Het legitimatieprobleem van de kunstvakken
Literatuuronderzoek naar de historische achtergrond van het vak CKV
Ruud Waterhout 6131441
Masterscriptie Kunstgeschiedenis Universiteit van Amsterdam Augustus 2015
1e lezer: Jeroen Boomgaard
Inhoudsopgave Inleiding 2 Hoofdstuk 1 6 De Commissie Vroom Resultaten en betekenis 17 Hoofdstuk 2 20
O3 – Kunstzinnige vorming in Nederland
Resultaten en betekenis 30 Hoofdstuk 3 De ‘Kunstnota 1950’ 33 Discussienota kunstbeleid 36 Notitie Kunstbeleid 47 Resultaten en betekenis 51 Hoofdstuk 4 Het vak CKV 55 Hoofdstuk 5 Conclusies 59 Literatuurlijst 65
Inleiding
Als docent Beeldende Vorming, Handvaardigheid en CKV verwonder je je vroeger of later over de soms vreemde kenmerken van het kunstvak. De positie die het vak inneemt bij rapportvergaderingen bijvoorbeeld. Je hebt vaak een totaal ander beeld van een leerling dan een willekeurig ander vak, maar het gaat toch weer om de vakken Nederlands, Engels, Wiskunde en, sinds kort, Rekenen. De school vindt de kunstvakken zeer
belangrijk, maar uiteindelijk blijft het toch een beetje rommelen in de marge. Ieder jaar mag je weer aan de schoolleiding het verschil tussen het SE (Schoolexamen)en het CSE (Centraal schriftelijk examen) cijfer uitleggen, want een verschil groter dan 0,5 betekent volgens de inspectie dat je slecht les staat te geven. Dat het SE cijfer vooral bestaat uit praktijkopdrachten en het hele CSE uit theorie en je het daarmee eigenlijk hebt over twee totaal verschillende vakken, want verschillende vaardigheden, is in de loop der jaren blijkbaar geen reden geweest landelijk iets aan te passen aan het examentraject. Of neem het vak CKV. Het curriculum voor dit vak is wonderbaarlijk kort van stof. Een cultureel zelfportret en diverse ervaringsverslagen van de verschillende kunstdisciplines met als doel de leerling in staat te stellen zijn mening te vormen over alle
verschijningsvormen van kunst. Alle andere opdrachten die je aanbiedt zijn interessant, maar hoeven niet getoetst of beoordeeld te worden. En als het wel beoordeeld moet worden, dan niet met een cijfer, maar met een Voldoende of een Goed. In principe
prachtig, een walhalla voor de bevlogen docent, maar steevast een slopende route omdat de leerlingen vanwege het ontbreken van harde toetscriteria het vak nauwelijks serieus nemen. Wel leuk, maar de toets van wiskunde is even belangrijker. Je kunt het ze ook niet kwalijk nemen. Je krijgt eruit wat je erin stopt. Of, anders gezegd; het systeem waarin we de leerlingen gieten is ook meteen de mal voor de resultaten en opbrengsten. Vooral bij het vak CKV zie je dat het plan en het kader achter het vak een andere insteek heeft dan de uiteindelijke uitvoering en realiteit.
Dan bekruipt mij het gevoel dat we een vak geven dat nog immer in de steigers staat. Een vak dat nog niet af is. Het lijkt dan alsof alle andere vakken al eeuwen precies weten wat ze doen en af en toe wat bijsturen als de tijd erom vraagt. De curricula van deze vakken lijken in steen te zijn gebeiteld. Waarom heb ik dat gevoel niet bij de kunstvakken? Die vraag wordt nog eens versterkt door de groeiende inzichten in de werking van de hersenen van de laatste jaren. Tot nu toe heeft de wetenschap slechts kunnen aantonen
dat muziek de groei van de hersenen stimuleert. De andere deugden en benoemde aannames waarom de kunstvakken goed zouden zijn voor de ontwikkeling kunnen tot nu toe maar matig of niet onderbouwd worden. Hoe kan dat? Waarom is de theoretische basis van de kunstvakken zo vaag en heb je als docent zo snel het gevoel in de
verdediging gedrukt te worden als het gaat om de relevantie van je vak? Er is sprake van een legitimatieprobleem.
Het doel van deze scriptie is om een historisch kader te bieden voor de huidige stand van zaken binnen het kunstonderwijs en het in beeld brengen van dit legitimatieprobleem. Meteen al een definitieprobleem; wat is kunstonderwijs? In de literatuur wordt
gesproken over expressievakken, kunstvakken, beeldende vakken of creatieve vakken of over kunstzinnige vorming, kunsteducatie en cultuureducatie. Zo ook in deze scriptie. In principe wordt steeds hetzelfde bedoeld, tenzij nadrukkelijk anders vermeld. Het
historisch kader wordt in deze scriptie geschreven vanuit het oogpunt van de overheid. Uiteindelijk bepaalt de overheid via wetgeving voor een groot deel hoe het onderwijs vorm krijgt. Wat is het beleid geweest ten aanzien van het kunstonderwijs en welke ontwikkelingen kunnen daarin waargenomen worden? Welke factoren zijn van invloed geweest op dit beleid? Uit analyses en duiding van verschillende overheidsstukken wil ik inzicht krijgen in de gang van zaken vanaf het eind van de Tweede Wereldoorlog tot eind jaren negentig.
Daarbij onderscheid ik twee onderzoekslijnen. De eerste, beschreven in hoofdstuk 1 en 2, gaat uit van de bevindingen van twee onderzoekscommissies, die in opdracht van de overheid in kaart brengen wat de toestand is van de Nederlandse organisaties die zich bezig houden met kunst en het kunstonderwijs; De Commissie Vroom (1955 – 1961) en het onderzoek van O3 (1970 – 1972). In feite twee keer hetzelfde onderzoek, en dat is op zich al een interessant gegeven. Waarom zit er bijvoorbeeld al meer dan 10 jaar tussen deze onderzoeken die nagenoeg hetzelfde beogen? De overzichten en conclusies bieden een dieper inzicht in de besluitvorming binnen de wereld van het kunstonderwijs. Wie participeren in dit proces en welke factoren werken nog meer in op het beleid van de overheid? Behalve de directe lijn van overheidsbeleid ten aanzien van de kunsten, wordt het onderwijs ook beïnvloed door diverse ontwikkelingen in de kunstwereld zelf. Welke zijn dat en hoe reageert het onderwijsveld op deze ontwikkelingen? Denk hierbij aan begrippen als Vrije Expressie, Education Permanente en Visuelle Kommunikation.
De tweede lijn, hoofdstuk 3, is een analyse van drie verschillende cultuurnota’s. Er bestaan er meer, maar de gekozen nota’s zijn typerend voor hun tijd. Ze markeren een verandering in het denken van de overheid. In de eerste cultuurnota wordt het belang van de kunsten voor de samenleving expliciet benoemd als een overheidstaak.
Interessant is om te volgen hoe deze opvatting in de loop der jaren bijgeslepen wordt en wel of niet vertaald wordt in beleid. Daarbij springen naast de eerste cultuurnota uit 1950 de ‘Discussienota cultuurbeleid’ (1972) en de ‘Notitie Kunstbeleid’ van Brinkman (1985) in het oog. Deze lijn doet een poging de verandering in visie van de overheid op de lange termijn te duiden. Het wisselende standpunt van de overheid ten opzichte van de burger en zijn rol in de maatschappij zorgt voor een langzame verandering van de invalshoek waarmee de overheid zijn beleid ten opzichte van het cultuur- en
kunstonderwijs bepaalt. Voor de Tweede Wereldoorlog stond het onderwijs in dienst van de industrie. Het devies van de kunstvakken, toen nog nijverheid geheten, was vooral gebaseerd op reproductie, schoonheid en basale vaardigheden. Na de oorlog wordt toegewerkt naar de maakbare samenleving. Kunst wordt gezien als het product van de welzijnsstaat en als middel het volk te verheffen. Men wilde een flexibele en kritische burger. Vooral met de oprichting van het Ministerie van CRM in 1965 krijgt deze gedachte handen en voeten. Interessant is hier om te volgen wat dat inhoud voor het kunstonderwijs, dat vanaf nu niet meer vanuit hetzelfde ministerie geleid wordt. Met de cultuurnota van Brinkman lijkt het einde van de maakbare samenleving in zicht. Het spreidingsbeleid wordt opgeheven en het hele subsidiestelsel gaat op de schop. Er treedt een verzakelijking in die niet meer vraagt of opvoedt tot de flexibele en kritische burger, maar gericht is op de burger als consument.
Uiteindelijk geven de conclusies, in hoofdstuk 5, uit de beide onderzoekslijnen een duidelijk beeld van de legitimeringsproblematiek van de kunstvakken en hun historische achtergrond. En daarmee geeft het een antwoord op mijn oorspronkelijke vraag waarom we het vak CKV kennen zoals het nu is.
Hoofdstuk 1
Het eindrapport van de Commissie Vroom mag gerust als uiterst teleurstellend worden beschouwd. De commissie bleek niet competent, hanteerde geen duidelijke
onderzoeksmethode, voldeed op bijna geen enkel terrein aan de gestelde opdracht van minister Cals en als het dat wel deed, dan bleef het steken in algemeenheden zonder die verder uit te werken of toe te lichten. Toch vormt het een zeer interessant en bruikbaar document om de betrokkenheid van de overheid ten aanzien van kunsteducatie te onderzoeken. Met het instellen van de Commissie Vroom markeert de overheid op 18 november 1955 het beginpunt van een actief cultuurbeleid. Daarnaast verschaft het rapport, juist in zijn tekortkomingen, inzicht in de stand van zaken van het onderwijs in de jaren vijftig van de vorige eeuw. In het voorwoord gaat Vroom uitgebreid in op de tekortkomingen van het rapport. Ten eerste laat de deskundigheid van de commissie te wensen over: ‘Hoewel de samenstelling van de commissie uit deskundigen op
verschillende terreinen van onderwijs en kunst zeker voordelen bood, had zij toch ook nadelen, omdat op enkele gebieden helemaal geen deskundigen in de commissie zitting hadden. Een zekere onevenwichtigheid was daardoor vrijwel onvermijdelijk.’1 Ten
tweede blijkt het onderzoeksveld groter dan gedacht: ‘De materie, die moest worden bestudeerd, is zo veelomvattend en heeft zo veel facetten dat daarover boekdelen zijn te schrijven, zonder dat zij is uitgeput.’2 En ook: ‘Onoverzichtelijker nog dan onze
commissie bij haar installatie durfde veronderstellen blijkt het terrein te zijn, dat U onze commissie ter bestudering heeft toevertrouwd.’3
De opdracht die minister Cals stelt aan de Commissie Vroom is het onderzoeken van de kunstzinnige vorming in en buiten het ‘algemeen vormend’ onderwijs, de opleiding van kunstenaars en het opleiden van docenten ‘op het terrein van de kunst’ met als doel ‘inzicht te krijgen in de mogelijkheden om de kloof tussen kunst en het volk te verkleinen en wellicht geheel doen te verdwijnen.’4
Het dichten van de kloof tussen kunst en het volk is de opdracht die de overheid zichzelf oplegt na de Tweede Wereldoorlog. Kunst wordt gezien als het middel om het volk te verheffen en te beschermen tegen de verleidingen van plat vermaak als slechte films en
1 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p. 8
2 ibidem
3 ibidem, p. 7
slechte televisieprogramma’s die leiden naar slechte smaak. Beide gloednieuwe vormen van massamedia.
Eigenlijk raak je bij het lezen van de inleiding al snel de draad kwijt. Allereerst
formuleert de commissie uiterst summier het algemene doel van het onderwijs: ‘Zonder zich te begeven in een taakafbakening tussen gezin, school en maatschappelijke organen meent de commissie ervan te moeten uitgaan, dat het onderwijs, althans in de huidige omstandigheden en op het onderzochte gebied, evenzeer opvoeding als opleiding beoogt. Doel is dus de harmonische ontplooiing van de jonge mens overeenkomstig zijn aanleg.’5 Meer staat er niet.
Dan wordt het belang van het onderwijs voor de kunstzinnige vorming aangehaald. ‘Weliswaar behoort de opvoeding in de eerste plaats tot de taak van het gezin, maar door velerlei oorzaken is het gezin meestal niet in staat die taak volledig te vervullen. Dit spreekt bijzonder duidelijk bij de kunstzinnige vorming. Het merendeel der ouders uit alle lagen der bevolking heeft zelf immers niet een zodanige vorming genoten, dat zij in staat zouden zijn hun kinderen op dit gebied leiding te geven.’6
De definitie van de kunstzinnige vorming is heel kort beschreven. De commissie onderscheidt drie aspecten: de expressieve en creatieve vermogens van ieder kind, de receptieve vermogens ten aanzien van de kunst en de ontwikkeling van de smaak.7
Wat deze smaak inhoudt, of hoe getoetst kan worden of het juiste ‘smaakpeil’ behaald is, wordt nergens toegelicht. Toch is in het rapport een apart hoofdstukje gewijd aan
‘smaak’, aangezien keer op keer benoemd wordt hoe belangrijk de commissie het verwezenlijken van een goede smaak vindt. Maar verder dan het benadrukken dat lesboeken er netjes en verzorgd uit moeten zien en een verder nietszeggend pleidooi voor goede schoolgebouwen met daarin inspirerend beeldmateriaal gaat het niet.
Overigens is aan de schoolgebouwen ook een apart hoofdstuk toegekend, maar dit is een herhaling van zetten.
Dat aan de expressieve en creatieve vermogens gewerkt moet worden beargumenteert de commissie aan de hand van het verdwijnende ambacht en ‘de individuele arbeid van 5 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p. 15
6 ibidem
volwassenen, waarbij het creatieve vermogen werkzaam is.8 Daarnaast stelt de
commissie dat het onderwijs te veel nadruk legt op de analytische vermogens en niet op de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid. Het onderwijs biedt de leerstof te veel aan in ‘delen en deeltjes’, zodat het kind van de aanvang af gedesoriënteerd raakt.9
De receptieve vermogens zijn van belang vanwege de ‘verrijking van de groeiende persoonlijkheid’, maar vooral betekent het voor de commissie een’ waarborg voor de levenskracht en de continuïteit van onze cultuur.10
Over hoe de kunstzinnige vorming binnen de scholen plaats moet vinden zijn twee pagina’s gewijd onder het kopje ‘methodiek’. ‘Voorwaarden’ zou een betere titel zijn geweest, gezien het feit dat er nergens gerept wordt over een methode of uit de tekst een methode te filteren is. Blijft over; de wensen. De commissie ziet de kunstzinnige vorming niet als een apart vak, maar in de meest ideale situatie geïntegreerd in alle schoolvakken. Daarbij hebben vakken als tekenen en kunstbeschouwing, muziek en dans een streepje voor en dienen aldus meer aandacht te krijgen in het schoolbestel.
Gewezen wordt ook op het tekort aan goed geschoolde docenten en daarbij de
klassengrootte. Kunstzinnige vorming komt volgens de commissie niet van de grond in een te grote klas. Klassen met meer dan veertig leerlingen zijn in deze tijd geen
uitzondering. Meteen daarachteraan waarschuwt de commissie uit het niets voor ‘isoleren, o.a. omdat de beoogde ontplooiing van de persoonlijkheid niet mag ontaarden in een toegespitst individualisme.’11 Wat dit isoleren en daarmee het toegespitst
individualisme inhoud blijft onduidelijk.
In het hoofdstuk ‘feiten en wensen’ worden geen feiten genoemd. Wel somt de commissie werkzaamheden op van een aantal instellingen die zich al bezighoudt met kunstzinnige vorming en de wens dat deze in de toekomst nog beter door de overheid gesteund dienen te worden. Zo noemt het rapport de Vereeniging ter bevordering van het Aesthetisch Element in het Voortgezet Onderwijs (VEAVO). Het lijkt zeer
waarschijnlijk dat de fixatie van de Commissie Vroom op goede wandversiering in 8 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p16
9 ibidem
10 ibidem
schoolgebouwen afkomstig is van deze instelling. De VEAVO werd in 1908 immers opgericht als een Commissie voor Schoolwandversiering.12 Ook valt op te merken dat het
ontbreken van een definitie of kader voor ‘smaak’ in het rapport van de Commissie Vroom valt terug te leiden op het werk van J.D. Ros. Ros, aanhanger van het werk van Morris en Ruskin, richtte in 1904 de Vereeniging voor Schoonheid in Opvoeding en Onderwijs op. Binnen de context van de oprukkende industrialisatie valt de wens van Ros voor degelijke, ambachtelijk vervaardigde producten goed te begrijpen.
‘In onze gebruiksvoorwerpen hebben blik en gegoten ijzer het vroegere brons, koper en aardewerk vervangen en een leelijke sombere kleeding heeft de plaats ingenomen van de losse en artistieke kleedij van vroeger dagen. […] Inderdaad waar geen schoonheid is, daar is het leven arm, waar geen gevoel voor het schoone is, daar treft men ‘t vulgaire aan.’13 Blijkbaar is de gevoerde discussie over smaak rond het jaar 1900 nog steeds
actueel halverwege de jaren vijftig. Het lijkt immers of de Commissie Vroom de definitie over de juiste smaak als vaststaand gegeven beschouwt.
Naast de VAEVO worden ook het WIKOR, Het Schoolconcert, Jeugd en Muziek, De Werkschuit en het Werkcentrum voor Leketoneel en Creatief Spel genoemd.
Het WIKOR (Werk- en Informatiecentrum voor Kunst ten dienste van het Onderwijs aan de Rijpere Jeugd) is een samenwerkingsverband van uiteenlopende
levensbeschouwingen dat zich richt op voorlichting, bemiddeling van tentoonstellingen en voorstellingen door professionele kunstenaars voor het voortgezet onderwijs.14 Een
jaar na de oprichting in 1953 neemt Het Schoolconcert de taak van het WIKOR over waar het gaat om voorstellingen op muzikaal gebied.
Een zeer interessante deelnemer aan discussies rond kunsteducatie is De Werkschuit. Opgericht in 1950 is het letterlijk de woonboot op de Amstel waar bevlogen mensen uit de wereld van het onderwijs, de kunsten en de overheid samenkomen en de
pedagogische avant-garde vormen in Nederland.15 Willem Sandberg, directeur van het
Stedelijk Museum en oud minister van onderwijs Bolkestein namen zitting in het bestuur van de door Ina van Blaaderen, Pancratius Post en Brecht van den Muyzenberg opgerichte Werkschuit. Waar de VAEVO in het rapport vooral de geldende waarden binnen de pedagogische wereld vertegenwoordigt, vormen de initiatieven van De 12 Vos, p.85
13 Van Rheeden, p. 58
14 Vos, 147
Werkschuit een breuk met het verleden en zijn zij het die het begrip ‘Vrije Expressie’ in Nederland handen en voeten proberen te geven.
Voordat de commissie overgaat in het behandelen van de verschillende
onderwijsvormen, komt het nog terug op een aanbeveling in het voorwoord. Daar wordt gepleit voor een structuur van subcommissies die per onderwijsvorm verder analyseert en onderzoekt hoe de kunstzinnige vorming beter tot zijn recht kan komen. Belangrijk daarbij is de creatie van een zogenoemde ‘consulent’. Dat moet een spin in het web zijn, afkomstig uit het onderwijs zelf, die door zijn tact, overtuigingskracht, energie en durf, fantasie en improvisatievermogen een hele tak van het onderwijs op sleeptouw kan nemen.16 Bijzonder is dat de commissie direct beseft hier een structuur te willen
verwezenlijken waar ‘haast onmogelijke eisen’ gesteld worden aan de randvoorwaarden van het consulentschap. Het klinkt alsof de commissie hier een complete instelling uit de grond wil stampen en dat voor het gemak personaliseert tot één figuur. Deze persoon moet cursussen organiseren en deelnemers met overtuigingskracht tot deelneming bewegen. Een verdere taakomschrijving blijft achterwege. Wel de toevoeging dat het wenselijk is dat de consulenten beginnen in de provincies en niet in de steden, ‘waar reeds vrij veel gebeurt’.17
De tweede helft van het rapport gaat over de verschillende bestaande vakken die een bijdrage kunnen leveren aan de kunstzinnige vorming. De visuele vormen als
tekenonderwijs, aangevuld met kunstbeschouwing, letteren en toneel, muziek, lichamelijke opvoeding en film. Ieder hoofdstukje heeft dezelfde indeling. Het betreffende vak wordt, na een algemene inleiding, beschreven per schoolsoort;
kleuteronderwijs, lager onderwijs, uitgebreid lager onderwijs (ulo), kweekschool en het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs.
Deze opzet is vreemd, gezien de nadruk die de commissie legt op de wens de kunstzinnige vorming geïntegreerd te zien in alle vakken. Hier laat de commissie
duidelijk blijken te hinken op twee gedachten. Aan de ene kant het in beeld brengen van de huidige stand van zaken, met daarbij eindeloze opsommingen van wat er wel goed gaat en wat voor verbetering vatbaar is, en aan de andere kant een haast utopisch plaatje 16 Rapport kunstzinnige vorming voor de jeugd. p.37
van het ideale onderwijs dat verder heel schimmig blijft vanwege het ontbreken van duidelijke kaders, definities en handvatten om deze situatie te bereiken. Ze hebben duidelijk geen idee en verschuilen zich steeds achter het pleidooi voor het oprichten van nieuwe (sub)commissies voor verder onderzoek.
Een mogelijke verklaring voor dit inhoudelijk gezwalk kan liggen in het Onderwijsplan-Rutten. In 1951 presenteert de toenmalige minister van Onderwijs een grootschalig plan voor de hervormingen van het complete onderwijsbestel, gericht op het verbeteren van de aansluiting van de verschillende onderwijsvormen.
Tot dan toe kent iedere schoolsoort zijn eigen wetgeving die in verschillende tijden is ontstaan. Ook is het onderwijs veelal opgesplitst in jongens- en meisjesscholen. ‘Het onderwijsstelsel kenmerkte zich door doodlopende wegen. De aansluiting van de verschillende onderwijssoorten was abominabel,’ schrijft Van der Heiden.18 Land- en
tuinbouwonderwijs viel ook nog eens onder een ander ministerie, namelijk dat van Landbouw. Er is sprake van een zevenjarige onderwijsplicht, maar het reguliere lager onderwijs kent maar zes leerjaren. Veel mensen stoppen hier met hun
onderwijsloopbaan en dienen nog een jaartje de tijd uit te zitten in een zevende en achtste leerjaar. Voor anderen is er de keuze voor het lho (lager landbouw en
huishoudelijk onderwijs), het ulo (uitgebreid lager onderwijs), de mms (middelbare meisjesschool), de hbs (hogere burgerschool), het lyceum of het gymnasium. Het vglo (voortgezet gewoon lager onderwijs) en het ulo vallen samen onder de
Lager-onderwijswet, het Nijverheidsonderwijs valt onder de NijverheidsLager-onderwijswet, de mms en de hbs vallen onder de Middelbaar-onderwijswet en het gymnasium valt onder de Hoger-onderwijswet. Voor het lyceum bestaat helemaal geen wettelijke grondslag. Dat is een vreemd soort samenvoeging van de hbs en het gymnasium, ontstaan vanuit de praktijk.19 De verschillende wetten houden geen rekening met elkaar en zijn
georganiseerd als zelfstandige programma’s.
De grootste verandering die het Onderwijsplan Rutten behelst is de invoering van de brugklas. Leerlingen krijgen zo een jaar de tijd om zich beter voor te bereiden op het maken van een keuze voor het vervolgonderwijs. Een ander winstpunt is de
mogelijkheid om door te stromen van het middelbaar onderwijs naar het hoger onderwijs.
18 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p. 105
Bijzonder is dat er net als bij het rapport van de Commissie Vroom bij het plan van Rutten wederom een idee ten grondslag ligt dat stamt uit 1910.20 Problemen zijn
kennelijk al zeer lange tijd, bijna een halve eeuw, bekend maar het kost het Ministerie van Onderwijs de nodige moeite daadwerkelijk stappen te zetten. Dat men in de jaren vijftig eindelijk probeert een slag te slaan, moet worden gezocht in het feit dat iedereen ziet dat de maatschappij razendsnel aan het veranderen is. Het onderwijs moet mee. Van der Heiden schrijft: ‘De problemen waren nog steeds vergelijkbaar met die van rond de eeuwwisseling, maar het 'geestelijk en sociaal klimaat’ was in de laatste eeuw, en zelfs in het laatste decennium, aanzienlijk veranderd. Er werden veelzijdiger en hogere eisen gesteld aan de burgers, en dus ook aan het onderwijs.’21 Een andere directe aanleiding
voor het onderwijsplan Rutten is de wijziging in de leerplicht. Deze gaat in 1950 van zeven naar acht jaar.
Nog een bijzonderheid aan het rapport van de Commissie Vroom is de aparte
behandeling van het Nijverheidsonderwijs. Met het argument dat er in de commissie maar één persoon expertise heeft op het gebied van de nijverheidsscholen, en dat dit gebied door zijn schakeringen van naaldvakken, huishoudelijke vakken en de
vooropleiding van de verzorgende beroepen erg complex is, besteedt de commissie er maar weinig aandacht aan. Ze houdt het op een paar aanbevelingen. Dat is raar. Zeker gezien de aanbevelingen voor kunstzinnige vorming die de commissie zelf doet. ‘Ook hier moge erop worden gewezen, dat de leerlingen soms uit milieus komen, waaraan een zekere beperktheid eigen is, en dat juist een goedgeleide ontwikkeling van de creatieve vermogens een belangrijke bijdrage kan leveren tot verruiming van de persoonlijkheid.’22
Ook somt de commissie op dat er te weinig museumbezoeken plaatsvinden, ook in plaatsen waar dat makkelijk te doen is en staat het vak tekenen te veel in dienst van de naaldvakken met bijvoorbeeld dan al verouderd genoemde methoden als ‘die van steekjes en kruisjes’.23 Aan creatief tekenen wordt geen aandacht besteed.
Bij de bespreking van de verschillende kunstzinnige vakken ontbreekt dus het
20 Ineenschakelingscommissie, ingesteld door A. Kuyper in 1903 met het doel te komen tot een betere afstemming van de verschillende onderwijswetten.
21 Van der Heiden, p. 107
22 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p. 30
nijverheidsonderwijs. Niet dat er veel verschil zit in de uitwerkingen van de verschillende kunstvakken ten opzichte van de beschrijving van het
nijverheidsonderwijs in de inleiding. Ook als er blijkbaar genoeg expertise bestaat in de commissie blijft alles hangen in vaagheden. Zo komt de commissie niet veel verder bij het tekenonderwijs dan te stellen dat verreweg de meeste aandacht uit moet gaan naar de docent en vooral de opleiding voor bekwame docenten. De vraag wordt gesteld of dat kunstenaars moeten zijn. Zij zijn immers degenen die volgens de commissie vanuit hun ervaring in staat moeten zijn de leerlingen ‘een waardevolle introductie tot het
kunstbegrip te geven’.24
In ieder geval constateert de commissie dat het opleidingsniveau van de docenten niet goed is. Te veel hangt af van toeval en de welwillendheid van de docenten om de
kunstzinnige vorming goed tot zijn recht te laten komen. Zelf hebben zij immers ook niet in hun opleiding meegekregen wat goede kunstzinnige vorming inhoud. Bovendien, herhaalt de commissie, ‘wordt het vak tekenen nog al te vaak gegeven in een
geestdodende ruimte, terwijl ook herhaaldelijk de school zelf nog onder die stoffigheid lijdt, waar slechte wandversieringen e.d. bijdragen tot bederf van de smaak.’25 Het
tekenonderwijs zelf leunt nog te veel op verouderde methoden als natekenen van een wandplaat of overtrekken. Vernieuwingen in het tekenonderwijs die wel de fantasie prikkelen of bewust maken van de eigen creativiteit en eigen
uitdrukkingsmogelijkheden, het eigenlijke doel van de kunstzinnige vorming, worden hier en daar wel aangetroffen, maar zijn niet overal bekend. Het verspreiden van deze goede lessen en voorbeelden zou in de ogen van de commissie een goede taak zijn voor ‘de consulent’. In dit hoofdstuk wordt ook voor het eerst de Vrije Expressie genoemd. Maar dan vooral met de waarschuwing dat Vrije Expressie niet begrepen mag worden als ‘het misplaatste streven naar originaliteit, en tegen de ontoelaatbare psychologische interpretaties door de docenten van de door leerlingen gemaakte werkstukken.’26 Vooral
in die laatste toevoeging, die her en der in het rapport terugkeert, laat de commissie zien hoe nieuw de taak van de docent is leerlingen te begeleiden in de vorming van een eigen persoonlijkheid doormiddel van kunstuitingen.
Dan volgt een hoofdstuk over kunstbeschouwing. Dit is met kop en schouders het meest 24 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p 43
25 ibidem, p47
informatieve en overzichtelijke deel van het rapport. Het doel, inhoud en plaats van het vak worden duidelijk omschreven. Ten eerste wordt er een verschil gemaakt tussen kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing. Hoewel de geschiedenis belangrijk wordt gevonden door de commissie, gaat het vooral om het leren waarderen en bespreekbaar maken van kunstvoorwerpen. ‘Hoofdzaak bij de kunstbeschouwing is het ontwikkelen van het gevoel voor esthetische kwaliteit.’27 Ten tweede wordt er een heldere methodiek
beschreven. Iedere leerling moet in staat gesteld worden langs drie punten een
kunstwerk te analyseren. Leerlingen moeten bekend raken met verschillende materialen en technieken. Daarbij ziet de commissie een ‘aanvullende taak’ voor de scholen waar kinderen, door het veranderen van de dagelijkse leefomgeving, minder in contact komen met het ambacht. Ook moet de leerling kennis kunnen nemen van de context waarin een kunstwerk tot stand komt, de zogenoemde cultuurkring en een bepaalde stijl waarin een kunstenaar voortkomt en werkt. Als laatste moet de leerling op individuele basis kunnen reflecteren op de esthetische kwaliteiten van een kunstwerk. ‘Overdracht van beleving is op dit punt niet mogelijk. De docent vervult hierbij de rol van mentor met
gebruikmaking van de dialectische methode.’28
Wat eventuele esthetische kwaliteiten kunnen zijn, is helaas nergens beschreven. Wel hoe ze kunnen worden opgespoord. Namelijk met vergelijken. Het rapport noemt een paar uitgangspunten voor het welslagen van deze vergelijking, maar in feite wordt hier het doel van kunstbeschouwing beschreven: ‘Aan de leerling moet worden bijgebracht, dat eerbied en waardering voor het kunstwerk uitgangspunt van elke kunstbeschouwing behoren te zijn. De leerling moet ertoe gebracht worden zijn gedachten over het
kunstwerk onder woorden te brengen. De docent dient ertegen te waken, dat hij zijn eigen mening aan de leerling opdringt. De leerling moet vertrouwd worden gemaakt met het verantwoord zien van tentoonstellingen.’29 Ten derde is de plaats van de
kunstbeschouwing duidelijk bepaald door de commissie. ‘De kunstbeschouwing dient, naar de mening van de commissie, te worden erkend als een natuurlijke aanvulling van het tekenonderwijs.’30 Daarbij is het de commissie opgevallen dat er in het vglo ongeveer
625 lesuren aan kunstbeschouwing worden besteed. Om hoeveel scholen het gaat, wordt niet vermeld. ‘De commissie meent, dat op de middelbare school één uur per week per 27 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p. 48
28 ibidem, p. 49
29 ibidem, p. 49
klas aan kunstbeschouwing moet worden gewijd, uiteraard niet ten koste van de tekenles. Het lijkt haar niet wenselijk dat kunstbeschouwing van de aanvang af
facultatief wordt gesteld, omdat in dat geval slechts diegenen worden bereikt, die reeds door milieu of op andere wijze geïnteresseerd zijn, terwijl het erom gaat belangstelling te wekken bij een zo groot mogelijk aantal jonge mensen.’31
Letteren en toneel zijn samengevoegd aangezien ‘tussen beide begrippen in hun
uitgebreidste zin genomen, zoveel aanrakingspunten bestaan, dat het gerechtvaardigd is ze in één hoofdstuk te behandelen.’32 Het vak drama bestaat nog niet. Dat ligt aan het feit
dat de vroeger verzuilde samenleving, en dan vooral binnen de streng religieuze zuilen, toneel zag als verderf van de goede zeden. Het imiteren van de werkelijkheid en met name het zich voordoen als een ander was volgens velen niet zoals de Bijbel dat voorschrijft. In de jaren vijftig wordt dat taboe doorbroken met de gedachte dat het toneelspel bij uitstek geschikt is de christelijke normen en waarden te verspreiden. ‘Doordat het hier een nog zo jonge tak van kunstzinnige vorming betreft zijn de
inzichten, op welke wijze dit werk daarin en dus ook het schoolprogramma kan worden geïntegreerd, nog niet zeer duidelijk. Men verkeert hierbij veelal nog in een stadium van experiment.’33 Twee zaken vallen op in dit hoofdstuk; toneel is volgens de commissie
geheel afwezig in iedere vorm van onderwijs. Blijkbaar is dat ook reden genoeg om in de verdere uitwerking van het hoofdstuk alleen nog maar te spreken over
literatuuronderwijs. En hier valt in hoofdzaak te vermelden dat het droevig is gesteld met de kwaliteit van het voorlezen in het kleuter- en lager onderwijs. ‘Bijzonder ernstig is het onvermogen van vele onderwijzers en onderwijzeressen om de leerlingen op natuurlijke toon te leren lezen. […] Zij zullen daardoor, wanneer zij in hun gezin aan hun kinderen voorlezen, afbreuk doen aan het voorgelezene en die kinderen weer dezelfde dreuntoon doorgeven. Bovendien kan het tot de waardering van poëzie en proza
bijdragen, wanneer men die op juiste wijze hardop kan lezen. Dan eerst immers kan men de klankwaarde, die in de poëzie en proza een belangrijk element is, beoordelen.’34
In dit hoofdstuk wel weer het pleidooi literatuur, als onderdeel van de kunstzinnige vorming, te integreren in het gehele onderwijs. Vooral vakken als geschiedenis en 31 ibidem, p. 51
32 ibidem, p. 55
33 ibidem
aardrijkskunde lenen zich hiervoor.
Ook bij muziek, het meest uitvoerige hoofdstuk, is de situatie slecht. ‘Een tekort aan algemeen-muzikale ontwikkeling over de gehele linie; een gebrek aan systeem in de opbouw van muziekonderwijs bij de verschillende trappen van het onderwijs.’35 De basis
voor muziekonderwijs ligt volgens de commissie bij het lager onderwijs: ‘Deugdelijk en werkelijk modern muziekonderricht op de lagere school zou van het allergrootste belang zijn. Hier immers wordt het gehele toekomstige volk bereikt, ongeacht rang of stand, financieel milieu of huiselijke premissen.’36
Centraal bij alle muziekonderwijs staat het lied. ‘Met nadruk zij erop gewezen, dat het zingen als een der belangrijkste onderdelen van het muzikale leerplan moet worden beschouwd. Het is echter wenselijk bij jongens waarvan de stem gaat breken, enige tijd voorzichtigheid met zingen te zijn.’37 Deze waarschuwingen zijn kenmerkend voor het
hoofdstuk. Mechanische muziek (muziek afgespeeld door platenspeler), of een teveel aan instrumentale muziek zou vol gevaren zitten. Maar de grootste verrassing is dat deze keer dit soort gevaren uitgediept en beargumenteerd worden. Het hoofdstuk heeft zowaar een wetenschappelijk karakter. Hier is iemand aan het schrijven die de psychologie achter het leren van het opgroeiende kind gebruikt als leidraad om een beeld te schetsen van wat de toestand in het onderwijs is en wat er wenselijk is. Theodor Warner, Gehrels, Ward; ineens wordt er verwezen naar wetenschappelijke teksten en bevindingen om te verklaren waarom iets belangrijk is. Hoewel in de literatuurlijst van het rapport de belangrijkste namen van onderwijs- en opvoedkundigen wel genoemd worden, worden ze verder in het rapport nergens aangehaald. Ineens worden
verschillende leerfasen onderscheiden bij het opgroeiende kind. Dat begint eerst met een zinnetje zoals er zoveel zijn in het rapport. Vanuit het niets staat er dat ‘de gunstige leeftijd voorbij is,’ als het gaat over de basisontwikkeling van muziekonderwijs. Enige verklaring of argumentatie ontbreekt. Maar dan wordt Theodor Warner aangehaald met een betoog over het spelende kind in relatie tot muziek. Het spelende kind zal melodie en ritme direct kunnen toepassen. Harmonie daarentegen is iets waar het kind later pas besef voor krijgt. Dat geldt ook voor de gehoorontwikkeling. Het luisteren naar de melodie en wat zich daarin afspeelt komt voor het appreciëren van muziek. Tussen deze 35 ibidem, p. 67
36 ibidem
opbouw van verschillende stadia van leren door wordt ook aandacht besteed aan de rol van fantasie en improvisatie en hoe de rol van docent mee verandert met het aansturen van deze variabelen. In feite leest dit hoofdstuk als een prima leidraad voor het
ontwikkelen van een complete en goed onderbouwde doorlopende leerlijn vanaf het kleuteronderwijs naar het voortgezet onderwijs.
Bij de lichamelijke opvoeding geeft de commissie weer niet thuis, behalve dat ze hier zegt de hulp van deskundigen te hebben ingeroepen. Meteen rijst dan de vraag waarom dat dan niet gelukt is op andere terreinen waarop de commissie zegt geen expertise in huis te hebben. Tot een sluitend verhaal komt het evenwel niet. Dat geldt ook voor het laatste hoofdstuk, gewijd aan het nieuwe medium: de film. De commissie ziet de film als een fantastisch hulpmiddel in alle geledingen van het onderwijs. Maar vooral is hier wederom het waarschuwende vingertje te lezen. ‘Men zal daarbij het kind een zodanig onderscheidingsvermogen moeten bijbrengen, dat het wordt gewapend tegen de smaak-en geestbedervsmaak-ende wanproductsmaak-en, die in al te grote mate om commerciële redsmaak-ensmaak-en op de markt worden gebracht. Hierdoor gaat met tevens het gevaar tegen, dat de mens bij het zien van film- en televisie-beeld vervalt tot passiviteit en indolentie.’38
Resultaten en betekenis
Ondanks de vaak zeer matige kwaliteit kunnen toch interessante conclusies getrokken worden uit het rapport van de Commissie Vroom. Zo kenmerkt het kunstonderwijs van na de Tweede Wereldoorlog zich door een groot tekort aan goed geschoolde
leerkrachten. De commissie klaagt over te grote klassen om goed gedifferentieerd les te geven. Daarnaast is de rol van de docent als gespreksleider, om via het
onderwijsleergesprek leerlingen een mening te laten vormen en te verwoorden, gloednieuw. De docent is vooral iemand die instructie geeft en voordoet hoe het moet. Doelstelling van de kunstzinnige vorming is het ontwikkelen van de gehele
persoonlijkheid. De harmonische ontplooiing. Het onderwijs is, volgens de commissie, te veel gebaseerd op analytisch denken en cognitieve vaardigheden.
De aandacht van scholen voor de kunstvakken is laag. Het welslagen van de kunstzinnige vorming, vooral in het basisonderwijs, is afhankelijk van de docenten die van zichzelf het talent en vermogen hebben deze vakken goed te kunnen aanbieden. Vaak in slechte 38 Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd, p. 87
omstandigheden. Bedompte, stoffige scholen en slecht uitgeruste lokalen om
kunstvakken te geven. Sowieso geldt dat voor het hele onderwijs de organisatiestructuur ernstig is verouderd. Alles hangt als los zand aan elkaar. Verschillende onderwijsvormen kennen hun eigen wetgeving en vallen in sommige gevallen niet eens onder hetzelfde ministerie. Het onderwijsplan Rutten moet daar een eind aan maken. Discussies rond het onderwijsplan, en dan met name de positie van de kunstvakken, hebben er overigens voor gezorgd dat de opvolger van Rutten, minister Cals, besluit tot het instellen van de Commissie Vroom.39
Vanuit de kunstwereld krijgt het onderwijs in de jaren vijftig te maken met de Vrije Expressie. Staat het beeldend onderwijs voor de Tweede Wereldoorlog in het teken van gemeenschapdenken en houdt het vak niet meer in dan reproduceren om een beter gevoel voor esthetiek te verkrijgen (in dit geval de esthetiek gericht op de industrie), vanuit Groot Brittannië en name via het boek ‘Education trough art’ van Herbert Read waait een nieuwe gedachte het Nederlandse onderwijsveld binnen. De Vrije Expressie gaat uit van spontaniteit en het unieke van ieder kind. Sterker nog, Read ziet de kunsten als enige in staat gevoel, verstand, persoonlijkheid en de wereld om het kind heen tot een eenheid te brengen.40 Op zijn beurt baseert Read zich weer op de psychologie van
Jung en de sociologie van Dewey.41Het is met name de kunstwereld onder aanvoering
van Cobra en Willem Sandberg dat zich sterk maakt de gedachte van de Vrije Expressie een grote rol te laten spelen in het onderwijs. Met de spraakmakende tentoonstelling ‘Kunst en kind’ in zijn eigen Stedelijk Museum opent Sandberg in 1947 het discours om dat in 1950 nog eens dunnetjes over te doen, nu samen met de Werkschuit, met de tentoonstelling ‘Kinderen uiten zich’. Van hieruit ontwikkelt de Werkschuit zich tot pleitbezorger van de Vrije Expressie en overspoelt ze het onderwijs met informatie. Het fragmentarische karakter van het gehele onderwijs geldt absoluut ook voor de kunstvakken. De Vrije Expressiegedachte vindt veel weerklank in het
kunstvakonderwijs, en dan met name in de grote steden, maar iedereen doet dat op zijn eigen manier. Om het proces te begeleiden wordt er in veel gemeenten toch gehoor gegeven aan de oproep van de commissie om consulenten in te stellen.42 Ook leidt het
39 Vos, p. 171
40 Vos, p. 153
41 Cultuur + Educatie, p. 16
besef dat de kunstzinnige vorming meer onderzoek vereist en een betere afbakening in het onderwijs tot de oprichting van de NSKV, de Nederlandse stichting voor Kunstzinnige Vorming, in 1964. Het stelt zichzelf de taak als centraal advies en onderzoekorgaan te functioneren voor de kunstzinnige vorming. Zowel voor de binnen- als buitenschoolse kunstzinnige vorming.43 Dat gaat niet geheel goed. Jozef Vos beschrijft dat docenten van
de verschillende kunstvakken ‘hopeloos verdeeld waren’ en bang waren dat hun vak verloren zou gaan aan de vaag omschreven kunstzinnige vorming. Dit wordt zichtbaar bij de voorbereidingen op de Mammoetwet, de uiteindelijke uitwerking van het
onderwijsplan Rutten. Waar minister Cals zich in het begin hard maakt voor structurele ruimte voor de kunstvakken binnen het voortgezet onderwijs, blijkt het onvermogen van de kunstvakken zelf om zich te organiseren. Ze zijn geheel afwezig bij de zogenaamde Lochemse overleggen, waar de Mammoetwet tot in detail wordt voorbereid, met als gevolg dat uiteindelijk de kunstvakken geheel buiten beschouwing worden gelaten. Wat het rapport van de Commissie Vroom dus vooral laat zien, zowel in de manier waarop het rapport in elkaar zit als wat het beschrijft, is dat de kunstzinnige vorming in alles zich in de beginfase bevindt. In de onderwijswereld, maar zeker ook in het doen en laten van de overheid.
Hoofdstuk 2
O3 - Kunstzinnige Vorming in Nederland
Van een geheel andere orde is het rapport ‘Kunstzinnige Vorming in Nederland’ van de werkgroep O3 uit 1972. Wederom een rapport in opdracht van de regering, maar deze keer van zowel het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen als het in 1965
gevormde Ministerie voor Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk. De opdracht is 43 Vos, p. 190
ambitieuzer dan die voor de Commissie Vroom; het ontwerpen van een model – of eventueel een aantal modellen – voor de organisatie van het onderwijskundig onderzoek op het terrein van de kunstzinnige vorming in Nederland.44 Dus niet alleen het in kaart
brengen van de huidige situatie staat centraal, maar ook het ontwerpen van een model voor toekomstig structureel onderzoek naar, en monitoring van de kunstzinnige vorming in Nederland.
Het rapport is uitvoerig, zeer gestructureerd en kent een goede onderbouwing. Hier geen verloren zinnetjes die kant nog wal raken, of het hinken op twee gedachten en niet nader beargumenteerd idealisme. Het is opgebouwd uit drie delen. Deel één brengt de situatie van de kunstzinnige vorming in kaart. Dit deel is te vergelijken met de complete inhoud van het rapport van de Commissie Vroom, met dat verschil dat de werkgroep O3 een groter gebied bestrijkt door ook de buitenschoolse situatie van de kunstzinnige vorming te beschrijven. Deel twee behandelt de verschillende ontwikkelingen in de maatschappij die invloed uitoefenen op de kunstzinnige vorming. Het stelt vooral de verscheidenheid aan doelstellingen aan de kaak die de verschillende instanties die zich bezig houden ten opzichte van kunstzinnige vorming er op na houden. Het laatste deel biedt een wetenschappelijke context voor de kunstzinnige vorming en daarmee een onderbouwing van het gehele rapport.
De werkgroep O3, voluit Organisatie van het Onderwijskundig Onderzoek, werd in 1971 opgericht. In nog geen twee jaar tijd weten ze een gedegen rapport te presenteren. Deze snelheid is te danken aan het feit dat de werkgroep in een zeer vroeg stadium de
beslissing neemt een externe partij in te schakelen voor de verwerving van de
verschillende data. Dat wordt het N.I.V.O.R. (Nijmeegs Instituut voor Onderwijsresearch). Interessant is de opmerking in het voorwoord over de (deel)taak van het N.I.V.O.R. zicht te geven op reeds bestaand onderzoek. ‘Ware dit veel geweest, dan zou een nieuwe organisatie voor het onderwijskundig onderzoek ten behoeve van de kunstzinnige vorming zich tot de nodig geachte aanvullingen hebben kunnen beperken. Nu er echter, zoals uit het verzamelde materiaal blijkt, nog weinig voorhanden is, ligt er voor een nieuwe organisatie een ruime taak en haar structuur, taakstelling en outillage zullen hierop moeten worden afgestemd.’45 Dat is op zijn minst vreemd te noemen. In een tijd
dat de overheid commissie na commissie instelt en nota na nota laat verschijnen en nota 44 Kunstzinnige vorming in Nederland, p. XI
bene het verheffen van het volk middels kunst als doelstelling heeft, blijft het onderzoek en vooral het overzicht totaal achterwege. In die zin blijft het beeld overeind dat ook door de Commissie Vroom werd geschetst dat iedereen maar wat doet. Dat het rapport van O3 daar een eind aan wil maken valt ook te lezen onder het kopje ‘de term
kunstzinnige vorming.’ Voor het eerst wordt hier de term kunstzinnige vorming zelf kritisch bekeken. Sinds de jaren ’50 gebruikt Jan en alleman deze term, maar niemand heeft nog de vraag gesteld wat het precies betekent. ‘Uit het gebruik van de term
‘kunstzinnige vorming’ vloeit een groot aantal interpretatieproblemen voort. Een aantal personen en instituten, werkzaam in het veld, weigeren dit label te gebruiken voor hun activiteiten, terwijl anderen over de inhoud tegenstrijdige opvattingen huldigen.’46 De
werkgroep beschrijft in de algemene inleiding dat ze ervan af heeft gezien zich bezig te houden met het ‘ontwerpen van een sluitende definitie van het begrip.’ Wel benadrukken ze even later ‘dat een grondige studie van het begrip ‘kunstzinnige vorming’ in al zijn facetten een hoge prioriteit verdient in de reeks onderzoeksvraagstukken, waarmee de te ontwerpen research-organisatie zich moet gaan bezighouden.’47
In het eerste deel worden na elkaar de stand van zaken van de kunstzinnige vorming beschreven van kleuteronderwijs, basisonderwijs, buitengewoon onderwijs, algemeen voortgezet onderwijs, lager- en middelbaar beroepsonderwijs en vormingswerk voor jeugdigen. In de algemene inleiding van het hoofdstuk staan twee interessante tabellen. De participatie van mannen en vrouwen per levensjaar aan het onderwijs in 1970. Typisch is de plotselinge afname van schoolgaande jeugd na het vijftiende levensjaar. Bij de vrouwen halveert de deelname steeds per jaar. Van de veertienjarigen gaan nog 994 van de 1000 meisjes naar school. Een jaar later zakt dat al naar 828 om in de volgende jaren te kelderen van 594 naar 398, 251 en 172. Op de 1000 twintigjarige vrouwen gaan er nog maar 131 naar school. Opvallend is dat bij de mannen dat verval ook zichtbaar is, maar in veel mindere mate. Je kunt zeggen dat na de middenschool twee keer zoveel mannen aan het onderwijs deelnemen als vrouwen.
Wat opvalt bij het kleuteronderwijs is dat de kritiek hetzelfde is als dat van de
Commissie Vroom. De klassen zijn te groot, er is weinig materiaal en ruimte voorhanden 46 ibidem, p. XVII
en het schort nog aan de opleiding van kleuterleidsters. Er wordt wel geconstateerd dat de situatie verbetert, maar vooral dat er nog veel moet gebeuren. Nog steeds komen grote groepen van meer dan 40 kinderen voor. Ook zijn er twijfels bij de vooropleiding of de mavo wel het geschikte uitgangsniveau is voor het opleiden van kleuterleidsters. Behalve op het gebied van muziek is er nauwelijks onderzoek verricht naar kunstzinnige vorming voor kleuters. In de lessen bestaat nog geen ‘programmatische lijn’. ‘De leidsters dienen te reageren op wat de kleuter doet en dit in te passen in het geheel.’48 De Vrije
Expressie.
Bij de beschrijving van het basisonderwijs valt dezelfde teleurstelling te lezen als in het rapport van de Commissie Vroom. Hoewel bij het tekenonderwijs niet meer gekopieerd wordt en meer een beroep wordt gedaan op de creativiteit van het kind, bestaan er nauwelijks of geen vaklokalen of vakleerkrachten. ‘Een fundamentele oorzaak is de intellectualistische geest van het lager onderwijs, die zich manifesteert in een eenzijdige intellectualistische vorming en een didactische werkwijze, die van een overwegend receptieve houding van de leerling uitgaat.’49 Leerkrachten en schoolleiders tonen weinig
belangstelling voor de kunstzinnige vorming. Dat geld ook voor de docentenopleidingen. Op het vak tekenen na is er weinig motivatie te kiezen voor de opleiding in
expressievakken. ‘Het is waarschijnlijk, dat dit in sterke mate samenhangt met de waardering voor kunsten en kunstzinnige expressie in de samenleving. Er bestaat immers een zeer sterke tendens om dit soort activiteiten – voor zover zij massaal plaatsvinden – te categoriseren als vrijetijdsbesteding, als een luxe, die niet van wezenlijk belang is voor het functioneren van de maatschappij, die geheel andere waarden op de voorgrond stelt. Het waardensysteem van de maatschappij vindt zijn neerslag in de inhoud en de structuur van het onderwijs, zodat het niet hoeft te verwonderen, dat serieuze belangstelling voor en inzicht in de betekenis van de ontwikkeling van kunstzinnige activiteiten bij velen niet groot is.’50
Ook meent de werkgroep dat de maatschappij zo is ingericht dat het logisch is dat leerlingen tot twaalf jaar meer in aanraking komen met de expressievakken dan de
48 Kunstzinnige vorming in Nederland, p. 8
49 ibidem, p. 13
leerlingen in het voortgezet onderwijs. ‘Kinderen tot 12 jaar behoren nu eenmaal meer te spelen en expressie-activiteiten bieden ludische mogelijkheden bij uitstek.’51
Daarna, in het voortgezet onderwijs, is het eindexamen leidend voor de inrichting van de lessen en verworden de expressievakken tot een vak ‘achter de streep’. In 1971 is
begonnen met een experiment eindexamen handenarbeid, muziek, tekenen en textiele werkvormen voor mavo en havo.52 Dit is uit te leggen als een vlucht vooruit. Om niet
helemaal in de verdrukking te komen in de lessentabellen, de verdeling van het aantal uren per vak per jaar, is de status van eindexamenvak de enige mogelijkheid.
Dit is overigens een discussie die in veel scholen tot op de dag vandaag zeer actueel is. Een ander aspect die de moeilijke positie van de expressievakken tot op de dag van vandaag verklaart, vindt de werkgroep in hun inhoudelijke gerichtheid. ‘Voor velen is het minder duidelijk welke kwaliteiten bij de leerlingen nu precies ontwikkeld (moeten) worden tijdens de lessen kunstzinnige vorming. In elk geval gaat het om eigenschappen, die niet passen in het kader van het merendeel van de overige vakken, waar
leerprestaties kunnen worden gemeten en tamelijk eenduidige ideeën bestaan over de beoordeling.’53
Wat ontbreekt in de beschrijving van het voortgezet onderwijs is de positie van de kunstbeschouwing. Het hele eerste deel van het rapport bestaat bijna geheel uit het verklaren van cijfers en data. Op zich een verademing ten opzichte van het rapport van de Commissie Vroom, waar een boel werd gezegd, maar zonder enige onderbouwing van relevante data, maar af en toe zijn de kaders wel heel strak getrokken en is het gissen naar diepere inhoud. Nu is bijvoorbeeld niet leesbaar of kunstbeschouwing al deel uitmaakt van de eindexamenvakken tekenen en handenarbeid.
In het tweede hoofdstuk wordt een groot aantal organisaties genoemd die zich
buitenschools met kunstzinnige vorming bezig houdt. Bekende namen daarbij zijn de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, het NIVON (Nederlands Instituut voor
Volksontwikkeling en Natuurvriendenwerk) en de Bond van Nederlandse
Volksuniversiteiten. Daarnaast een keur van bonden en raden die ieder weer een ander deel van de bevolking, vooral in de provincies, probeert te bewegen tot een bredere ontwikkeling; Plattelandsvrouwen, internaten, jongeren, buurt- en clubhuizen. Ondanks 51 ibidem
52 ibidem
de sterke ontwikkeling van deze instanties worden ze in een heldere analyse gefileerd waar het gaat om de doelstellingen en gebruikte methoden. Daar schort het een en ander aan. Zo is de ‘operatiegraad’ erg laag, gaat het vooral op kortlopende cursussen waarbij de deelname niet verplicht is en als er al sprake is van een didactische methode, dan stelt de werkgroep de vraag of het wel de geëigende methode is voor de betreffende
doelgroep. Ondanks de goede bedoelingen is er weinig expertise en doet iedereen maar wat. Ook wordt het vormingswerk bemoeilijkt door ‘het ontbreken van criteria en meetinstrumenten om de effecten van het cultureel werk in zijn algemeenheid en de kunstzinnige vorming binnen dit cultureel werk te meten.’54
Dat gaat ook op voor de instellingen en organisaties die zich bezig houden met de niet-professionele kunstbeoefening. In hoofdstuk 4 worden meer dan 60 instellingen opgesomd die in dit veld werkzaam zijn. Per instelling worden de doelen en taken besproken. Blijkbaar werd het hier de werkgroep te moede, aangezien in deel twee meerdere (prachtige) hoofdstukken gewijd worden aan de problematiek en de noodzaak te komen tot heldere doelstellingen en de functie die deze doelstellingen hebben. Dat leest als een instructie voor alles en iedereen die zich bezig houdt met kunstzinnige vorming om de eigen organisatie grondig te analyseren. Interessant is de opmerking van de werkgroep dat de doelstellingen aan veranderingen onderhevig zijn. ‘De
doelstellingen van de verenigingen en instellingen in de buitenschoolse sector zijn verschillend van inhoud en abstractieniveau, hetgeen samenhangt met de grote mate van vrijheid van werken die er in deze sector bestaat en de […] ontwikkelingen in de kunsten en de educatie, waardoor de vroeger vrij concrete doelstellingen vervangen zijn door algemene doelstellingen, zoals zelfontplooiing, zelfstandigheid, sociale vaardigheid, betere communicatie. Deze doelstellingen zijn abstract geformuleerd en weinig naar de dagelijkse praktijk toe geconcretiseerd.’55
De problematiek van het niet helder formuleren van doelstellingen is dat er teveel gewerkt wordt met ‘impliciete doelstellingen’. ‘In de gevallen, dat men niet komt tot een formulering of explicitering van de doelstellingen worden altijd impliciete doelstellingen gehanteerd, die men zich vaak niet of nauwelijks bewust is. Dit blijkt onder meer uit het feit, dat men bepaalde vormen voor zijn activiteiten kiest (en andere niet) en dat er altijd 54 Kunstzinnige vorming in Nederland, p.43
een of ander motief aanwezig is om de activiteiten voort te zetten (en er niet mee te stoppen).’56 Grootste gevaar van deze impliciete doelstellingen is de onmogelijkheid een
goed beeld te verkrijgen van de resultaten. ‘Men is niet in staat een duidelijk beeld te krijgen van de te hanteren methode of hulpmiddelen, omdat men niet weet waarvoor en waarom ze gebruikt (moeten) worden.’57 Ook leidt het tot spraakverwarring, aangezien
direct betrokkenen er verschillende verwachtingen op na kunnen houden en daarmee de onderlinge afstemming ernstig bemoeilijkt wordt. Deze conclusie versterkt het beeld dat ook wordt opgeroepen door de Commissie Vroom dat men maar wat doet. In het
landschap van de Nederlandse cultuureducatie staan veel torens van Babel. Aan goedbedoelde initiatieven ontbreekt het niet, maar door gebrek aan structuren, onderlinge communicatie en afstemming gaat veel energie verloren en krijgt men het niet voor elkaar het werkgebied van de kunstzinnige vorming een herkenbaar gezicht te geven.
Met de ontwikkelingen in de kunsten en de educatie duidt de werkgroep vooral op de veranderde visie van het kunstonderwijs en de kunstwereld zelf ten opzichte van de mens. ‘Van Plato en Aristoteles tot Comenius, Rousseau en Fröbel wijzigen zich de doelstellingen van de kunstzinnige vorming voortdurend. In de 19e eeuw zijn ze vooral
gericht op het praktisch bruikbare, op ‘smaakontwikkeling’ en ‘het vak om het vak’. […] De doeleinden zijn dan utilitair.’58 ‘Na de oorlog zette men zich af tegen dictatuur en heeft
de kunstzinnige vorming als doel: de ontwikkeling door middel van kunst tot een harmonisch mens.’59 Niet alleen de kunst moet de mens vormen tot een harmonisch
geheel. Kunstzinnige vorming is maar een onderdeel van de in de jaren zestig populair geworden gedachte van de ‘Education Permanente’. De werkgroep citeert hierbij de definitie van de Raad voor Culturele Samenwerking van de Raad van Europa en de definitie gegeven in de N.C.V.O.-nota60: ‘Het begrip permanente educatie als het leidend
beginsel van alle vorming bestaat uit een alomvattend, samenhangend, geïntegreerd systeem opgezet om tegemoet te komen aan de onderwijskundige en culturele verlangens van ieder individu overeenkomstig met zijn aanleg en begaafdheden. Het 56 ibidem, p. 135
57 ibidem
58 ibidem, p. 143
59 ibidem
systeem dient ertoe ieder mens zijn gehele leven in staat te stellen in zijn arbeid of in zijn vrijetijdsbesteding zijn persoonlijkheid te ontwikkelen.’61
En: ‘Een cultuur-politiek principe, waarbij een volledig samenhangende en
geïntegreerde en flexibele structuur van voorzieningen wordt nagestreefd die aan elke mens gedurende zijn hele leven de voor hem geschikte mogelijkheden moet bieden om overeenkomstig zijn aanleg, zijn educatieve, sociale en culturele behoeften te bevredigen en om zijn persoonlijkheid mede doormiddel van zijn werk en zijn vrijetijdsbesteding zowel voor zichzelf als ten bate van de gemeenschappen waarin hij leeft, te
ontwikkelen.’62 De gedachte van de Education Permanente is een product van het nieuwe
vooruitgangsdenken dat opsteekt in de jaren vijftig en algemeen erkend wordt in de jaren zestig. Jozef Vos schrijft in zijn boek ‘Democratisering van de schoonheid’ dat het opmerkelijk is dat de traditionele afkeer van de industriële samenleving plaatsmaakt voor een optimistische kijk op de toekomst door juist via de technologische en economische verworvenheden grote groepen van de bevolking te mobiliseren en te stimuleren de democratisering van de maatschappij verder vorm te geven. Het is dus in deze tijd van democratisering dat verschillende instanties die zich bezig houden met kunstzinnige vorming er niet in slagen een juiste doelstelling te formuleren voor hun bezigheden. Door het gebrek aan grip op de veranderingen blijven doelstellingen hangen in te abstracte en vage formuleringen, met als gevolg dat niemand in staat is methoden te vinden om opbrengsten van de inspanningen te meten en te evalueren.
In hun poging handvatten te geven voor een mogelijke aanpak de juiste doelstellingen te verkrijgen gaat de werkgroep verder met het duiden van probleemgebieden. Naast Education Permanente is creativiteit het andere nieuwe toverwoord dat volgens de werkgroep te pas en te onpas gebruikt wordt door de verschillende organisaties en instellingen. ‘Veelal wordt verondersteld, dat de kunstzinnige vorming de creativiteit bevordert en ontwikkelt; bovendien is men veelal van mening, dat het vermogen creatief te zijn op één gebied impliceert dat men ook op andere gebieden creatief is. Dergelijke, nogal gewaagde veronderstellingen hangen wellicht samen met de geringe waardering die bestaat t.a.v. de functie van de kunsten in de opvoedings- en vormingsprocessen; deze ondergewaardeerde positie noopt vele kunstpedagogen zulke bijzondere functies 61 Kunstzinnige vorming in Nederland, p.123
aan de kunstzinnige vorming toe te schrijven, functies die overigens niet of nauwelijks verifieerbaar zijn. Zij dienen dan ook eerder beschouwd te worden als hypotheses voor onderzoek dan als bestaande feiten.’63
Bij het hoofdstuk over de verschuivende functies van kunstzinnige vorming valt het de werkgroep op dat het nauwelijks kan putten uit discussiemateriaal uit eigen land. Op publicaties van Irena Wojnar en Vera Asselbergs na komt alle relevante literatuur uit Duitsland en vooral Amerika. Wojnar onderscheidt drie functies van de kunstzinnige vorming; de morele functie, waarbij de morele context waarin een kunstwerk geplaatst is gezien wordt als een potentieel kader voor opvoeding over waarden. Daarnaast onderscheid Wojnar de mentale functie, waar kunst dient als middel tot kennis en als middel voor de ontwikkeling van het gevoelsleven. Onder de mentale functie worden dus de cognitieve, affectieve en emotionele ontwikkeling geplaatst. Als laatste is er sprake van een sociale functie. ‘Nadruk wordt vooral gelegd op de band die gemeenschappelijke esthetische ervaringen tussen mensen bewerkstelligen.’64
In Duitsland is men in de jaren zeventig al verder met het discours rond de kunstzinnige vorming en is er sprake van twee kampen, met aan de ene kant de groep die
kunstzinnige vorming ziet als esthetische vorming van het individu en aan de andere kant een groep die kunstzinnige vorming vooral ziet als politiek middel om
maatschappelijke thema’s te behandelen. In het kort komt Giffhorn op vier leerdoelen van de kunstzinnige vorming: ’1) Het ontwikkelen van het vermogen tot onderscheiding tussen rationele en irrationele componenten van het esthetische, waardoor ook het onderscheidingsvermogen op alle andere gebieden wordt getraind; resultaat van deze vorming zou zijn het vermogen tot zelfbepaling en de bereidheid tot tolerantie; 2) het ontwikkelen van creativiteit, d.w.z. het vermogen en de bereidheid tot verandering; het oplossen van problemen met nieuwe methoden en het realiseren van projecten; 3) het verrijken en verfraaien van het eigen leven; 4) het ontwikkelen van het vermogen tot flexibiliteit; de analyse van uiteenlopende kunstzinnige producten vereist een zich instellen op andere wereldbeelden en waardemaatstaven.’65
Interessant is ook de bijdrage van Jürgen Zimmer die door de werkgroep besproken wordt. Hij focust zich op de functies van de kunstzinnige vorming voor het toekomstige 63 Kunstzinnige vorming in Nederland, p. 147
64 ibidem, p. 144
kunstonderwijs. In zijn optiek wordt vooral de bijzonderheid van het kunstvak t.o.v. andere vakken benoemd. Zo noemt hij de functie van ‘compensatorisch’ gedrag;
kunstvakken bieden de leerling met name de mogelijkheid het door de maatschappij en het onderwijs aangeleerde stereotype gedrag ‘af te leggen’. In die zin werken de
kunstvakken bevrijdend. Ook benoemt hij een ‘utopische’ functie, namelijk de oriëntatie op het in wezen ondenkbare. Volgens Zimmer schept dat in de bestaande wereld ruimte om met nieuwe ideeën te komen.
De verschuivingen die de werkgroep ziet, gaan met name over de al eerder genoemde democratisering van de kunsten. ‘Betekende kunstzinnige vorming (conform de betekenis van het woord) oorspronkelijk de vorming van de kunstzin, het beter
begrijpen van de professionele kunsten en het beter herscheppen van deze kunsten; de laatste jaren is duidelijk een verschuiving waar te nemen naar c.q. wordt veel grotere waarde gehecht aan de eigen inventiviteit van de beoefenaren t.w. het zelf vormgeven van ideeën, zienswijzen en gevoelens. Daarnaast is ook het zien en herkennen van de kunst als verschijnsel in het dagelijks maatschappelijk verkeer belangrijker […] Voor de kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis betekent deze verschuiving van doelstellingen, dat veel meer aandacht besteed gaat worden aan de maatschappelijke relevantie van de kunst, d.w.z. aan de betekenis van kunst in relatie tot de maatschappij. […] Evenals de geschiedenis niet langer meer is een reeks van oorlogen, zo zal bij de kunstgeschiedenis een veel sterker accent gelegd worden op de cultuurpatronen van de verschillende bevolkingsgroepen en op de vormgeving van deze cultuurpatronen in uitingen als televisie, industriële vormgeving, architectuur, stedebouw, toneel, theater, muziek, grafische vormgeving, reclame enz.’66
In het derde en laatste deel stort de werkgroep zich op de gestelde opdracht een onderzoeksinstituut vorm te geven dat in staat is de gehele kunstzinnige vorming te monitoren. Daarbij ligt de focus op empirisch wetenschappelijk onderzoek, uit met name de Verenigde Staten. Dit laatste omdat er volgens de werkgroep in Nederland weinig tot geen geschikt materiaal voorhanden is in tegenstelling tot de VS. Het materiaal dat aanwezig is in Nederland behelst meer te algemeen gestelde historische beschouwingen over de kunstzinnige vorming. Vooreerst worden de wetenschappelijke kaders gesteld van de sociologie, de psychologie en onderwijskunde. Voor deze studie naar
kunstzinnige vorming verder niet van toepassing. Belangrijk zijn wel de conclusies die de werkgroep trekt t.a.v. de kunstzinnige vorming in Nederland. Vooral de opgenomen prioriteitenlijst springt daarbij in het oog. Daarmee worden die gebieden aangegeven die de werkgroep noodzakelijk acht om direct aan te pakken. De werkgroep onderscheid twaalf probleemgebieden. De doelstellingenproblematiek is al in ruime mate aan bod gekomen. ‘Onderzocht dient te worden wat de functie is van de kunstzinnige vorming in het onderwijs, in het cultureel werk, in de activiteitentherapie en in de professionele kunsten […]’67 Doelstellingen worden te vaak op ideologische of pragmatische gronden
toegekend en zijn te weinig gericht op de werkelijkheid. Als tweede stuurt de werkgroep aan op het ontwikkelen van interdisciplinaire didactische methoden. Dit omdat de werkgroep kunstzinnige vorming vooral ziet als projectmatige samenwerking tussen de verschillende schoolvakken. Deze visie viel eerder ook al op bij de Commissie Vroom. Als derde probleem wordt de ‘transferproblematiek’ genoemd. In hoeverre is de
bovengenoemde samenwerking tussen verschillende vakken logisch te noemen? ‘De kunstzinnige vorming beoogt niet slechts het ontwikkelen van kunstzinnige
eigenschappen van de mens. In hoeverre kunstzinnige vorming ook een bijdrage levert aan de ontwikkeling van niet-specifieke kunstzinnige eigenschappen dient noodzakelijk onderzocht te worden.’68 Het vierde probleem behelst de theorievorming rond de
kunstzinnige vorming en het uitwerken van een adequaat begrippenkader. ‘Het
ontbreken van theorieën bemoeilijkt het onderzoek op het gebied van de kunstzinnige vorming.’69 Het gebrek aan ontwikkeling of ontbreken van studiemateriaal gaat ook op
voor de problematiek rond de evaluatietechnieken, de verhouding tussen receptieve en creatieve vorming, de vaardigheidsproblematiek en de motivatieproblematiek. Op al deze terreinen ontbreekt het aan fundamentele kennis. Als negende probleem kwalificeert de werkgroep op het belang van onderzoek naar de organisatorische problematiek, onderverdeeld in macro- en microniveau. Bij het macroniveau moet gedacht worden aan de onderlinge afstemming binnen het complete werkveld en dient alles in het kader van de Education Permanente te staan. Op microniveau moet gekeken worden naar de educatieve instellingen op zich; groepsgrootte en de accommodatie. Als drie laatste onderzoeksvelden worden de docentenopleiding, activiteitentherapie en de specifieke didactisch-methodische problemen binnen de sectoren genoemd.
67 Kunstzinnige vorming in Nederland, p. 203
68 ibidem, p. 204
Allemaal verdienen ze het om nader onderzocht te worden om te kunnen komen tot een werkbare situatie rond de kunstzinnige vorming. Hier valt wederom een parallel te trekken met het rapport van de Commissie Vroom. Ook zij vonden het gegeven
onderzoeksveld te groot om snel gedegen en gefundeerde uitspraken te kunnen doen en pleitten daarom voor subcommissies die ieder voor zich een aangewezen deelgebied voor hun rekening zouden nemen. Het verschil met de werkgroep O3 is wel dat deze laatste wetenschappelijke kaders en handvatten biedt voor iedereen werkzaam binnen het werkveld van de kunstzinnige vorming om te komen een eenduidige conclusies.
Resultaten en betekenis
Wat direct opvalt aan de bevindingen van de werkgroep O3 is dat er in de twaalf jaar die verstreken is sinds het rapport van de Commissie Vroom eigenlijk maar weinig
veranderd is. Er is nog steeds een groot tekort aan goed geschoolde docenten, de appreciatie van kunst in het algemeen is nog immer laag en de roep om fundamenteel onderzoek naar kunstzinnige vorming is niet beantwoord.
Er is een wildgroei te constateren van de verschillende organisaties die zich bezig houden met kunstzinnige vorming, maar de door de werkgroep aangehaalde doelstellingenproblematiek illustreert dat ze voor het overgrote deel te vrijblijvend werken. Dat heeft als gevolg dat men niet in staat is de eigen methoden te evalueren en de opbrengsten te meten. Dat is al moeilijk genoeg, aangezien de kunstvakken zich moeilijk een curriculum laten aanmeten in tegenstelling tot een vak als bijvoorbeeld wiskunde. De kunstvakken hebben te maken met het feit dat kunst onderhevig is aan snelle veranderingen en ontwikkelingen.
Dat is ook te zien de nadruk die vanuit de maatschappij gelegd wordt op verschillende ontwikkelingen. Zo is het toverwoord Vrije Expressie, zo centraal in het rapport van de Commissie Vroom, bij de werkgroep O3 ingeruild voor het begrip Education
Permantente en de Visuelle Kommunikation. De laatste is niet zozeer een vorm van creatief onderwijs, maar eerder een vorm van kunstbeschouwing met een politieke lading dat de mens leert de juiste boodschappen te filteren uit massamedia en verschillende kunstuitingen. Deze wisseling heeft ook te maken met het in 1965 ingestelde ministerie voor Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk. Door de instelling van dit ministerie vallen de zorg voor cultuur en onderwijs niet meer onder
hetzelfde departement.70 Het CRM zet vol in op de maakbare samenleving en het
opvoeden van de burgers tot flexibele en kritische geesten, oftewel het welzijnsbeleid, en stoelt dat beleid op de Education Permanente zoals dat bij de UNESCO-conferentie in Montreal in 1960 zijn wereldwijde doorbraak beleeft.
Dit geeft in het kunstonderwijs van de jaren zeventig evenwel voeding aan een tegenreactie. De politieke wil om kunstvakken in te zetten voor het verheffen van de mens, de persoonlijkheidsontwikkeling, heeft invloed op de lesinhoud. Veel docenten krijgen meer en meer de neiging de vakinhoudelijke kanten van het kunstvak weer de boventoon te laten voeren. Kunst moet weer gaan over kunst en niet als vehikel sociale doelen na te streven.71 Hierbij moet gedacht worden aan de principes van het Bauhaus,
waar veel nadruk wordt gelegd op de intrinsieke eigenschappen van kleur, vorm en materiaal. Ook is het in deze tijd dat Gerritse het begrip kunstzinnige vorming onder handen neemt en vanuit de fenomenologische filosofie zijn standaardwerk ‘Beginselen van de beeldende vorming’ schrijft. Daarin legt hij uit dat de leerling doormiddel van beeldende vorming de visuele wereld leert begrijpen en via de kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis de verschillende modellen voor creatieve processen leert kennen en doorgronden.72 Deze meer op technieken en vakdisciplines gebaseerde reactie werkt
uiteindelijk ook door in de verschillende curricula van de nieuw gevormde eindexamenvakken.73 Kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis worden een vast
onderdeel van het examenvak. En in wezen deze benadering van Gerritse nog steeds als uitgangspunt in de eindexamens voor de beeldende vakken.
In die zin wordt direct na het verschijnen de handschoen opgepakt als het gaat om theoretisch onderzoek. Zeer interessant in dit verband is de studie ‘Een kwarteeuw onderzoek naar kunst- en cultuureducatie in Nederland’ van Marie-Louise Damen, Folkert Haanstra en Hendrik Henrichs uit 2002. Deze zeer uitgebreide studie neemt de 70 Een van de oorspronkelijke onderzoeksvragen voor deze scriptie was of de oprichting van het ministerie voor CRM nadelig is geweest voor de ontwikkelingen binnen de kunsteducatie. Dat blijkt moeilijk aan te tonen. Zeker in de beginfase werd er door beideministeries goed samengewerkt. Toch is het interessant om te zien dat bij de cultuurnota van Aad Nuis in 1995, als onderwijs en cultuur weer samengevoegd zijn in het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, er een zeer directe koppeling tussen het cultuurbeleid en het onderwijs wordt gelegd. Dat impliceert toch een afstand in de tussenliggende periode.
71 Dronkers, p. 13
72 Cultuur + Educatie 7, p. 10
twaalf onderzoeksvelden die O3 signaleert als prioriteitenlijst als basis om te
onderzoeken hoeveel studie gedaan is in de vijfentwintig jaar na het verschijnen van het rapport. Ze komen tot 477 relevante onderzoeken die zich bezighouden met de
verschillende aspecten van kunstzinnige vorming. Of deze stijging in theorievorming daadwerkelijk is toe te schrijven aan het rapport van O3 is volgens Haanstra onduidelijk. Van meer belang voor deze scriptie is wat er gebeurde met de bevindingen van de
werkgroep. Interessant daarbij is de inleiding van Haanstra. Daarin schrijft hij dat het aanvankelijke optimisme, dat onderzoek kan bijdragen aan de maakbaarheid van
kunsteducatie, die spreekt uit het rapport in de jaren daarna snel aan kracht verloor. Dat kan ook de tegenreactie in het onderwijs verklaren. Uiteindelijk is er van de voorgestelde organisatiestructuur voor onderzoek niets terecht gekomen.
De uiteindelijke conclusie voor het kunstonderwijs in de jaren zeventig is dat ondanks de inzet van de overheid kunst als middel te gebruiken flexibele en kritische burgers te verkrijgen, de reflex van de kunstvakken is dat er weer meer nadruk komt te liggen op de vakinhoudelijke aspecten als techniek, vorm, kleur, materiaal en kunstbeschouwing.
Hoofdstuk 3
De ‘kunstnota 1950’
Direct na de Tweede Wereldoorlog treedt het ‘doorbraakkabinet’ Schermerhorn aan. Gezien de ernst Nederland zo snel mogelijk weer op de rit te krijgen wordt gekozen voor een breed kabinet waarin alle partijen vertegenwoordigd zijn. Het wordt ook wel het ‘nationaal kabinet voor herstel en vernieuwing’ genoemd. De vernieuwing zit hem vooral in het geloof in een betere toekomst. Men wil afrekenen met alles dat riekt naar de Duitse bezetting, maar vooral ook denkt men af te rekenen met de verzuiling. De
