstijlen nog geen theorie heeft opgeleverd waar iedereen het helemaal mee eens is, is de leercirkel van Kolb een veelgebruikt model. Hoogeveen en Winkels pleiten er dan ook voor om dit model te gebruiken om variatie in lessen aan te brengen en daardoor zoveel mogelijk leerlingen aan te spreken en te motiveren (2011, p. 45.). Bij het ontwikkelen van de verschillende leertaken in deze scriptie, heb ik de leercirkel van Kolb dan ook als uitgangspunt en referentiekader genomen, zodat elke leerstijl een rol krijgt.
Wat is een leertaak
Er bestaan verschillende typen leertaken; ze streven verschillende doelen na. Leertaken zijn er op gericht om leerlingen aan te zetten tot bepaalde leeractiviteiten. De leertaken vertonen een onderlinge samenhang en kunnen eventueel worden gecomplimenteerd met individuele studietaken en, waar dat nodig is, discussietaken. Wanneer in je in verschillende publicaties zoekt naar de omschrijving van een leertaak, wordt meteen duidelijk dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe een leertaak moet worden ingericht. Het opstellen van een leertaak is namelijk afhankelijk van de opsteller en het doel dat de leertaak moet dienen. Als basis heb ik het boek Van Taak Tot Competentie: Leren Leren Voor Het Hoger
Beroepsonderwijs (2004) van Smeijsters en Sporken gebruikt. Uiteraard heb ik rekening
gehouden met het niveauverschil tussen het hoger beroepsonderwijs en middelbaar
beroepsonderwijs. De vaardigheden en competenties die worden verlangd van een leerling op mbo niveau 4, heb ik als uitgangspunt genomen en de leertaken daar op aangepast.
Bij het maken van een leertaak is het essentieel om als hoofdgedachte een van de volgende vijf typen te nemen. Uiteraard is het mogelijk dat er een cross-over plaatsvindt tussen de
verschillende typen. De leertaken zijn cumulatief. Het is mogelijk om de leertaken autonoom aan te bieden maar om aan alle leerstijlen te appelleren is het wenselijk om een volgorde aan te brengen en die volgorde consequent te hanteren. De vijf verschillende leertaken zijn:
Studeertaak
De studeertaak heeft kennisverwerving als voornaamste doel. De leerling maakt zich specifieke kennis uit het boek eigen. Deze nieuw verworven inzichten combineert hij met de al parate kennis en hij weet deze te combineren tot een nieuw geheel. Via het boek en de leertaak leert hij op een andere manier naar de werkelijkheid te kijken. Hij kijkt als het ware mee met de emoties, belevenissen en ervaringen van de protagonisten uit het boek. De taak vraagt meer dan alleen het bestuderen van het studiemateriaal. Bij voorkeur is er een verwerkingsopdracht aan gekoppeld. Door iets met de studiestof te doen wordt de leerling uitgedaagd om de nieuwe kennis direct toe te passen. Bijvoorbeeld het beantwoorden van algemene vragen of het maken van een uittreksel of een schema op hoofdlijnen.
Toepassingstaak
Na de studeertaak volgt de toepassingstaak. Deze is specifiek bedoeld om de leerling in gelegenheid te stellen om zijn kennis toe te passen met de vaardigheden waarover hij beschikt. Vaak gaat het om het logisch redeneren. De leerling is in staat nieuwe inzichten in te zetten en bepaalde, bestaande principes uit te voeren. Bijvoorbeeld het formuleren van stellingen, het oplossen van vraagstukken en het formuleren van stellingen. De studeertaak en de
toepassingstaak zijn nauw met elkaar verbonden en volgen elkaar bij voorkeur in deze volgorde.
Strategietaak
Elke situatie vraagt om een bepaalde manier van handelen. In de strategietaak leert de leerling zijn handelen te beredeneren en te beargumenteren. De strategietaak zal vaak beginnen met de vraag: ‘wat ga je doen als…’. Deze vraag kan zowel praktisch handelen als theoretisch handelen bedoelen. De leerling wordt uitgedaagd om rationele beslissingen te nemen, gebaseerd op achterliggende mechanismen of procedures, en dient hier gebruik te maken van alle kennis waarover hij beschikt. Tijdens de strategietaak maakt de leerling een afgewogen keuze uit het assortiment dat hij tot zijn beschikking heeft en zal hij zelf moeten besluiten welke kennis bruikbaar is om tot een oplossing van het vraagstuk te komen. De nadruk ligt op het systematisch oplossen van het vraagstuk.
Discussietaak
Deze taak is bedoeld om kritische meningsvorming te bevorderen en om te leren discussiëren. De onderwerpen kunnen sterk variëren. De gezamenlijke discussie van de, eerder verworven,
kennis staat centraal en hierbij gaat het meer om het proces dan om de uitkomst van de discussie. Een probleemstelling is altijd het uitgangspunt. Hoe provocerender en concreter een discussietaak is geformuleerd, hoe intensiever er door de leerlingen aan wordt gewerkt en hoe prikkelender het debat is.
Probleemtaak
De probleemtaak bevat een neutrale beschrijving van een verschijnsel. De leerling dient in kaart te brengen welke factoren van invloed zijn op dit verschijnsel om zo de problemen, afwijkingen of eigenaardigheden die zich voordoen te kunnen verklaren. De primaire vraag van een
probleemtaak is dan ook: ‘hoe is te verklaren dat…’. De leerling leert zo achterliggende
structuren van een verschijnsel te detecteren en verklaren. Er is sprake van een analyse op basis van de theorieën en regels van het vakgebied.
Bij het maken van een van bovenstaande leertaken, moet de leerling zich primair bezighouden met de inhoud, niet met het ontsleutelen van de opdracht. Voor de leertaken geldt dan ook dat zij aan bepaalde voorwaarden moeten voldoen. De leertaak moet in ieder geval leiden tot de competenties die in het doel vermeld staat en andersom (Smeijsters, Sporken, 2004, p. 76.). Als bijvoorbeeld het doel is het maken van een ontwerp ligt een strategietaak voor de hand. Is het doel analyseren, dan kan er gekozen worden tussen een discussietaak of een probleemtaak. Ligt de primaire focus van het doel op het uitvoeren van een handeling, dan ligt het voor de hand om een toepassingstaak aan te bieden.
Gedifferentieerd leren
Differentiëren betekent hier variëren met werkvormen. Er bestaat een grote verscheidenheid aan leertypen en leerstijlen. Het is van belang dat elke docent zich daarvan bewust is en zich van verschillende ‘registers’ kan bedienen. Om zoveel mogelijk leerlingen te kunnen bereiken, is het noodzakelijk om verschillende werkvormen aan te bieden. Elke docent weet wat de leerlingen minimaal moeten kennen en kunnen. Ze zijn op de hoogte van de referentieniveaus van Meijerink. De leerlingen werken aan dezelfde basisdoelen, maar er is een verschil in de mate van instructie, begeleiding en zelfstandigheid (Geerts & van Kralingen, 2012, p. 261). Het spreekt voor zich dat snelle leerlingen eerder klaar zijn en minder ondersteuning nodig hebben dan de langzame leerlingen. Door te differentiëren op zelfstandige en hulpbehoevende leerlingen, is er ruimte over voor de laatste groep. De docent heeft meer tijd en aandacht voor de leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben.
Om leerlingen echt zelfstandig te laten werken, moeten zij gemotiveerd zijn voor hun taak. De instructies moeten duidelijk en helder worden geformuleerd, zodat de leerlingen bij problemen niet direct naar de docent lopen of hun taak terzijde leggen in afwachting van hulp. Er moet een situatie worden gecreëerd waarin leerlingen zelf naar oplossingen zoeken of met hun
medeleerlingen kunnen overleggen. Deze sfeer kan alleen worden gecreëerd als de docent betrokken is en de zelfstandig werkende leerlingen niet worden verwaarloosd.
In het boek Taalbewust beroepsonderwijs beschrijven Bolle en Van Meelis (2014) vijf stappen om gedifferentieerd leren effectief te laten plaats vinden:
- Werk doelgericht. De docent moet zinvolle, duidelijke en concrete leerdoelen vaststellen. - Zorg voor een leerzaam taalaanbod. De docent moet de leertaak op een begrijpelijke,
uitdagende en interessante manier overdragen.
- Werk aan de woordenschat. Woorden en begrippen die belangrijk zijn moeten worden uitgelicht en toelicht. Hier moet systematisch aandacht aan besteed worden.
- Stimuleer toepassing en interactie. Laat leerlingen spreken, lezen en luisteren naar aanleiding van de leertaken.
- Geef feedback. De docent moet zorgen voor feedback op inhoud, vorm en aanpak.
Leertaken zijn bij uitstek geschikt om gedifferentieerd literatuuronderwijs aan te bieden. Mits goed vormgegeven voldoen zij aan de hierboven gestelde eisen. Elke docent zal zijn eigen invulling aan de leertaak geven. Omdat de docent als geen ander op de hoogte is van de dynamiek, de capaciteiten en de mogelijkheden van zijn klas en individuele leerlingen, zal hij de leertaken laten aansluiten op de vaardigheden en de competenties waarover de leerlingen dienen te beschikken enerzijds en die ze moeten verwerven anderzijds.
Het is belangrijk om in de leertaken duidelijke doelstellingen te formuleren. Deze doelstellingen liggen idealiter net boven het aanwezige niveau van de leerling maar sluit aan bij de aanwezige voorkennis.
Michiel Stroink en TILT
Over het algemeen hebben leerlingen van het mbo zeer weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen van eenvoudige, literaire teksten en vinden het moeilijk om over hun leeservaringen en smaak te communiceren(Witte 2013).Ze staan afwijzend tegenover literatuur omdat de inhoud vaak te ver van hun
belevingswereld afstaat en de stijl waarin het boek voor hen vaak te moeilijk is. Zoals eerder vermeld beschikken de leerlingen op het mbo over leesniveau 2. Er is nauwelijks intrinsieke motivatie voor het lezen van fictie. Ze kunnen boeken van geringe omvang, die geschreven zijn in eenvoudige, alledaagse taal met een eenvoudige structuur en thematiek, lezen en begrijpen (Witte 2008, p.132).
Leerlingen zijn niet in staat uitgebreid over hun leeservaringen vertellen en hetzelfde geldt voor hun voorkeur. Daardoor zijn leerlingen nauwelijks in staat om een keuze te maken. Het aanbod is te divers en te onoverzichtelijk. Daarom is het belangrijk dat de docent een keuze voor hen maakt. Deze keuze is arbitrair. Ik heb gekozen voor Tilt. Dit is het tweede boek van de jonge
auteur Michiel Stroink en heeft in april 2014 de Dioraphte Jongerenliteratuur Publieksprijs gewonnen. Dit initiatief bekroont boeken van hoge kwaliteit die goed aansluiten bij de belevingswereld van jongeren.
Het verhaal draait om Max, een pokerprofessional die leeft volgens een strak, geordend schema. Met zijn ‘tien dagen op en tien dagen af-systeem’ hoopt hij aan de pokertafel zo snel mogelijk miljonair te worden, om daarna volledig onafhankelijk te zijn van alles en iedereen. Maar zijn extreme levensstijl eist te veel van zijn lichaam en hij wordt geveld door een acuut leverfalen.
In het ziekenhuis lijkt Max te dode opgeschreven te zijn. Hij probeert zichzelf te redden op de enige manier die hij kent: het manipuleren van mensen in zijn omgeving, net zoals hij dat bij het pokeren gewend is.
Er ontstaat een intrigerend machtsspel met het leven van Max als inzet. De andere personen in het ziekenhuis spelen hierin de hoofdrol: een hypersensitieve verpleegster die zich in haar onzekere leven pas mens voelt als ze zich kan laten gebruiken. De jurist die zich door zijn midlifecrisis heeft laten afdrijven naar een plek waar zijn eigen identiteit niet meer bestaat. Een voyeuristische radiologe die haar eigen bestaan heeft weggecijferd en uitsluitend vervulling vindt in het begluren van andere mensen. En een narcistische hoofdchirurg die zich almachtig waant en op geen enkele manier tegenspraak duldt.
Tilt is ingeschaald op leesniveau 2. Het boek is geschreven in een alledaagse taal en de
personages sluiten aan bij de belevingswereld van de lezer. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de gebeurtenissen elkaar opvolgen ligt hoog. Het aantal personages is beperkt; de verhoudingen tussen de personages zijn duidelijk en herkenbaar. Tilt sluit aan bij de handelingsbekwaamheden die men van een leerling uit niveau 4 mag verwachten. Zij zijn in staat belangrijke verhaalfragmenten samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen. De respons op de tekst is subjectief en de aandacht gaat uit naar de sympathie of antipathie voor de hoofdpersonages en hun belevenissen. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de
gebeurtenissen en belevenissen naar hun maatstaven realistisch zijn. Het didactische hoofddoel is het versterken van de persoonlijke betrokkenheid van de leerling bij de inhoud van de tekst en de leertaken. (Witte 2008, p. 133)
De Leertaken bij Tilt
Elke leertaak is opgebouwd volgens dezelfde structuur. Dit zorgt voor overzicht, helderheid en hanteerbaarheid. De leerling raakt vertrouwd met de opzet van het lesprogramma en heeft een overzicht van de doelen die aan het einde van een leertaak moeten zijn volbracht. Welke doelen dit zijn, is afhankelijk van de leertaak. Duidelijke doelstellingen leiden tot minder vrijblijvendheid. Ze maken voor docent en leerling duidelijk waar naartoe gewerkt wordt en ze sturen de keuzes voor de leertaken. Met goed doordachte leertaken kunnen leerlingen en docenten doelgericht
werken. Het is van belang dat een leertaak effectief en uitdagend van opzet is. Een leertaak behandelt een aspect van de te behalen doelen. Zo is de doelstelling van elke leertaak overzichtelijk, haalbaar en de leerling kan zoveel mogelijk zelfstandig, of in groepsverband, werken. Gedurende het maken van de leertaken is het belangrijk voor de leerling dat de docent aanwezig is. Het is aannemelijk dat de meeste leerlingen moeten wennen aan deze nieuwe lesmethode. Zij zullen vooral in het begin veel vragen stellen die eerder betrekking zullen hebben op de vorm dan de inhoud. De docent neemt tijd en ruimte voor een uitgebreide uitleg en geeft duidelijk aan waarom er voor deze methode is gekozen. Ook geeft hij aan dat vragen stellen een onderdeel is van het proces. Om daadwerkelijk resultaat te boeken is de intrinsieke motivatie van een leerling erg belangrijk. Een goed gekozen boek, goede leertaken en een enthousiaste docent zijn hiervoor de drie belangrijkste argumenten.
Elke leertaak heeft de volgende opbouw:
- Achtergrond: Hierin wordt beschreven waarom de leertaak relevant is. Ook wordt hier duidelijk aangegeven welke competenties er gebruikt en verworven moeten worden. - Leerdoelen: Hierin wordt het doel van de leertaak beschreven. Ook wordt hier beschreven
hoe de taak is opgebouwd en welk doel de taak dient.
- Beoordeling: Hierin wordt duidelijk gemaakt welk eindresultaat wordt verwacht en welke punten er worden toegekend. Ook wordt hier aangegeven of de leerling individueel of samen moet werken.
- Opdrachten + Instructie: Hierin worden de activiteiten vermeld die de leerling in staat stellen om het juiste product te leveren. De docent moet gerichte vragen stellen, die de leerlingen in het hoofd moeten houden bij het lezen en uitvoeren van de leertaak. - Nabespreking: Hierin wordt er ruim aandacht besteed aan feedback. Dit dient om de
leerling zijn stappen goed te laten overdenken en beargumenteren. Dat is van belang om het proces, dat de leerling gevolgd heeft, goed te kunnen reconstrueren. De feedback vindt plaats tussen leerling en docent maar ook tussen leerlingen onderling.
Een leertaak is dus opgebouwd uit vaste elementen. Dit zorgt voor herkenbaarheid en structuur bij de leerling. De leertaken worden geïntroduceerd door middel van een introductieles, waar het onderwerp en de invalshoek van de leertaak wordt geïntroduceerd. Het maken van de leertaak gebeurt in werkcolleges. Dit is een interactieve les, waarbij veel ruimte is voor inbreng van studenten. Hier wordt de theorie behandeld, is er de mogelijkheid tot het stellen van vragen en worden de opdrachten uitgevoerd. Na het maken van de leertaken wordt ruim aandacht besteed aan individuele feedback.
Toetsing
De leertaken hebben als doel verschillende competenties van de leerlingen te ontwikkelen. De competenties worden in de leertaak aangegeven en staan centraal in het uitvoeren van de
leertaak. Tijdens het uitvoeren van deze leertaak heeft de docent een sturende rol. Hij dient in te spelen op de verschillende typen leerlingen. Daarnaast moet hij de leerlingen enthousiasmeren en motiveren. Leerlingen zijn niet alleen georiënteerd op een bepaald leerdoel maar vaak ook op de waardering van de docent (Witte 2008, p.22). Deze waardering is belangrijk voor de
intrinsieke motivatie van de leerling.
Om het niveau van een leerling te kunnen bepalen, moet er op een bepaald moment sprake zijn van toetsing. De toets moet een goede afspiegeling zijn van de stof en er moet een goede afweging worden gemaakt over wat er moet worden bereikt met de toets (Andringa 2014)
In het literatuuronderwijs in het mbo staat het competentiegericht leren en het leerproces zelf centraal. Daarom is een portfoliobeoordeling een ideale manier om de leerlingen te toetsen. Het portfolio bestaat uit de verschillende leertaken, zodat de leerling niet meer wordt beoordeeld in één alles-of-nietsmoment. Omdat voor veel leerlingen kan worden aangenomen dat zij nog niet eerder hebben kennisgemaakt met literatuuronderwijs is zelfbeoordeling een andere manier om te toetsen. Zelfreflectie is verwant aan de portfoliobeoordeling en leert de leerling zijn eigen kunnen en kennen te beoordelen. Deze manier van beoordelen sluit aan op de competenties die men ontwikkelt door het maken van de leertaken in het literatuuronderwijs. Een combinatie van zelfreflectie en het opstellen van een portfolio is voor zowel de docent als de leerling de
zorgvuldigste manier om het proces te beoordelen. In het begin zal er veel ruimte voor
begeleiding zijn, zodat de leerling leert de toetsvragen te begrijpen. Gedurendede looptijd van de leertaken zal deze begeleiding afnemen.
Uitvoering
Ik heb de test uitgevoerd op het mbo College Airport in Hoofddorp. De opleiding duurt drie jaar en heeft jaarlijks tussen de 550 en 600 leerlingen, waarvan 90 procent jongens. De leeftijd varieert tussen de 17 en 24 jaar. Er zijn ongeveer veertig leerkrachten werkzaam, met een onderscheid tussen docenten en instructeurs. De vakgroep Nederlands bestaat uit twee vaste docenten en een stagiair. Het gaat om een technische opleiding, waarbij de nadruk ligt op de techniek. Er wordt in verhouding veel tijd besteed aan de praktische vakken. De aandacht die wordt besteed aan de vakken die niet direct gericht zijn op het beroepsonderwijs, zoals Engels, Nederlands en Maatschappijleer, ligt niet hoger dan het wettelijk minimum. Elke klas heeft anderhalf uur Nederlands per week.
De opleidingen die je kunt volgen zijn:
-‐ Eerste monteur vliegtuigtechniek: niveau 3 -‐ Eerste monteur vliegtuigonderhoud: niveau 3 -‐ Vliegtuigonderhoudstechnicus mechanica: niveau 4 -‐ Vliegtuigtonderhoudstechnicus avionica: niveau 4
Het onderwijsjaar is verdeeld in vier onderwijsperiodes (OP’s), waarin er voor Nederlands per periode aandacht wordt besteed aan een van de vier domeinen waarin de leerlingen worden geëxamineerd.
De leertaken bij Tilt zijn een pilot. Deze pilot heb ik gedurende de derde onderwijsperiode getest op klas AVM3A. Dit is een eerstejaarsklas van de opleiding Vliegtuigonderhoudstechnicus avionica op niveau 4. De klas bestaat uit 22 leerlingen, waarvan 2 meisjes, die in het begin een nulmeting hebben gedaan. Daaruit is gebleken dat ze minimaal beschikken over niveau 2F.
Omdat ik gedwongen was de pilot in mijn reguliere lessen af te nemen is het niet gelukt om de complete vijf leertaken te behandelen. Ik heb gekozen voor de studeertaak en de discussietaak. Dit een praktische keuze omdat deze leertaken in lijn lagen met het curriculum. Daarnaast zijn dit de twee leertaken waar de docent nauw bij betrokken is, dat wil zeggen: in de klas begeleiding kan geven bij vragen. Zodoende kon ik de verwerking van de leertaken door de leerlingen goed monitoren en sturen waar dat nodig bleek.
Het is mijn streven om de leertaken in OP 3 en OP 4 van het schooljaar 2014-2015 in te voeren. Dit betekent dat ik extra uren moet krijgen om de pilot volledig te introduceren. Voor de
schoolleiding betekent de eventuele invoering van literatuuronderwijs een breuk met het huidige aanbod voor Nederlands. Het aantonen van de toegevoegde waarde voor de taalontwikkeling zal daarom waarschijnlijk veel tijd en energie kosten.
Reflectie
Het idee om leertaken te maken is ontstaan toen ik een alternatief zocht voor het onderwerp Spreken. Ik wilde voorkomen dat er weer 30 korte, inspiratieloze presentaties van vijf minuten over de voetbalschoenen van Ronaldo of de werking van een verbrandingsmotor werden gehouden.
Samen met mijn leerlingen heb ik gezocht naar een alternatief. We hebben gekozen voor de debatvorm. Deze vorm vereist alle vaardigheden waaraan het onderdeel Spreken moet voldoen maar voegt een wezenlijk onderdeel toe: enthousiasme bij de leerlingen.
De stellingen die ik heb gekozen, hadden veel overeenkomsten met de morele dillema’s die ik ook terugkomen in Tilt. Ik heb mijn leerlingen kopieën van de eerste hoofdstukken uitgedeeld en ze gezegd dat ze de argumenten uit het boek mochten gebruiken in hun voorbereiding. De organisatie en de uitvoering van het debat waren een groot succes. Om goede argumenten te verzamelen moesten de leerlingen zich verdiepen in verschillende maatschappelijke
discussies. Dit deden ze vol overgave en het resultaat was boven mijn verwachting. Ik heb ruim de tijd genomen om ze uit te leggen wat debatteren inhield, hoe ze hun mening moesten onderbouwen met argumenten en dat ze naar elkaar moesten luisteren. Het was een project
waar ik veel vertrouwen in had, maar ik besefte terdege dat ik afhankelijke was van de bereidwilligheid en het enthousiasme van de leerlingen. In hun feedback schreven ze onder andere:
Ik denk dat mijn groepje met goede argumenten kwam al was het soms wel lastig om iets goed en duidelijk uit te drukken wat in je hoofd zit – Tolga
Ik vond het een leuk project om te doen. Ik had het nooit eerder gedaan en zo leer je iets over debatteren, hoe het gaat en wat het inhoudt – Joey
Het was een leerzame ervaring en je kunt zo je spraak en denkeigenschapen verbeteren en daarom durf je meer - Reda
Dit debat zou de blauwdruk worden van de vijf verschillende leertaken. De energie en toewijding waarmee de leerlingen zich op deze opdracht stortten, werkte aanstekelijk. Ze vonden het uitdagend en leerzaam om te denken over maatschappelijke kwesties. Een groot aantal leerlingen was ook benieuwd hoe het verder ging met het verhaal dat ik ze had uitgedeeld. Ze vroegen waar ze het boek konden kopen of ze wilden weten of we het verhaal nog verder, in de klas, gingen behandelen.
Het succes van het debat en de nieuwsgierigheid van de leerlingen naar het verhaal over Max brachten mij op het idee om hier een lesmethode voor te ontwikkelen. Het boek Tilt als rode draad en leertaken om zo goed en divers mogelijk alle domeinen uit het referentiekader taal en rekenen te behandelen.
Omdat ik nog nooit eerder leertaken had gemaakt moest ik dit eerst leren. Mijn doelstelling voor het ontwerpen van de leertaken was dat deze zo duidelijk en toegankelijk mogelijk moesten zijn. Daarnaast vond ik het belangrijk dat Tilt de rode draad moest zijn maar dat er ook voldoende ruimte werd gelaten aan de leerlingen om naast deze tekst eigen ideeën en opvattingen in te brengen.
Een andere uitdaging was de cumulatieve opzet van de leertaken en het verwerken van de verschillende competenties die de leerlingen moeten beheersen na het afronden van hun opleiding. Door de leertaken in een specifieke volgorde te ontwerpen lopen ze vrijwel synchroon met het bestaande curriculum Nederlands. Zo versterken de leertaken de lesmethode VIA en kan de lesmethode worden gebruikt om de theorie te verstrekken die nodig is om de leertaken te maken. Uiteindelijk denk ik dat ik in de opzet goed geslaagd ben. Door het Tilt centraal te stellen en een goed evenwicht te vinden tussen de theorie uit de lesmethode en de praktijk van de leertaken is er een gemeenschappelijk project ontstaan dat versterkend werkt. Door het gebruik van de leertaken zijn eventuele leerproblemen bij leerlingen eenvoudig te lokaliseren.
Het is mij uiteindelijk niet gelukt om alle leertaken met de klas te behandelen. Het introduceren van een nieuwe manier van leren, door middel van leertaken, en de introductie en het klassikaal lezen van Tilt moesten gebeuren tijdens mijn reguliere lessen Nederlands. De leerlingen waren
echter zeer gemotiveerd tijdens deze literatuururen en dit sterkt mijn overtuiging dat, als er ruimte en tijd wordt vrijgemaakt, literatuuronderwijs zeker een grote kans van slagen heeft.
Besluit
In deze thesis heb ik uiteen gezet waarom ervan overtuigd ben dat literatuuronderwijs onderdeel moet uitmaken van het curriculum in het mbo. Ik heb eerst aangetoond dat Nederlands
momenteel een ondergeschikte rol vervult in de beroepsopleiding. De toenemende zorg over de taalvaardigheid van mbo-leerlingen kan niet worden tegengegaan met de huidige manier waarop Nederlands wordt aangeboden. Daarna zet ik uiteen dat er verschillende manieren zijn waarop literatuuronderwijs kan worden aangeboden. Ik heb laten zien waarom ik kies voor de
leerlinggerichte instructie. Deze leerlinggerichte aanpak heeft geresulteerd in het ontwerpen van vijf leertaken, die ik uitgebreid toelicht en waarin ik het belang aangeef van een cumulatieve volgorde en een duidelijke instructie. Ik eindig met de introductie van Tilt, het door mij gekozen fictieve werk en waarom ik juist dat boek geschikt acht.
In een beroepsopleiding waar vakgericht werken en denken centraal staat, is de invoering van literatuuronderwijs een must. De visie dat studenten vooral hun beroepstaal moeten ontwikkelen omdat dat een grotere transferwaarde heeft dan algemene taalontwikkeling is alweer verouderd. Er worden vragen gesteld bij de haalbaarheid en effectiviteit van de Nederlandse taal in de vak-lessen. Taaldocenten bepleiten dat voor taalontwikkeling een taalleerlijn nodig is met een eigen opbouw en didactiek (Raaphorst en Steehouder 2011). Literatuuronderwijs kan deze lacune dichten. Met de keuze voor Tilt en de daarbij behorende leertaken hebben de docenten
Nederlands een methode in handen waarmee literatuur op een plezierige en kwalitatieve manier kan worden geïntroduceerd.
Op basis van de resultaten uit de pilot, kunnen de volgende vijf aanbevelingen worden gegeven:
1. Literatuuronderwijs is een onbekende die voorzichtig moet worden geïntroduceerd. Bij zowel het schoolmanagement als bij de leerlingen. De focus moet niet liggen op de extra belasting, maar op de extra mogelijkheden. Een duidelijke methode en een duidelijke lesprogramma zijn essentieel. In de vakgroep moet consensus zijn. Zowel over het boek als over de leertaken. Een samenwerking met vakken als Nederlands en Maatschappijleer wordt aanbevolen. Om het belang van literatuuronderwijs te benadrukken is het niet wenselijk dat het wordt
geïmplementeerd in een ander vak. Literatuuronderwijs moet een autonome rol krijgen in het beleid van de school om taalontwikkeling te stimuleren.
2. De docent speelt een cruciale rol in het slagen van de invoering. Zijn enthousiasme, kennis en soms volharding zijn de schouders waarop literatuuronderwijs rust. Als de docent er geen zin, plezier of geloof in heeft dan moet men er niet aan beginnen. De leerling vertrouwt de docent en
heeft de docent nodig en hij laat zich niet voor de gek houden. Is de docent enthousiast dan wordt de leerling dit ook.
3. De keuze voor de roman is belangrijk. Leerlingen op het mbo zijn niet gewend om te lezen. Het is wenselijk om te kiezen voor een roman die aansluit bij hun belevingswereld. Zij moeten zich verbonden voelen met de hoofdpersoon en diens belevenissen. Voor geschikte literatuur kunt u kijken op djp.nl.
4. Bij het ontwerpen van de leertaken is het raadzaam om te kijken naar de overige vakken die worden aangeboden. Zo is er een overzicht en waar mogelijk een overlap van de competenties die de leerlingen moeten kennen en kunnen. Om literatuuronderwijs te laten slagen moeten de leertaken, op competentieniveau, complementair zijn aan de beroepsgerichte vakken. Daarnaast moet de inhoud, en wellicht ook de volgorde, van de leertaken worden aangepast op het literaire werk dat wordt behandeld.
5. Er moet ruim tijd genomen worden voor de introductie van de roman en de leertaken. Een opzet van hoorcolleges in combinatie met werkcolleges is nuttig gebleken. De leerlingen kunnen zo op eigen tempo werken aan de opdrachten en de docent heeft ruimte om voldoende tijd voor individuele feedback.
Conclusie
De gemiddelde leerling op het mbo is niet gewend om voor zijn plezier te lezen. Daarom moet een leerling uitgedaagd worden. Goed onderwijs balanceert tussen het aanspreken van voorkennis en het uitdagen om nieuwe kennis te ontwikkelen. Dit motiveert de leerling en zal hij nieuwe talenten ontdekken. Simpelweg omdat hij in aanraking wordt gebracht met een wereld die hij niet kent, waar hij geen weet van heeft. Een bevlogen docent, een prikkelende methode en een zorgvuldig gekozen boek bieden deze uitdaging. Ik pleit dan ook voor de invoering van het literatuuronderwijs in het mbo. Ik ben ervan overtuigd dat de bron van de angst voor lezen van literatuur niet bij de leerling ligt, maar bij de schoolleiding, opleidingsmanagers en de docenten. Een op maat gemaakte methode die aansluit op het huidige curriculum Nederlands moet deze angst wegnemen.
Ook voor de leraar is een uitbreiding van het curriculum met literatuuronderwijs van grote waarde. Ten eerste is de literatuur voor veel leraren Nederlands de reden waarom zij ooit het onderwijs zijn ingegaan. Het is een creatieve om een alternatief te bieden voor het strakke beroepsgerichte taalonderwijs. Ten tweede biedt literatuuronderwijs veel didactische
mogelijkheden, juist omdat het op het mbo nog vrijwel onontgonnen gebied is. De leraar heeft zo goed zicht op de ontwikkeling, de autonomie en de kennis van de leerling.
Uiteindelijk ben ik erg tevreden met het eindresultaat. De leertaken zijn aantrekkelijk
vormgegeven en rijk aan diverse opdrachten en competenties. Dankzij deze master heb ik mij verdiept en bekwaamd in mijn vakinhoudelijke en didactische competenties. Ik ben niet bang om nieuwe lesmethoden te ontwikkelen en uit te voeren. Ik probeer mij altijd open te stellen voor de behoefte van de klas en daarnaar te handelen. Ik ben mij nog meer bewust van mijn sleutelrol in aantrekkelijk, enthousiast en enerverend onderwijs.
De resultaten zijn, zowel voor mij als voor de leerlingen, zeer positief. Ik merk dat de leerlingen snel wennen aan deze nieuw lesmethode en dat ze, en dat is essentieel, Tilt op één uitzondering na, allemaal een erg goed boek vinden. De leerlingen werken autonomer en zijn gemotiveerd om de leertaken zo goed en zorgvuldig mogelijk af te ronden. Gezien deze resultaten zou ik graag volgend jaar de volledige pilot doceren bij het onderwijs Nederlands.
Literatuur
Andringa, E. (2001). Reële lezers. Het leven van teksten: Een inleiding tot de
literatuurwetenschap. Ed. Brillenburg-Wurth & Rigney. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Bolle, T. (2009). Drieslag Taal. Praktijkboek taalbeleid Nederlands in het mbo. Den Haag: mbo 2010.
Bolle, T. & Van Meelis, I. (2014). Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve
didactiek. Bussum: Coutinho.
Bolt van der, L. (2000). Ontroerend goed. Een onderzoek naar affectieve leeservaringen van
leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Amsterdam: Print Partners.
Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een
inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO.
Ebbens & Ettekoven (2013). Effectief leren (3e druk). Groningen: Noordhoff.
Geerts & Van Kralingen (2013). Handboek voor leraren (3e druk). Bussum: Coutinho. Hendriksen, J. (2009). Cirkelen rond Kolb. Barneveld: HNB / Nelissen.
Hajer, M. (2008). De lat te hoog voor taalonderwijs. Taalbeleid in de klas via taalgerichte
vakdidactiek. VONK 18/1.
Hoogeveen & Winkels. (2011). Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de
praktijk. Assen: Van Gorcum.
Janssen, T. (1994). Verscheidenheid in eenheid en eenheid in verscheidenheid. Twaalf docenten
Nederlands over hun literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo en vwo. Spiegel 12/3.
Taaluniversum.
Nicolaas, M. & Vanhooren, S. (2008). Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie.
Over de drempels met taal en rekenen. De niveaus voor de taalvaardigheid (2008). Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.
Raaphorst, E. & Steehouder, P. (2011). Taal terug op het mbo. Beleid en praktijk van (nieuw)
taalonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: ECBO.
Raaphorst, E. & Steehouder, P. (2010). Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk. ’s-Hertogenbosch: ECBO.
Referentiekader taal en rekenen (2009). De referentieniveaus. Expertgroep Doorlopende
Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.
Referentieniveaus taal en rekenen in het mbo: een vergelijking op hoofdlijnen (2010).
’s-Hertogenbosch: CINOP.
Slings, H. (2013). Het hoe en waarom van historisch literatuuronderwijs. VON-Cahier 1. Taaluniversum.
Smeijsters & Sporken (2004). Van taak tot competentie. ‘Leren leren’ voor het beroepsonderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Stroink, M. (2013). Tilt. Amsterdam: Meulenhoff.
Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo (2009). Den Haag: Min. Van OCW.
Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010 (2005). Den Haag: Min. Van
OCW.
Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van
literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. ThiemeMeulenhoff,
Utrecht/Zutphen.
Witte, T. (2008). Het Oog van de Meester. De literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen
in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo-
en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon.
Witte, T. (2013). Op zoek naar een ‘gezond’ curriculum voor het literatuuronderwijs. VON-Cahier 1. Taaluniversum.
Wynia, R. et al. (2010). VIA handboek. Competentiegerichte methode Nederlands voor alle
niveaus van het mbo. Amersfoort: Deviant.
Websites www.djp.nl
www.lezenvoordelijst.nl www.michielstroink.nl
Bijlage 1
Leertaken
1. Studeertaak………..
26
2. Toepassingstaak...
30
3. Strategietaak………
33
4. Discussietaak………...
36
5. Probleemtaak………..
40
LEERTAAK 1
STUDEERTAAK
Achtergrond
In deze onderwijsperiode maak je kennis met Tilt van Michiel Stroink. Tilt is een spannend verhaal over een pokerspeler die op het punt staat zijn leven te verliezen. Vijftien weken lang gaan we dit boek lezen, bestuderen en aan elkaar uitleggen.
Lezen doe je de hele dag door en het houdt veel meer in dan het ‘begrijpen wat er staat’. Voor lezen gebruik je alle vaardigheden (op school gebruiken we het woord: competenties) die je ook tijdens de vakopleiding ontwikkelt zoals: waarnemen, het correct gebruiken van taal, rederneren en selecteren tussen hoofd- en bijzaken. Het lezen van fictie doet nog iets meer; het prikkelt je verbeeldingskracht. Net als het kijken naar een film of het spelen van een game.
Je gaat dit boek deels samen en deels individueel lezen. Om het boek goed te begrijpen maak je vijf verschillende leertaken. Elke leertaak beslaat drie weken. De vijf leertaken zullen in OP 3 en OP 4 worden gemaakt. Sommige opdrachten in de leertaak maak je individueel en andere opdrachten maak je in groepsverband. Ik zal elke leertaak nakijken. Alle leertaken samen vormen je portfolio. Voor je portfolio krijg je een cijfer en samen met je eigen eindevaluatie vormt dat je uiteindelijke cijfer. Je eindevaluatie maak je aan het einde van de vijf leertaken. Je krijgt hiervoor een formulier met een checklist die je punt voor punt moet beantwoorden. In de evaluatie beoordeel je de opzet van de leertaken, de moeilijkheid van de vragen, en of je de vragen vond passen bij de inhoud van het boek. Het gaat om je eigen mening. Daarnaast geef je tips en aanvullingen aan de docent zodat hij, waar nodig, de leertaken kan aanpassen.
Om de leertaken goed te maken verwacht ik dat je het boek gelezen hebt. Deze eerste leertaak is erop gericht om je op weg te helpen. We zullen samen enkele passages lezen en gedurende de eerste leertaak lees je het boek van kaft tot kaft. Je hebt de informatie uit het boek nodig om de vragen uit de leertaak te kunnen maken.
Leerdoelen
Voor je ligt een studeertaak. Deze taak is bedoeld om individueel te werken aan het verwerven van kennis. De kennis die je hebt, combineer je met de nieuwe vaardigheden die je tijdens deze leertaak verwerft. Tijdens het maken van de opdrachten en het lezen van de studiestof pas je de nieuwe en al aanwezige kennis toe.
Bij elke vraag wordt gezegd welk deel van de vraag verplicht is en welk deel verdiepend. De verdiepingsvragen zijn iets moeilijker. Door het beantwoorden van de verdiepingsvragen is je resultaat vollediger. Deze verdiepingsvragen zijn optioneel.
Na het beantwoorden van de vragen heb je het volgende geleerd:
-‐ Je kunt voor een publiek verschillende passages uit een lange, fictieve tekst (voor)lezen. -‐ Je kunt de betekenis opzoeken van verschillende moeilijke woorden die in de tekst
voorkomen.
-‐ Je leert de personages kennen en kunt kort aangeven welke relatie zij met elkaar hebben.
-‐ Je kunt verschillende soorten beeldspraak herkennen en benoemen.
-‐ Je kunt antwoord geven op vragen die zijn gebaseerd op de eerste vijf hoofdstukken uit Tilt.
VIA handboek -‐ Opzoeken woorden p. 172 -‐ Leesstrategieën p. 151 – 153 -‐ Stijlvormen p. 83 – 87 -‐ Schema p. 144 – 147 -‐ Grammatica p. 27 - 36 -‐ Spelling p. 39 - 52 Beoordeling
De vragen en opdrachten zijn ingedeeld in twee categorieën. De verplichte vragen moet iedereen maken en bepalen 80 procent van je eindcijfer. De verdiepingsvragen zijn facultatief en bepalen 20 procent van je eindcijfer. Je moet eerst de verplichte vagen maken en als je tijd over hebt mag je beginnen aan de verdiepingsvragen. Het aantal te behalen punten staat achter de vraag. 100 punten is een 10.
Tijdsduur: 3 x 2 lesuren
Opdrachten + Instructie
1. Wat betekenen de volgende woorden? Achter het woord staat het nummer van de pagina waar je het woord kunt vinden. Als je het woord niet uit de context (de omgeving waar het woord staat) kunt opmaken, pak je een woordenboek of zoek je de betekenis op internet.
Vragen A tot en met E zijn verplicht (max. 15 punten) Vraag F is een verdiepingsvraag
A. Hoofdstuk 1:
professionals (7), variabele (8), factor (8), discipline (8), cadans (10), ratio (11), fenomeen (11), reflex (17), intensive care (18).
B. Hoofdstuk 2:
acuut (20), buitencategorie (20), imposante (24), prutswerk (25), miscommunicatie (27), complimenten (31), geroutineerd (34).
C. Hoofdstuk 3:
gestructureerd (35), hectiek (37), coma (38), jurist (38), conversaties (40), secuur (43), routine (43).
D. Hoofdstuk 4:
zorgvuldig (46), fauteuil (47), intermezzo (48), inventiviteit (49), diagnose (49), cliché (53), fractie (54), strategisch (56), doemscenario (57),
E. Hoofdstuk 5:
generaties (59), hypersensitief (59), alter ego (61), conservatief (61), instinctief (63), formaliteit (64), categorie (65), sympathie (66).
F. Vul de lijst zelf aan met woorden die je nog niet kent, plus de betekenis.
2. In de eerste vijf hoofdstukken worden de belangrijkste personages (personen die in het boek voorkomen) uit Tilt geïntroduceerd. De auteur noemt dit deel van het boek The flop. De volgende vragen gaan over deze personages.
Vragen A, B en C zijn verplicht (max. 30 punten) Vraag D is een verdiepingsvraag (max. 10 punten)
A. Noem per hoofdstuk het belangrijkste personage.
B. Geef in drie of vier zinnen een omschrijving van de personages die je bij A genoemd hebt. Je kunt gebruik maken van de volgende vragen: Hoe ziet iemand eruit? Welk
gedrag vertoont het personage? Heeft het personage rare of vreemde trekjes? Is het personage aardig of juist niet?
C. Geef in een schema / mind map / woordspin aan wat de relatie tussen de vijf
belangrijkste personages is. Je begint bij Max en werkt zo verder. Kennen twee mensen elkaar, dan verbind je die dus. Als twee personages elkaar nog niet kennen of zijn tegengekomen, dan verbind je die dus niet.
D. Het gedrag van zuster Dolores is geen normaal gedrag. In hoofdstuk twee wordt herhaaldelijk gedrag van haar beschreven dat wij over het algemeen beschouwen als ongewoon. Geef aan, door drie fragmenten uit de tekst te citeren, waarom het aannemelijk is dat Dolores hypersensitief is. Citeren is letterlijk overnemen van tekst. Plaats de tekst die je citeert tussen aanhalingstekens en geef ook het paginanummer uit het boek erbij, na het citaat.
3. Tijdens de lessen Nederlands heb je geleerd wat beeldspraak is. In onderstaand fragment gebruikt de auteur (is de schrijver van het boek) verschillende soorten beeldspraak.
Vraag A is verplicht (max. 15 punten)
Vraag B is een verdiepingsvraag (max 10 punten)
A. Benoem drie verschillende beelden uit onderstaand fragment en leg in je eigen woorden uit waarom hier sprake is van beeldspraak. Je kunt het theorieboek gebruiken om je geheugen op te frissen.
Op een kleine heuvel zijn lukraak een paar honderd kale bomen gepland. Een
leukemiebos, en de bezoekers lijken opeens toeschouwers bij een wedstrijd waarvan ze gaan weten dat ze hem gaan verliezen.
Om vijf uur wordt resoluut de stekker uit de mensengarage getrokken. De belletjes houden op, de kantine loopt leeg en de gangen sterven uit. Door de laaghangende zon zie je nu de laag stof op de schijnbaar klinisch schone ziekenhuisvloer liggen. Een meisje heeft een Hello Kitty-ballon losgelaten. Hij hangt nog eenzaam tegen het hoge plafond. De laatste stuiterende stuiptrekkingen van de ballon zijn de enige geluiden die je nog hoort. Het ziekenhuis glijdt in een tijdelijke coma.
(Tilt p. 37)
B. De auteur maakt in zijn boek veel gebruik van beeldspraak. Waarom denk je dat hij dit doet? Maakt het gebruik van deze beeldspraak het verhaal makkelijker leesbaar of vind je de tekst daardoor juist moeilijk worden. Probeer uit te leggen waarom je dit vindt. Uiteraard mag je hierbij beeldspraak gebruiken.
4. Hieronder volgen vier vragen die gaan over de inhoud van de tekst. De antwoorden kun je dus in de tekst terugvinden. Probeer in je antwoord volledig te zijn en schrijf goede zinnen. Ik ga controleren op spelling en grammatica.
Vragen A tot en met D zijn verplicht (max 20 punten)
A. Is het duidelijk in welke stad en in welk casino Max is als hij op de wc buiten bewustzijn raakt?
B. Dolores heeft een date met Viktor. Is hij haar vriend of is het slechts een scharrel? Waarom denk je dat dit wel of niet het geval is.
