Begrijpend lezen: van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs

Begrijpend lezen: van primair onderwijs naar voortgezet

onderwijs

Julia van der Lee

Datum: 26-6-16 Naam module: ULP G

Naam begeleiders: Dieneke Blikslager en Thomas Jaarsma Aantal woorden: 9340

10342850 500662577

2 Abstract

Om meer inzicht te krijgen in de overgang van het primair naar voorgezet onderwijs voor vmbo-leerlingen bij begrijpend lezen, is gekeken naar de ervaringen van vier leerlingen. In deze meervoudige case studie is aan de hand van het systeemtheoretisch model de nadruk gelegd op de motivatie van de leerlingen en de communicatie tussen de twee schoolvormen. Bij vier leerlingen zijn leerlingvragenlijsten en interviews afgenomen. Bij hun leerkrachten Nederlands zijn ook interviews afgenomen.

Uit de resultaten bleek dat de overgang voor alle leerlingen soepel is verlopen, mede dankzij hun groei in motivatie, en daardoor ook in prestaties, en de communicatie tussen de scholen. Ook leeftijdgenoten en het niveauverschil tussen de schoolvormen speelt een rol. Hier moet nader onderzoek naar gedaan worden.

3 Inhoudsopgave

Inleiding ... 5

Theoretisch kader ... 8

Systeemmodel ... 8

Het eerste subsysteem: de jongere ... 9

Vmbo ... 12

Het vijfde subsysteem: de relatie tussen het primair en voortgezet onderwijs ... 13

Probleemstelling ... 14 Hypotheses ... 15 Methode ... 17 Design ... 17 Participanten ... 17 Procedure ... 18 Instrumenten ... 19 Vragenlijst. ... 19 Interviews leerlingen. ... 19 Interviews leraren. ... 20 Cijfers leerlingen. ... 20 Data-analyse ... 20 Vragenlijst. ... 20

Interviews leerlingen en leraren. ... 21

Prestatie leerlingen. ... 21 Resultaten ... 24 Vragenlijst ... 24 Milat ... 25 Melissa ... 26 Tom ... 28 Carmen ... 30 Discussie ... 32 Aanbevelingen ... 38 Referenties ... 40 Bijlagen ... 47 Bijlage 1: Leerlingenvragenlijst ... 47

4

Bijlage 2: Interviewleidraad leraren met bijbehorende documenten ... 51

Bijlage 3: Interviewleidraad Milat ... 62

Bijlage 4: Interviewleidraad Melissa ... 66

Bijlage 5: Interviewleidraad Tom ... 70

5 Inleiding

Ongeveer 190.000 leerlingen maken jaarlijks de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Eén op de zeven leerlingen zit echter na één of twee jaar in een lagere onderwijssoort dan waar zij begonnen zijn op basis van hun advies (Inspectie van het Onderwijs, 2004; 2006). Bij de kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) is de discrepantie tussen onderwijsniveau en advies het grootst. Slechts 55% van haar leerlingen zit in het derde

leerjaar nog op het niveau van het advies van de basisschool (Inspectie van het Onderwijs, 2007).

Ook blijkt dat slechts 7% van de scholen voor voortgezet onderwijs aangeeft dat hun aansluiting op het primair onderwijs ‘uitstekend’ is (Onderbouw-VO, 2008, aangehaald in Amsing, Bosch, Konermann, Rutten, & Wit, 2008). Daarbij geeft 34% aan dat de aansluiting verbeterd kan worden en 4% dat de aansluiting ‘onvoldoende’ is. Het verder aanhalen van contact met de scholen voor primair onderwijs zien de scholen als grootste verbeterpunt, omdat de leerkrachten weinig kennis hebben van de werkwijzen en inhouden van het primair onderwijs (Onderbouw-VO, 2008, aangehaald in Amsing et al., 2008).

Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2007) blijkt dat de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het primair onderwijs met betrekking tot onderwijsinhoud en

pedagogische-didactische aanpak onvoldoende is. Zo ontbreekt vaak de vakinhoudelijke aansluiting (Van Asselt, 2006, aangehaald in Ritzen, Terlouw, & Uden, 2012) en de samenwerking tussen de beide soorten scholen (Ritzen et al., 2012). Doordat ongeveer de helft van de middelbare scholen met minstens dertig toeleverende basisscholen te maken heeft, wordt dit niet vereenvoudigd (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Elke school heeft namelijk een andere visie, heeft andere leerkrachten en andere onderwijsbehoeften van

6 leerlingen. Dat maakt het lastig om het onderwijs op middelbare scholen te laten

voortborduren op het onderwijs gegeven op de basisscholen.

Om een poging te doen deze aansluiting te optimaliseren is er in 2009 een referentiekader ontwikkeld (Meijerink, 2009). Hierin staat voor het hele onderwijs vastgelegd wat leerlingen moeten kennen en kunnen wat betreft Nederlandse taal en rekenen/wiskunde op verschillende momenten in hun schoolloopbaan. Aan het eind van het primair onderwijs moet 75% van de leerlingen, volgens de richtlijnen van de Rijksoverheid, uitstromen op een bepaald niveau: 1F (Meijerink, 2009). Scholen voor het voorgezet onderwijs zouden hierop kunnen aansluiten, om zo de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs te verbeteren.

Op dit moment gaan leerkrachten van het voortgezet onderwijs er inderdaad vanuit dat alle leerlingen het 1F-niveau hebben bij het binnenstromen en passen hun onderwijs hierop aan (Horst, 2012). Terwijl uit de richtlijn van 75 procent blijkt dat er ook leerlingen zijn die niet met het vereiste 1F-niveau het voortgezet onderwijs binnenkomen (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Ook is slechts 28.6% van de leerkrachten van groep 8 vertrouwd met de referentieniveaus (Horst, 2012). Hierbij is dan de vraag hoe leerlingen met het 1F-niveau afgeleverd kunnen worden, als de leerkrachten hier niet vertrouwd mee zijn. De aansluiting tussen het primair onderwijs en het voorgezet onderwijs blijkt dus, ondanks de

referentiekaders, niet voor alle leerlingen optimaal.

Een andere verklaring voor de niet optimale aansluiting tussen het primair en voortgezet onderwijs is dat er slechts zelden betrouwbare en volledige informatie beschikbaar is over de leerlingen. Vooral met betrekking tot intelligentie en motivatie zijn er vaak weinig gegevens beschikbaar (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Terwijl motivatie, naast intelligentie, een belangrijke voorspeller is voor schoolsucces (Kuyper & Van der Werf, 2001; Spinath & Steinmayr, 2009).

7 Een laatste verklaring voor de plaatsingsproblemen, specifiek gericht op het vmbo, is dat leerkrachten van het primair onderwijs niet voldoende op de hoogte zijn van de inrichting van deze leerwegen. Met name het onderscheid tussen de kader- en basisberoepsgerichte leerweg blijkt lastig in te schatten (Inspectie van het Onderwijs, 2007).

Aangezien er sprake is van een niet optimale aansluiting tussen het primair en het voortgezet onderwijs, staat deze overgang in dit onderzoek centraal. Het onderzoek wordt verder toegespitst op het vak begrijpend lezen. Het doel van lezen is namelijk dat je begrijpt wat er geschreven staat (Van Druenen, Gijsel, Scheltinga, & Verhoeven, 2012). Dit maakt leesbegrip een belangrijke factor in het onderwijs en dagelijks leven. Daarbij wordt bij vrijwel alle vakken een beroep gedaan op het leesbegrip van leerlingen (Van Druenen et al., 2012). Zonder een goed leesbegrip zouden de leerlingen de lesstof niet optimaal tot zich kunnen nemen.

Het onderzoek wordt uitgevoerd bij vmbo-leerlingen die de basisberoepsgerichte of kaderberoepsgerichte leerweg volgen. Hier is voor gekozen, omdat in het derde leerjaar van het vmbo de discrepantie tussen het onderwijsniveau en het advies het grootst is (Inspectie van het Onderwijs, 2007).Verder blijkt dat slechts 45% van de vmbo-leerlingen van de leerwegen basisberoepsgericht en kaderberoepsgericht het niveau 1F heeft voor dit vak bij het instromen in het voortgezet onderwijs (Béguin & Roeleveld, 2009).

Ervaringen van deze leerlingen staan in opdracht van basisschool de Morgenster centraal in het onderzoek. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het systeemtheoretisch model van Amsing et al. (2008). In dit model worden zes verschillende subsystemen uitgelicht die van invloed zijn op de overgang tussen deze onderwijsvormen. De school is echter alleen in het eerste (de jongere) en het vijfde subsysteem (de relatie tussen primair en voortgezet

onderwijs) geïnteresseerd. Daarom wordt niet het hele systeemtheoretisch model van Amsing et al. (2008) toegepast.

8 Theoretisch kader

Systeemmodel

In het systeemtheoretisch model van Amsing et al. (2008, zie Figuur 1) spelen

verschillende subsystemen een rol in de ontwikkeling van de jongere (leerling) in de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs (Ritzen et al., 2012).

Figuur 1. Overgang van po naar vo vanuit een systeemperspectief (Amsing et al., 2008).

Er zijn zes subsystemen die van invloed zijn op de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs (Amsing et al., 2008). Het eerste subsysteem omvat de wereld van de jongere zelf. Het tweede subsysteem omvat de kenmerken van het gezin of de ouders: de relatie tussen de ouders en de jongere, de kennis van de ouders met betrekking tot de overgang en de mate waarin de jongere wordt ondersteund bij de overgang (Amsing et al., 2008). Het derde subsysteem omvat de kenmerken van het primair onderwijs, het vierde subsysteem omvat de kenmerken van het voortgezet onderwijs en het vijfde subsysteem omvat de relatie tussen deze beide soorten onderwijs (Amsing et al, 2008). Het zesde

9 subsysteem omvat de instellingen en maatschappelijke context (Ritzen et al., 2012). De zes verschillende subsystemen bieden aangrijpingspunten om de overgang te optimaliseren (Amsing et al., 2008). Binnen dit onderzoek ligt de nadruk op het eerste en vijfde subsysteem naar aanleiding van de wens van de opdrachtgever.

Het eerste subsysteem: de jongere

Onder het eerste subsysteem valt onder andere motivatie, de leeftijd/ontwikkelingsfase, de capaciteiten/leermogelijkheden en de persoonskenmerken van de jongere (Amsing et al., 2008). In dit onderzoek zal de nadruk liggen op de motivatie en de prestaties van de jongere met betrekking tot begrijpend lezen. De Morgenster is namelijk alleen in deze factoren

geïnteresseerd. Daarbij hebben middelbare scholen weinig gegevens over motivatie (Inspectie van het Onderwijs, 2007), terwijl het een belangrijke voorspeller is voor schoolsucces

(Kuyper & Van der Werf, 2001; Spinath & Steinmayr, 2009). Hieronder wordt nader ingegaan op motivatie en diens verhouding tot (begrijpend) lezen.

Lezen is een proces waarbij de lezer de gelezen informatie moet verwerken. Hoe deze informatie verwerkt wordt is afhankelijk van meerdere factoren die elkaar beïnvloeden: technische leesvaardigheid, woordenschat, metacognitie en leesmotivatie (Gemert, Hanff, & Schippers, 2004, aangehaald in Israël, 2006). Alle factoren moeten bij de lezer aanwezig zijn om een tekst goed te kunnen begrijpen (Israël, 2006). Motivatie is daarbij een sleutelbegrip en speelt dus zowel een grote rol bij het tekstbegrip van een lezer (Guthrie & Wigfield, 1999; Israël, 2006), als bij de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs (Amsing et al., 2008).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat motivatie voor school afneemt over de hele schoolduur in alle schooltypen van het voortgezet onderwijs (Fleming, Gottfried, & Gottfried, 2001; Peetsma & Van der Veen, 2008). Dit gebeurt niet alleen in Nederland, maar ook in

10 Zwitserland, Duitsland en Tsjechië (Hascher, Peetsma, Roede, & Van der Veen, 2005). Er zijn ook aanwijzingen dat deze daling in motivatie al begint in het basisonderwijs (Eccles, Jacobs, Lanza, Osgood, & Wigfield, 2002; Spinath & Spinath, 2005). Tevens blijkt dat de grootste daling zelfs plaatsvindt na de overgang van het primair naar het voorgezet onderwijs (De Jong, Korteweg, Van Leeuwen, & Van der Veen, 2005). Ook motivatie specifiek gericht op begrijpend lezen daalt in de loop van de jaren onderwijs (Eccles & Wigfield, 2000; Van Schooten & De Glopper, 2006).

Motivatie omvat onder andere motivationele variabelen (Van der Veen & Peetsma, 2005). Deze variabelen kunnen worden opgedeeld in drie categorieën constructen: waarden,

verwachtingen en affectieve componenten (Peetsma, Roeleveld, Stoel, 2003; Hascher et al., 2005).

Redenen en voornemens van leerlingen bij het uitvoeren van een taak worden omschreven als de waarden component (Peetsma & Van der Veen, 2008). Het betreft doelen van

leerlingen en inschattingen van het belang van een taak. Hieronder valt ook taakgerichtheid. Taakgerichtheid staat voor in hoeverre leerlingen gericht zijn op het vergroten van hun begrip en competentie (Covington, 2000). Uit onderzoek (Hornstra et al., 2013) blijkt dat hoe meer taakgericht een leerling is, hoe beter deze leerling is in begrijpend lezen. Uit hetzelfde onderzoek komt ook naar voren dat taakgerichtheid afneemt richting het eind van de basisschool.

Bij deze component kan men ook het onderscheid maken tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Peetsma & Van der Veen, 2008). Deze twee vormen van motivatie staan centraal in de zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan (1985). Deci en Ryan (2000) maken binnen deze theorie een onderscheid tussen drie soorten extrinsieke motivatie: externe verplichting, interne verplichting en persoonlijk belang. Bij externe verplichting worden gedragingen aangestuurd door externe consequenties, zoals het ontlopen van straffen of het

11 ontvangen van beloningen. Gedragingen worden uitgevoerd om tegemoet te komen aan externe druk (Deci & Ryan, 2000). Er kan ook sprake zijn van interne druk, waarbij leerlingen zichzelf onder druk zetten. Dit gebeurt bij de interne verplichting. Zo kunnen ze zich

overladen met angst-, schaamte-, of schuldgevoelens wanneer ze zich ergens onvoldoende voor inzetten. Omgekeerd voelen ze zich pas trots wanneer ze iets goed hebben gedaan. Wanneer mensen zich onder druk gezet voelen om bepaalde gedragingen uit te voeren, dan is gedrag gecontroleerd. Dit is het geval bij interne en externe verplichting (Deci & Ryan, 2000). Daarentegen kan gedrag ook welwillend of autonoom zijn. Dit is het geval bij persoonlijk belang en intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Persoonlijk belang is de laatste soort extrinsieke motivatie. Hierbij ziet een leerling het belang en de persoonlijke zinvolheid van een leeractiviteit. Wanneer men intrinsiek gemotiveerd is voor een activiteit, voert hij of zij deze uit vanuit interesse, zonder dat er enige consequenties aan vast zitten (Deci & Ryan, 2000).

Intrinsiek gemotiveerde leerlingen, zijn in vergelijking met leerlingen die extrinsiek gemotiveerd zijn leergieriger, zelfstandiger en gedisciplineerder wat leidt tot hogere prestaties (Little & Walls, 2005) en meer kwaliteit van leren (Peetsma & Van der Veen, 2008). Ook leidt een hogere intrinsieke motivatie tot hoger tekstbegrip (Cox, Guthrie, Metsala, &

Wigfield, 1999). Extrinsieke beloningen daarentegen kunnen een negatieve invloed hebben op intrinsieke motivatie, doordat zij het gevoel van competentie en zelfstandigheid doen afnemen (Deci, Koestner, & Ryan, 1999).

De component verwachtingen betreft de aanname van leerlingen een taak te kunnen volbrengen. Hieronder valt cognitief zelfvertrouwen (Peetsma & Van der Veen, 2008). Dit staat voor het vertrouwen dat men heeft invloed uit te kunnen oefenen op zijn of haar omgeving (Bandura, 1997, aangehaald in Peetsma & Van der Veen, 2008). Bandura (1997, aangehaald in Peetsma & Van der Veen, 2008; Gemert et al., 2004, aangehaald in Israël,

12 2006) vond hierbij een positief verband met prestaties en motivatie. Het onderzoek van

Hornstra et al. (2013) sluit hierbij aan: zij vonden dat een groei in cognitief zelfvertrouwen positief gerelateerd is aan een groei in begrijpend lezen. Daarbij bleek dat leerlingen met beter leesbegrip een grotere groei in cognitief zelfvertrouwen hadden dan leerlingen met minder leesbegrip.

De laatste component, de affectieve component, omvat de emotionele reacties en gevoelens van leerlingen op leeromgevingen en leertaken. Hieronder valt bijvoorbeeld het welbevinden van leerlingen in de klas (Peetsma & Van der Veen, 2008). Welbevinden kan onder andere gedefinieerd worden als gevoelens van geluk (Lamers, Westerhof, Bohlmeijer, Ten Klooster, & Keyes, 2011) of subjectieve levenstevredenheid (Tennant et al., 2007). Door de subjectiviteit van welbevinden, wordt dit concept niet meegenomen in het verdere

onderzoek.

Kortom, taakgerichtheid, cognitief zelfvertrouwen (Hornstra et al., 2013) en intrinsieke motivatie (Cox et al., 1999; Gemert et al., 2004, aangehaald in Israël 2006; Peetsma & Van der Veen, 2008) bevorderen het begrijpend lezen. Deze factoren zijn alle onderdeel van motivatie. Van deze factoren blijkt echter dat er een daling plaatsvindt (Hascher et al., 2005; De Jong et al., 2005; Hornstra et al., 2013) bij de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs, of daarvoor al. Dit onderzoek richt zich echter niet op bovenstaande overgang betreffende begrijpend lezen bij alle leerlingen, maar alleen bij vmbo-leerlingen.

Vmbo

Ongeveer 60% van de leerlingen tussen twaalf en zestien jaar gaat naar het vmbo (Luyckx, 2000). Binnen het vmbo zijn verschillende leerwegen te onderscheiden: de theoretische leerweg, gemengde leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg en de

13 basisberoepsgerichte leerweg (Rijksoverheid, 2015). Binnen dit onderzoek gaat het vooral over de twee laatstgenoemde leerwegen. De kaderberoepsgerichte leerweg is gericht op de praktijk (Rijksoverheid, 2015) en bereidt leerlingen voor op niveau 3 of 4 van het mbo (middelbaar beroepsonderwijs). Ongeveer een kwart van de vmbo-leerlingen volgt deze leerweg, waarnaast 30% de basisberoepsgerichte leerweg volgt (CBS, 2007).Binnen de basisberoepsgerichte leerweg is er voor leerlingen ruimte om zowel te leren als te werken (Rijksoverheid, 2015). Deze leerlingen kunnen na hun opleiding instromen in niveau 2 van het mbo.

Het is bekend dat motivatie voor begrijpend lezen bij leerlingen daalt in de loop van de onderwijsjaren (Eccles & Wigfield, 2000; Van Schooten & De Glopper, 2006). Daarbij blijkt echter ook dat leerlingen van het vmbo minder gemotiveerd zijn om te lezen dan leerlingen in andere onderwijsvormen (Lampe & Tellegen, 2000; Peetsma & Van der Veen, 2009). Ze houden niet van lezen, maar leren het liefst door te doen (Van den Ende & Hamstra, 2006) en zijn zeer praktisch en toepassingsgericht ingesteld (Den Boer, Mittendorf, & Sjenitzer, 2006). Onder andere daardoor zijn deze leerlingen vaak minder bedreven in (begrijpend) lezen dan andere leerlingen (Israël, 2006; Gelderen, Hulstijn, Schooten, Steensel, & Trapman, 2012). Dit zou een verklaring kunnen vormen voor het niet halen van het 1F niveau voor begrijpend lezen door meer dan de helft van de leerlingen die doorstromen naar het vmbo (leerwegen basisberoepsgericht en kaderberoepsgericht).

Het vijfde subsysteem: de relatie tussen het primair en voortgezet onderwijs

Het vijfde subsysteem omvat de relatie tussen primair en voorgezet onderwijs, waarbij gedacht kan worden aan inhoudelijke, didactische, organisatorische, pedagogische

14 al dat de aansluiting tussen het primair en voortgezet onderwijs volgens scholen voor

voortgezet onderwijs verbeterd kan worden (Onderbouw-VO, 2008, aangehaald in Amsing et al., 2008). Hierbij wordt er vooral gewezen op het aanhalen van contact met de scholen. Om de kwaliteit van de overgang te waarborgen is het essentieel dat het primair en voortgezet onderwijs zich bewust zijn van hun eigen kenmerken en deze communiceren naar de betrokken instanties en personen (Ritzen et al., 2012). Daarbij moeten het primair en het voortgezet onderwijs samenwerken en zich op elkaar afstemmen (Amsing et al., 2008). In dit onderzoek worden de pijlen gericht op de inhoud van begrijpend lezen en de communicatie tussen het primair en voortgezet onderwijs.

Probleemstelling

Voor vmbo-leerlingen is er dus geen sprake van een optimale aansluiting tussen het primair en het voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Leerlingen van het vmbo die de leerwegen basisberoepsgericht en kaderberoepsgericht volgen, blijken daarnaast moeite te hebben om het 1F-niveau voor begrijpend lezen te halen (Béguin & Roeleveld, 2009). Om die redenen wordt de overgang van begrijpend lezen voor deze leerlingen onderzocht. De bijbehorende onderzoeksvraag is: ‘Hoe verloopt de overgang van vmbo-leerlingen van het primair onderwijs naar het voorgezet onderwijs bij begrijpend lezen?’ De deelvragen hierbij zijn de volgende:

− Hoe beïnvloeden de kenmerken van de jongeren, namelijk motivatie en prestatie, de overgang bij begrijpend lezen?

− Hoe beïnvloedt de communicatie tussen de basisscholen en de middelbare scholen de overgang bij begrijpend lezen?

15 Hypotheses

Scholen moeten zich richten op de behoeften van individuele leerlingen. Hierbij aansluitend heeft de Inspectie van het Onderwijs (2015) geconstateerd dat 90% van de

scholen gegevens verzamelt over het taalniveau van hun leerlingen. Echter blijkt dat maar 6% van de scholen deze gegevens daadwerkelijk gebruikt om lessen vorm te geven (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Het zou dus kunnen dat die overige 94% van de scholen niet aansluit bij de individuele onderwijsbehoeften, maar bij het niveau dat van leerlingen verwacht kan worden op basis van de wet: 1F. Aangezien uit onderzoek blijkt dat slechts 45% de leerlingen die de richting vmbo basisberoepsgericht en kaderberoepsgericht volgen het 1F-niveau

behalen (Béguin & Roeleveld, 2009), is de hypothese dat de overgang van ongeveer de helft van de leerlingen (die 1F hadden behaald) soepel verloopt en voor de andere helft minder soepel. Met soepel wordt bedoeld dat deze leerlingen geen achterstand hebben met betrekking tot begrijpend lezen wanneer zij op hun nieuwe school voor voortgezet onderwijs terecht komen.

Met betrekking tot de kenmerken van de jongeren, motivatie en prestatie, wordt er gekeken naar de invloed van taakgerichtheid, cognitief zelfvertrouwen en intrinsieke motivatie op de prestaties bij begrijpend lezen. Dit zijn motivationele variabelen die het begrijpend lezen kunnen bevorderen (Cox et al., 1999; Gemert et al., 2004, aangehaald in Israël 2006; Peetsma & Van der Veen, 2008; Hornstra et al., 2013). Bij de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs vindt er echter een daling plaats van deze

variabelen(Hascher et al., 2005; De Jong et al., 2005; Hornstra et al., 2013). Hierdoor zal de overgang minder soepel verlopen en zullen prestaties verslechteren.

Achtendertig procent van de scholen voor voortgezet onderwijs zegt dat de aansluiting tussen het primair en voortgezet onderwijs verbeterd moet worden (Onderbouw-VO, 2008, aangehaald in Amsing et al., 2008). Hierbij wordt het de communicatie als grootste

16 verbeterpunt gezien. Aan de hand hiervan wordt dus verwacht dat bij 38% van de bij dit onderzoek betrokken scholen de communicatie verbeterd moet worden en de overgang hierdoor bemoeilijkt wordt in plaats van bevorderd.

17 Methode

Design

In deze meervoudige case studie werden de ervaringen van vier leerlingen, de vier casussen, met betrekking tot de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet

onderwijs voor begrijpen lezen onderzocht. Om een zo volledig mogelijk beeld te creëren van hun ervaringen, zijn ook hun leerkrachten benaderd. Hierbij werden kwalitatieve gegevens (interviews en vragenlijsten) en kwantitatieve gegevens (cijfers van leerlingen) gebruikt. Door middel van een meervoudige case studie kunnen verschillen binnen en tussen casussen

onderzocht worden (Yin, 2003, aangehaald in Baxter & Jack, 2008). In een case studie doen weinig participanten mee, waardoor er meerdere verschillende variabelen per participant onderzocht kunnen worden. Zo kan er dieper ingegaan worden op bepaalde details met betrekking tot de verschillende casussen (Ahrens & Campbell, 1998). De mogelijkheid van case studies om antwoord te geven op vragen als ‘hoe’ en ‘waarom’ in de context van de echte wereld, maakt het een krachtige onderzoeksmethode (Trickett, 1984; 1994, aangehaald in Ahrens & Campbell, 1998). Met dit onderzoek werd niet getracht de resultaten te

generaliseren, maar voornamelijk om de individuele casussen te begrijpen en de verschillen en overeenkomsten tussen deze casussen aan het licht te brengen (Stake, 1995, aangehaald in Baxter & Jack, 2008).

Participanten

Vier leerlingen (Mleeftijd = 13 jaar, SD = 6.6 maanden, 2 meisjes) namen deel aan dit

onderzoek. Allen zaten op de basisschool de Morgenster. Ook werden de drie leerkrachten Nederlands van de leerlingen betrokken bij dit onderzoek (Mleeftijd = 40 jaar en 2 maanden, SD

=11 maanden). In dit onderzoek werden pseudoniemen gebruikt in plaats van de echte namen

18 volgen daar respectievelijk de vmbo kaderberoepsgerichte leerweg en de vmbo

basisberoepsgerichte leerweg. Beiden krijgen Nederlands van meneer Bakker. Tom zit op het Galileocollege en krijgt Nederlands van mevrouw Van Doorn. Carmen zit op het

Copernicuscollege bij mevrouw Blaker. Beiden volgen de kaderberoepsgerichte leerweg.

Procedure

Door naar de open dag te gaan van het Lineuscollegeis er contact gelegd met meneer Bakker, de leerkracht Nederlands van Milat en Melissa. E-mailadressen zijn uitgewisseld, waardoor er afspraken gemaakt konden worden. Tijdens dit contact is ook toestemming van de school verkregen van het Lineuscollege.Contact met het Galileocollege en het

Copernicuscollege is gelegddoor de adjunct-directrice van de Morgenster. Zij heeft de scholen gebeld en heeft e-mailadressen van de juiste personen bemachtigd. Hierdoor konden afspraken gemaakt worden. De participanten hebben geen instemmingsverklaringen

ondertekend en het is ook niet ethisch getoetst. Toestemming van de ouders is wel verleend. Iedereen deed vrijwillig mee aan het onderzoek.

Bij de eerste ontmoeting werden de vragenlijsten bij de leerlingen afgenomen. Deze werden geanalyseerd, zodat de verkregen data meegenomen konden worden in de interviews. Voorafgaand aan de vragenlijsten werd de leerlingen onder andere kort uitgelegd wat het doel was van het onderzoek. Deze uitleg was voor elke participant hetzelfde. Zo kregen zij

bijvoorbeeld te horen dat de verkregen gegevens anoniem opgeslagen en verwerkt werden. De afname van de vragenlijsten duurde ongeveer een kwartier per leerling. De interviews vonden een week na de afnamen van de vragenlijsten plaats. Voorafgaand aan alle interviews werd er wederom een korte uitleg gegeven over de interviewvragen en de procedure. De participanten werd bijvoorbeeld meegedeeld dat het geluid zou worden opgenomen. Deze uitleg was voor alle participanten gelijk. De interviews duurde gemiddeld een half uur. Tijdens de interviews

19 met de leerkrachten zijn ook de cijfers van de leerlingen uitgewisseld. Zowel de vragenlijsten als de interviews zijn één op één afgenomen in een afgesloten ruimte op de scholen.

Instrumenten

Vragenlijst.

De leerlingenvragenlijst is afgenomen bij de vier leerlingen om hun

welbevinden in relatie met de leerkracht en in relatie met medeleerlingen, hun cognitief zelfvertrouwen, hun taakmotivatie, hun belang in taak en inzet (bekwaming), hun belang in sociale macht en competitie (prestatie), hun sociale betrokkenheid en verwantschap (sociaal) en hun gevoeligheid voor lof en beloning (extrinsiek) te meten (Driessen, Ledoux, Mulder, Roeleveld, & Van der Veen, 2009). Per item konden de leerlingen aangeven of ze zich erin herkenden of niet, op een vijfpuntsschaal. Een voorbeelditem is ‘De leerkracht Nederlands weet meestal wel hoe ik me voel’ (voor een lijst met alle items per aspect, zie Bijlage 1). Uit de principale componenten analyse met varimax rotatie, uitgevoerd door Driessen et al. (2009) blijkt dat de validiteit gewaarborgd is. Ook de betrouwbaarheid is gewaarborgd, omdat de vragenlijst voor elke leerling dezelfde was.

Interviews leerlingen.

De semigestructureerde interviews bestonden uit ongeveer 25

vragen waarmee getracht werd achter de ervaringen te komen van de leerlingen met betrekking tot de volgende onderwerpen: motivatie voor begrijpend lezen; cognitief

zelfvertrouwen (bij begrijpend lezen); verbeteringen aan begrijpend leeslessen, alle in groep 8 en nu; de overgang van de Morgenster naar hun middelbare school (met betrekking tot begrijpend lezen); verbeteringen aan de Morgenster met betrekking tot de overgang naar de middelbare school. Er werd doorgevraagd bij onduidelijkheden. Een deel van deze vragen was leerlingspecifiek, namelijk de vragen op basis van hun antwoorden op de vragenlijst. Hierbij werd voornamelijk ingegaan op hun antwoorden betreffende hun cognitief

20 zelfvertrouwen en hun motivatie (intrinsiek en extrinsiek). Alle leerlingspecifieke

interviewleidraden zijn terug te vinden in Bijlage 3 tot en met 6.

Interviews leraren.

Door middel van de semigestructureerde interviews werd getracht

achter de antwoorden te komen op vragen omtrent het niveau van de leerlingen, verbeteringen gericht aan de Morgenster en de informatievoorziening vanuit basisscholen. Om een zo volledig mogelijk antwoord te krijgen op bovenstaande vragen zijn er zeventien van

dergelijke vragen gesteld (zie Bijlage 2), waarbij er doorgevraagd werd. Bij deze interviews werden verschillende documenten ingezet ter ondersteuning. Hierin wordt er beschreven wat leerlingen moeten kunnen voor begrijpend lezen aan het eind van de basisschool (niveau 1F) en aan het eind van het vmbo (niveau 2F). Daarin zijn ook de kerndoelen voor groep 7 en 8 voor begrijpend lezen en hun invulling opgenomen (Koeven & Taalgroep Nederlandse taal PO (SLO), 2009).

Cijfers leerlingen.

Van de vier leerlingen werden alle gegevens over de gehele

schoolloopbaan met betrekking tot CITO Begrijpend lezen (M4 tot en met M8) beschikbaar gesteld. Vanuit het Lineuscollege mochten de twee rapporten van dit jaar ingezien worden van Milat en Melissa. Het Galileocollege heeft een uitdraai uit het leerlingvolgsysteem van de school meegegeven, waarop alle cijfers van Nederlands te zien zijn van Tom. Vanuit het Copernicuscollege zijn de twee rapporten van Carmen beschikbaar gesteld. Omwille van privacy redenen zijn deze niet in de bijlagen opgenomen.

Data-analyse

Vragenlijst.

Per item konden de leerlingen een score krijgen van 0 tot 5. Per schaal

werden deze scores opgeteld en gedeeld door het aantal items waaruit de schaal bestond. Negatief geformuleerde items, zoals ‘In mijn klas voel ik mij soms alleen’ werden

21 zelfvertrouwen, enzovoort. De schaalscores van de vier leerlingen werden vervolgens

vergeleken met de gemiddelde schaalscores gevonden onder 10359 groep 8-leerlingen door Driessen et al. (2009). Op basis daarvan werd bepaald of een leerling bijvoorbeeld veel of weinig welbevinden of cognitief zelfvertrouwen had. Dit werd meegenomen bij het formuleren van de leerlingspecifieke vragen voor de interviewleidraden.

Interviews leerlingen en leraren. Alle interviews werden geregistreerd door middel van geluidsopnamen. Deze zijn vervolgens getranscribeerd, verwerkt en gecodeerd aan de hand van Strauss en Corbin (1998). In dit boek staan drie fasen van coderen beschreven. In de eerste fase draaide het om het open coderen. Hierbij werden stukken tekst die van belang waren voor het onderzoek kort samengevat in eerste codes. Deze codes ontstonden uit

begrippen genoemd door de geïnterviewde en uit het literatuuronderzoek voorafgaand aan de interviews. De tweede fase van codering heet axiaal coderen. Hierbij werden bovenstaande codes geclusterd onder een nieuwe naam, een nieuwe code. Ook werden bepaalde codes verwijderd, omdat deze als minder belangrijk werden beschouwd. Uiteindelijk zijn er enkele hoofdcodes ontstaan. In de laatste fase, het selectief coderen, werden de gegevens

geïntegreerd en werden er verbanden gelegd tussen categorieën, waardoor er structuur ontstond in de gevonden codes. Op basis van deze gevonden structuur en de gevonden codes konden er antwoorden gevonden worden op de verschillende deelvragen en de hoofdvraag. In Figuur 2 zijn de uiteindelijke codes, met definitie en citaat, uitgeschreven. In deze figuur valt ook te zien onder welke deelvraag de codes vallen.

Prestatie leerlingen. Per leerling zijn de CITO-scores van begrijpend lezen (M4 tot en met M8) vergeleken met hoe zij begrijpend lezen op de basisschool ervoeren. Dit is ook gebeurt met hun huidige rapportcijfers en huidige ervaringen. Deze zijn ook vergeleken met hoe hun leerkracht hun functioneren bij begrijpend lezen zag. Ook is gekeken naar welk fundamenteel niveau zij aan het eind van de basisschool bij begrijpend lezen toewerkten.

23

Resultaten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het onderzoek besproken worden. Eerst zal ingegaan worden op de resultaten van de vragenlijsten om meer duidelijkheid te verschaffen over het formuleren van de leerlingspecifieke vragen van de interviewleidraden. Daarna wordt per casus antwoord gegeven op de deelvragen.

Vragenlijst

In onderstaande tabel staat per schaal weergegeven wat het gemiddelde was van de schaalscores van de 10359 groep 8-leerlingen uit het onderzoek van Driessen et al. (2009) en wat de schaalscores waren van de vier onderzochte leerlingen. De minimale schaalscore is 0 en de maximale schaalscore is 5. In deze tabel is onder andere te zien dat Melissa boven de andere drie leerlingen en het gemiddelde uitsteekt op elke schaal.

Tabel 1

Gemiddelde schaalscores leerlingen vergeleken met groep 8-leerlingen (Driessen et al., 2009)

Schalen Gemiddelde Milat Melissa Tom Carmen

Welb. Lkr. 3.67 2.14 4.14 3.86 3.43 Welb. Ll. 4.17 4.00 4.67 4.17 3.00 Cogn. Zelf. 3.66 3.67 3.67 3.67 2.83 Taakmot. 3.94 3.60 4.60 3.60 3.20 Bekwaming 3.75 4.40 4.89 3.67 3.11 Prestatie 2.07 2.29 3.71 1.86 2.00 Sociaal 3.45 3.63 4.25 3.88 2.75 Extrinsiek 2.82 2.56 4.67 2.22 2.89

25 Milat

In groep 8 kreeg Milat begrijpend lezen volgens de methode Nieuwsbegrip. Deze methode en de manier waarop deze gegeven werd vond hij fijn. Ze mochten namelijk soms

samenwerken en er werd gebruik gemaakt van een stappenplan dat elke keer hetzelfde was. Minder fijn vond hij dat hij veel moest lezen, vooral als hij het onderwerp minder interessant vond. Ook had hij af en toe problemen met onbekende woorden op toetsen. In groep 4, 5 en 8 scoorde hij laag (V) op zijn CITO Begrijpend lezen. In groep 6 en 7 scoorde hij een III, wat gemiddeld is. Aan het eind van groep 8 werkte Milat naar het 2F-niveau van begrijpend lezen toe.

Nu op het Lineuscollege, waar hij de vmbo kaderberoepsgerichte leerweg volgt, haalt hij hogere cijfers dan op de basisschool. Hij zei ook dat hij begrijpend lezen ‘best wel makkelijk’ vond toen hij op de middelbare school kwam. Hier hoefde hij niet voor te leren. Op zijn eerste twee rapporten van dit jaar stond hij een 7.5 voor Nederlands en volgens meneer Bakker kan hij ‘heel goed werken en dat doet hij ook.’ Toen Milat op zijn huidige school terecht kwam was hij dan ook op het door de school te verwachten niveau voor begrijpend lezen. Hij ervaart begrijpend lezen nu hetzelfde als Nieuwsbegrip op de basisschool. Ze lezen teksten, moeten vragen beantwoorden en soms kijken ze een filmpje. Hierbij gebruiken ze wederom

stappenplannen. Volgens meneer Bakker wordt in de brugklas eerst de basisschoolstof herhaald, voordat men verder gaat met nieuwe stof.

Milat gaf aan dat voor hem de overgang normaal en ‘best makkelijk’ was. Dit kwam volgens hem doordat hij al wat mensen kende op de school en omdat hij een aardige klas had. Milat antwoordde op de vraag of de basisschool hem had geholpen bij de overgang: ‘Het ligt

gewoon aan jezelf. Je moet het zelf doen’. Hulp had hij niet nodig.

Op het Lineuscollege is Milat gemotiveerd volgens persoonlijk belang, hiervoor was hij niet gemotiveerd: ‘Op de basisschool was het meer zo van ik leer niet en dat soort dingen,

26

daarom heb ik nu zo’n laag advies. Toen ik overstapte naar de middelbare school toen pas besefte ik van ja nu moet ik leren en dat soort dingen. […]Dus gemiddeld haal ik gewoon voldoendes zonder te leren. Dus, om het zo te zeggen, als ik zou leren zou ik gewoon vmbo-t aankunnen, maar dan moest ik die stap eerder omschakelen.’ Hij is nu gericht op de toekomst

en doet zijn best voor zichzelf. Hij is van plan om door te stromen naar de vmbo theoretische leerweg. Hij heeft nu ook meer vertrouwen in zichzelf. Over zijn cognitief zelfvertrouwen op de basisschool zegt hij: ‘Soms dacht ik: ja ik kan het, en toen kon ik het gewoon, maar soms

was het een beetje van: ik ben te lui en toen deed ik het niet. Dus ik kon het, om het zo te zeggen, redelijk, maar niet heel goed.’ Op de basisschool mochten ze bij Nieuwsbegrip na een

tijdje ook zelf kiezen welke tekst ze gingen lezen (B of C) en dan koos Milat vaak voor de moeilijkste tekst (C) om zo moeilijkere woorden te leren. Het lezen van moeilijkere teksten was voor hem ook een vorm van ‘Nederlandse taalontwikkeling’.

Melissa

Melissa zat op de basisschool in dezelfde klas als Milat. Over Nieuwsbegrip was ze minder te spreken dan Milat: ‘Nieuwsbegrip was niet altijd mijn leukste vak.’ Redenen hiervoor waren dat ze stil moest werken en soms twee keer dezelfde tekst moesten maken/ Ook vond ze het vervelend dat ze niet altijd wist wanneer toetsen waren, waardoor ze zich niet goed kon voorbereiden. Ze vond het ook een moeilijk vak. Zij gaf aan dat ze sommige dingen die ze had aangeleerd op de basisschool nu niet nodig heeft, terwijl ze daar op de basisschool veel moeite voor had gedaan. Daarentegen vond ze het wel leuk om over het nieuws te praten. Vanaf groep 4 haalde ze elk jaar de laagste score voor begrijpend lezen (V-). Aan het eind van groep 8 werkte zij naar het 1F-niveau voor begrijpend lezen toe.

Na de basisschool is Melissa terechtgekomen op het Lineuscollege, in dezelfde klas als Milat. Zij volgt de vmbo basisberoepsgerichte leerweg. Begrijpend lezen ervaart ze nu als

27 makkelijker en leuker dan Nieuwsbegrip op de basisschool, omdat ze sneller door de tekst heen gaan, elke keer een nieuwe tekst krijgen en mogen samenwerken. Op haar eerste twee rapporten stond zij een 7.5 voor Nederlands. Meneer Bakker vergeleek haar met Milat: ‘Ze is

wat meer afgeleid, maar ze kan ook wat minder, ze heeft er meer tijd voor nodig.’ Meneer

Bakker ervaart haar als prima voor het Lineuscollege.

De overgang naar het voortgezet onderwijs was voor Melissa fijn, omdat ze al wat mensen kende en ze snel vrienden maakte. Op de vraag of de basisschool hierin nog extra

ondersteuning had kunnen bieden gaf Melissa aan dat ze het fijn vond dat de juf uit groep 8 met ze had gesproken over de middelbare school en de veranderingen die zouden

plaatsvinden.

Op de basisschool was Melissa soms niet gemotiveerd: Op de basisschool ging ik niet zo

veel leren, want ik dacht: het maakt toch niet uit.’ en dan weer extrinsiek gemotiveerd: ‘Ik ging harder werken zodat ik die beloning kreeg.’ Dit is veranderd sinds de middelbare school.

Ze heeft de ambitie om door te stromen naar de vmbo kaderberoepsgerichte leerweg om uiteindelijk actrice te worden. Dit is een vorm van persoonlijk belang. Naast deze vorm van motivatie is ook haar cognitief zelfvertrouwen omgeslagen. Op de vraag of zij op de

basisschool vertrouwen had in haar eigen kunnen antwoordde ze: ‘Soms had ik er wel

vertrouwen in en soms weer ook niet. Als ik nu kijk naar de middelbare school, soms gaat het wel wat makkelijker dan op de basisschool. Op de basisschool vond ik wel heel veel dingen moeilijk, maar hier… nee niet echt.’ Hierbij gaf ze ook aan dat ze zeker weet dat dit jaar alles

gaat lukken. Wat betreft taakgerichtheid zei Melissa dat ze het op de basisschool fijn vond dat ze een moeilijkere tekst kon maken, om zo moeilijkere woorden aan te leren. Hierdoor kon ze later nog moeilijkere teksten begrijpen.

Wat betreft communicatie tussen de Morgenster en het Lineuscollege gaf meneer Bakker aan dat hij tevreden is: ‘Dit is eigenlijk genoeg, want als je ergens over twijfelt dan moet je

28

gewoon een school gaan bellen.’ Van de Morgenster hebben ze namelijk het volgende

ontvangen (dit is voor elke school in Amsterdam hetzelfde): aanmeldingsformulier voortgezet onderwijs met het advies, het OKI-doc, CITO-scores en soms een ontwikkelingsperspectief (OPP) . Het OKI-doc is een document met onderwijskundige informatie over een leerling. Het bevat gegevens van de leerling (geboortedatum, adres, etc.), van de school (adres,

contactpersoon, etc.), de bereikbaarheid van de contactpersoon, het basisschooladvies, de schoolloopbaan, een typering van de leerling door de leerkracht, een vragenlijst over werkhouding en gedrag, in sommige gevallen een aanvraag praktijkonderwijs (Pro) of leerwegondersteunend onderwijs (LWOO), eventuele uitslagen van gedane onderzoeken en benodigde begeleiding. De CITO-scores krijgen de middelbare scholen aangereikt in de vorm van een document met de CITO vaardigheidsgrafieken inclusief losse toetsscores vanaf groep 6 tot en met groep 8. Deze krijgen ze van spelling, begrijpend lezen, rekenen en wiskunde en studievaardigheden. Het OPP is een document dat wordt opgesteld voor leerlingen die extra ondersteuning krijgen in het regulier basis- en voorgezet onderwijs, naast het

basisondersteuningsaanbod (Ministerie van OCW, 2016). In het OPP van een leerling staat de te verwachten uitstroombestemming en de onderbouwing daarvan. Ook staan hier afwijkingen van het reguliere onderwijsprogramma van de leerling en de te bieden ondersteuning en begeleiding (Ministerie van OCW, 2016). Melissa krijgt nu ook LWOO bij Nederlands. Dit staat ook OKI-doc opgestuurd door de Morgenster en zorgt ervoor dat Melissa op de juiste manier begeleid wordt.

Tom

Tom ervoer Nieuwsbegrip in groep 8 als moeilijk en daardoor ook als minder leuk. Dit kwam ook doordat hij de onderwerpen en lezen in het algemeen niet leuk vond. Hij scoorde in

29 groep in groep 4 tot en met 6 een IV. In groep 7 en 8 scoorde hij een V. Op dat moment werkte hij naar het 2F-niveau van begrijpend lezen toe.

Op het Galileocollege volgt Tom de kaderberoepsgerichte leerweg. Ze geven

Nieuwsbegrip op dezelfde , fijne manier als op de basisschool. Op zijn eerste twee rapporten stond hij een 7.0 en 7.8. Hij gaf aan dat hij het nu makkelijker vindt dan op de basisschool. Toen aan mevrouw Van Doorn werd gevraagd of hij meer of minder kon dan nodig was bij het instromen, zei ze: ‘Ik denk wel dat hij wel meer kan. Aan het begin zat hij met zijn score

natuurlijk al op naar 2F, dus hij is echt wel goed.’

De overgang van de Morgenster naar het Galileocollege was voor Tom ‘niet echt

spannend’. Hij ging er namelijk al vanuit dat de andere kinderen elkaar ook niet kenden en het

ook spannend vonden. Ook werd er op de basisschool verteld dat hij zich niet druk hoefde te maken. Met betrekking tot de overgang bij begrijpend lezen, was Tom blij dat beide scholen Nieuwsbegrip gaven, omdat hij er al bekend mee was. Mevrouw Van Doorn gaf hierbij aan dat ze op de middelbare school eerst de makkelijkste Nieuwsbegrip teksten (A)

voorgeschoteld krijgen, voor ze naar moeilijker teksten gaan. Op de basisschool lazen de leerlingen vaak de B- of C-teksten.

Op de basisschool was Tom gemotiveerd vanuit persoonlijk belang: ‘In groep 7/8

realiseerde ik me dat als je niet je best doet op school, je het later moeilijk krijgt.’ Sinds die

jaargroepen doet Tom zijn best om goede cijfers te halen voor later. Naast goed zijn best willen doen voor later, doet hij ook zijn best om nieuwe dingen te begrijpen. Dit duidt op een vorm van taakgerichtheid. Zijn cognitief zelfvertrouwen is daarentegen wel veranderd. Op de basisschool had hij niet veel vertrouwen in zichzelf bij Nieuwsbegrip, omdat hij het moeilijk vond en niet altijd begreep. Op de middelbare school is dit anders. Hij weet zeker dat hij dit jaar alles gaat halen.

30 Over de communicatie tussen de Morgenster en het Galileocollege is mevrouw Van Doorn tevreden. Ze hebben dezelfde informatie over Tom ontvangen, als het Lineuscollege heeft ontvangen over Milat en Melissa. Extra telefonisch contact was in het geval van Tom niet nodig.

Carmen

Carmen ervoer Nieuwsbegrip op de basisschool als saai, omdat ze veel moesten lezen en elke les hetzelfde werd vormgegeven. Ze vond het echter geen moeilijk vak. Zij scoorde in groep 4 en groep 8 een I, de hoogste score. In de groepen daartussen scoorde zij afwisselend II-en en III-en, wat ook gemiddeld tot hoge scores zijn. Aan het eind van groep 8 werkte zij naar het 3F-niveau toe.

Carmen volgt nu de kaderberoepsgerichte leerweg op het Copernicuscollege. Op deze school wordt begrijpend lezen ook onderwezen met Nieuwsbegrip, op dezelfde manier. In het begin van het jaar lazen ze makkelijkere teksten (A-teksten) dan op de basisschool. De lessen ervaart ze nu als minder leuk dan op de basisschool, ‘omdat nu de kinderen erg druk zijn en

dan kan ik me niet zo goed concentreren’. Nog steeds ervaart ze het als makkelijk. Haar

cijfers schommelen tussen de 6 en de 9. Mevrouw Blaker omschrijft haar als ‘heel erg afwezig

en dromerig’ en merkt dat haar werkhouding en motivatie soms wegzakken. Carmen kon bij

binnenkomst wel al meer dan nodig was.

Voor Carmen was de overgang van de basisschool naar de middelbare school niet fijn, ze zei: ‘Ik vond het best wel moeilijk, […] Ik was erg zenuwachtig om te kijken hoe mijn klas

eruit zag. De eerste week, die introductieweek ofzo gingen we allemaal dingen doen, excursies enzo, maar dat vond ik echt niet zo leuk[…] met mensen die ik echt nog niet ken.’

31 ontmoeten om zich voor te kunnen bereiden. De overgang bij begrijpend lezen vond ze niet moeilijk, omdat beide scholen Nieuwsbegrip gebruiken.

Op de basisschool vertoonde Carmen enige mate van intrinsieke motivatie: ‘Ik deed mijn

best omdat ik het best een leuk vak vond, ik doe meestal mijn best bij vakken die ik goed kan. De vakken die ik niet zo goed kan, daar doe ik niet echt mijn best bij.’ Verder is en was ze

gemotiveerd vanuit externe verplichtingen. Op de basisschool deed ze haar best wanneer er een beloning in het vooruitzicht was gesteld, bijvoorbeeld wanneer ze bij de kleuters mocht helpen zodra haar werk af was. De middelbare school werkt niet met dergelijke beloningen. Nu ervaart ze echter enige externe druk door haar ouders: ‘Ik let beter op omdat ik niet graag

naar basis wil. En dat mijn ouders ook de hele tijd blijven zeggen dat dat super belangrijk is enzo.’ Ze doet haar best om niet naar een lager niveau af te zakken. Carmen liet in het

interview verder niks vallen over in hoeverre ze gericht is op het vergroten van haar begrip en competentie. Met betrekking tot cognitief zelfvertrouwen laat Carmen wisselende reacties zien. Zo had ze op de basisschool genoeg vertrouwen in haarzelf, voornamelijk met

betrekking tot Nieuwsbegrip. Op de middelbare school is ze over het algemeen tevreden met hoe het gaat: ‘Soms gaat het erg slecht met mijn cijfers, echt heel erg slecht, dan krijg ik ook

een waarschuwingsbrief enzo, maar nu is dat niet meer zo, nu gaat het wel oké.’

Mevrouw Blaker is tevreden over de informatievoorziening vanuit de Morgenster: ‘In

Amsterdam is het vrij overzichtelijk, want iedereen moet aan bepaalde dingen voldoen en vult dat ook wel in. Dus daar zijn wel goede afspraken over.’

32 Discussie

In dit onderzoek werd er gekeken naar de overgang van vmbo-leerlingen van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs bij begrijpend lezen. Allereerst is er onderzoek gedaan naar de invloed van motivatie en prestaties van de jongeren op de overgang bij begrijpend lezen. Hier is onder andere uitgekomen dat Milat, Melissa en Tom op de basisschool laag scoorden voor hun CITO Begrijpend lezen. Ze vonden Nieuwsbegrip dan ook een lastig vak. Melissa werkte aan het eind van de basisschool zelfs nog naar 1F toe. Tom en Milat werkten wel al naar 2F toe en Carmen werkte naar 3F toe. Zij vond begrijpend lezen op de basisschool makkelijk. Zij scoorde vanaf groep 4 tot en met groep 8 tussen de

voldoende en goed in. Over hun instroomniveau op het voortgezet onderwijs zijn de

leerkrachten alle drie tevreden. De fundamentele niveaus van de leerlingen komen echter niet overeen met de literatuur. Béguin en Roeleveld (2009) hadden namelijk gevonden dat slechts 45% van de vmbo-leerlingen die de basisberoepsgerichte leerweg of kaderberoepsgerichte leerweg volgen 1F had bij het instromen in het voortgezet onderwijs. In dit geval had alleen Melissa nog geen 1F, de rest wel.

Op dit moment functioneren alle vier de leerlingen goed met betrekking tot begrijpend lezen. Ze scoren zevens en achten voor begrijpend lezen, in tegenstelling tot de onvoldoendes van de basisschool (behalve bij Carmen). Milat, Melissa en Tom ervaren het nu dan ook als makkelijker dan op de basisschool. Hieruit valt op te maken dat het niveau op de middelbare school lager ligt dan op de basisschool. Dit blijkt ook uit wat de leerkrachten zeggen: ze lezen makkelijkere teksten voor Nieuwsbegrip dan op de basisschool en er vindt veel herhaling plaats. Carmen ervaart het niveau van begrijpend lezen hetzelfde als op de basisschool: makkelijk. Hun leerkrachten zijn erg tevreden over hun begrijpend leesniveau. Al ziet mevrouw Blaker wel verbeterpunten wat betreft de werkhouding van Carmen.

33 Met betrekking tot motivatie bleek dat alleen Tom op de basisschool gemotiveerd was vanuit persoonlijk belang: hij deed zijn best voor zijn toekomst. De andere drie leerlingen waren ofwel niet gemotiveerd ofwel gemotiveerd vanuit externe verplichting. Milat en Melissa zijn nu wel gemotiveerd vanuit persoonlijk belang: beide denken na over hun toekomst. Zo wil Melissa graag actrice worden. Milat laat daarnaast ook tekenen zien van intrinsieke motivatie, want hij zegt zijn best te doen voor zichzelf. Carmen is sinds de basisschool gemotiveerd vanuit externe verplichtingen: eerst werkte ze voornamelijk voor beloningen en nu wil ze op vmbo kaderberoepsgerichte leerweg blijven en niet lager zakken, omdat haar ouders willen dat ze uiteindelijk naar de havo gaat. Hier heeft ze echter niet veel vertrouwen in. Door haar klas en werkhouding is ze echter niet helemaal tevreden.

Gemotiveerd zijn vanuit persoonlijk belang en intrinsieke motivatie zijn beide vormen van autonoom, welwillend of zelfgedetermineerd gedrag. Uit onderzoek van Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007, aangehaald in Sierens & Vansteenkiste, 2009) is gebleken dat dergelijke autonome of welwillende motivatie gerelateerd is aan hoger psychologisch welzijn, betere resultaten en meer zelfstandig en diepgaand leren. Onder andere deze motivatie zorgt ervoor dat de Milat, Melissa en Tom beter functioneren in het voortgezet onderwijs dan in het primair onderwijs. Bij Carmen heeft het gebrek hieraan waarschijnlijk geleid tot het niet naar tevredenheid doorlopen van de overgang.

Een ander deel van de verklaring zou kunnen liggen in hun groei in cognitief

zelfvertrouwen. Deze is ontstaan doordat Milat, Melissa en Tom de stof nu als makkelijker ervaren, wat overeenkomt met wat de leerkrachten zeggen over de inhoud van de lesstof. Ze hebben meer het idee dat ze het kunnen. Dit is gerelateerd aan een groei in prestaties met betrekking tot begrijpend lezen (Hornstra et al., 2013).

Al met al heeft de groei van autonome en welwillende motivatie bij de drie leerlingen geleid tot betere resultaten. Daarnaast heeft het lagere niveau van de lesstof als gevolg dat de

34 leerlingen meer cognitief zelfvertrouwen hebben gekregen en daardoor ook gegroeid zijn in begrijpend lezen en in hun prestaties in het algemeen. Hoe de groei in autonome en

welwillende motivatie is ontstaan bij deze leerlingen, wordt niet duidelijk uit dit onderzoek.

Daarna is er gekeken naar de invloed van de communicatie tussen de basisscholen en middelbare scholen op de overgang bij begrijpend lezen. Uit literatuuronderzoek is gebleken dat de aansluiting tussen het beide scholen volgens middelbare scholen verbeterd zou moeten worden (Onderbouw-VO, 2008, aangehaald in Amsing et al., 2008). Hierbij gaat het

voornamelijk over de communicatie tussen de scholen. Dit blijkt ook volgens onderzoek van Ritzen et al. (2012) essentieel te zijn om de kwaliteit van de overgang te waarborgen.

Communicatie is echter geen probleem bij de betrokken scholen van dit onderzoek. Tussen de Morgenster, het Lineuscollege, het Galileocollege en het Copernicuscollege verliep deze naar behoren. Binnen Amsterdam zijn hier namelijk afspraken over gemaakt waar alle

basisscholen, waaronder de Morgenster, zich aan moeten houden. Onder andere door deze communicatie was het voor de middelbare scholen mogelijk om aan te sluiten bij de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen. Zo krijgt Melissa dankzij deze communicatie de juiste vorm van LWOO. In het geval van deze vier leerlingen heeft de communicatie tussen de scholen een bevorderende rol gespeeld in het soepel laten verlopen van de overgang.

Kortom, de overgang van de vmbo-leerlingen van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs bij begrijpend lezen is soepel verlopen. De leerlingen hadden geen achterstand met betrekking tot begrijpend lezen toen zij op hun nieuwe school voor voortgezet onderwijs terecht kwamen. Daarbij heeft hun groei in autonome, welwillende motivatie en hun cognitief zelfvertrouwen hun prestaties en welbevinden bevordert. De communicatie

35 tussen de scholen heeft ook een bevorderende rol gespeeld in het soepel laten verlopen van de overgang. Hierdoor kon er namelijk beter ingespeeld worden op individuele

onderwijsbehoeften van leerlingen, waardoor achterstanden sneller aangepakt konden worden.

Een van de verwachtingen was dat de overgang voor leerlingen die het 1F-niveau hadden behaald aan het eind van de basisschool soepel zou verlopen en voor de andere leerlingen niet. Dit zou gelden voor ongeveer de helft van de leerlingen. In dit onderzoek zat alleen Melissa niet op het 1F-niveau toen ze van de basisschool afkwam. Voor haar is echter de overgang alsnog soepel verlopen, net als voor de andere leerlingen. Deze hypothese wordt hierbij weerlegd. De tweede hypothese ook. Er vond bij de leerlingen namelijk geen daling plaats in taakgerichtheid, cognitief zelfvertrouwen en intrinsieke motivatie, maar juist een stijging. Deze heeft het soepel verlopen van de overgang bevorderd in plaats van verslechterd. De laatste verwachting stelde dat bij 38% van de betrokken scholen de communicatie

verbeterd zou moeten worden. Op basis van dit percentage en de hoeveelheid scholen betrokken bij dit onderzoek (drie) werd dus verwacht dat ongeveer één van die drie scholen ontevreden zou moeten zijn wat betreft deze communicatie. Dit is echter niet het geval. Alle drie de scholen zijn tevreden over de communicatie met de Morgenster. Het soepel verlopen van de overgang wordt juist bevorderd door de communicatie.

Naast de motivatie en prestaties van leerlingen, kan de invloed van leeftijdgenoten ook een alternatieve verklaring bieden voor het soepel verlopen van de overgang. Wanneer aan Milat, Melissa en Tom gevraagd werd hoe voor hun de overgang was verlopen, benoemen ze dat deze prima was, omdat ze snel vrienden gemaakt hadden of al mensen kenden. Voor Carmen was de overgang moeilijk, omdat ze nog niemand kende. Uit de literatuur blijkt inderdaad dat dit een belangrijke factor kan zijn. Leeftijdgenoten beginnen namelijk rond de

36 vroege adolescentie een belangrijke rol in te nemen (Brown, 1990, aangehaald in Ryan, 2001). Zo blijkt dat leerlingen die nieuw op school zijn en nieuwe vriendschappen vormen in de klas het qua schoolse prestaties beter doen dan leeftijdgenoten met minder vrienden (Ladd, 1990, aangehaald in Ladd, Herald-Brown, & Kochel, 2009). Ook blijkt dat leerlingen zonder beste vrienden eenzamer zijn dan kinderen met beste vrienden, wat invloed kan hebben op het welbevinden van kinderen (Parker & Asher, 1993). Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het gegeven dat het met Carmen slechter gaat dan met de andere drie.

Een hierbij horende beperking van het onderzoek is dat er gebruik gemaakt is van het systeemtheoretisch model van Amsing et al. (2008). Hierin worden leeftijdgenoten buiten beschouwing gelaten, terwijl hun rol groot lijkt te zijn. Echter had dat onderzoek niet als doel alle factoren die een rol spelen in de overgang in kaart te brengen. Het onderzoek richtte zich voornamelijk op het eerste opvoedmilieu (de thuissituatie) en het tweede opvoedmilieu (educatieve voorzieningen) binnen andere, overkoepelende subsystemen. Vrienden vallen onder het vierde opvoedmilieu (publieke ruimte inclusief de virtuele ruimte) en zijn om die reden buiten beschouwing gelaten (Amsing et al., 2008).

Een andere beperking van deze case studie is dat er oorspronkelijk twee scholen waren geselecteerd voor het onderzoek met elk twee leerlingen. Door uitval van de tweede school en haar leerlingen, zijn er later in het jaar twee andere scholen bij gekomen met elk één leerling die bij het onderzoek betrokken werd. Hierdoor konden verschillen tussen leerlingen, die onafhankelijk waren van de school, alleen op het Lineuscollege gevonden worden en niet op de andere scholen. Een derde beperking van het onderzoek is dat de interviews met Tom en Carmen later in het jaar plaatsvonden dan gepland. Uit onderzoek blijkt namelijk dat hoe korter geleden reeds bestaande kennis is geactiveerd, des te groter is de kans op hernieuwde activatie (Blom, Huijbrechts, Korrelboom, & Peeters, 2008). Dus hoe later de interviews

37 werden gehouden, hoe minder leerlingen zich zouden kunnen herinneren van de basisschool. Een laatste beperking is dat er alleen conclusies getrokken kunnen worden over de

participanten en dat er dus geen generalisatie mogelijk is naar bijvoorbeeld alle vmbo-leerlingen.

Om verder te spreken over de kwaliteit van het onderzoek, kan gesteld worden dat de betrouwbaarheid van dit onderzoek grotendeels gewaarborgd is door het geluid van de interviews op te nemen, waardoor er geen informatie verloren is gegaan. Tevens zijn de interviews getranscribeerd waardoor dit onderzoek herhaald zou kunnen worden of waardoor de data ingezien zou kunnen worden. Echter is dit niet gedaan, waardoor de

test-hertestbetrouwbaarheid onbekend is. Wel is met de leerkrachten gesproken over de

leerlingen. Hierdoor konden sommige uitspraken van de leerlingen geverifieerd worden. Dit heeft de betrouwbaarheid van sommige uitspraken vergroot, wanneer leerling en leerkracht het met elkaar eens waren.

De validiteit van dit onderzoek is gewaarborgd, omdat er enige flexibiliteit was in de vraagstellingen en in het doorvragen (Noor, 2008). Hierdoor kon men precies vragen naar wat men wilde weten. Er is tevens getracht de validiteit te waarborgen door middel van het

gebruiken van verschillende onderzoeksmethoden, namelijk interviews, vragenlijsten en leerlinggegevens (Galloway & Sheridan, 1994). Dit is een vorm van triangulatie (Plochg & Zwieten, 2007). Hierdoor was het mogelijk om per participant een zo compleet mogelijk beeld te vormen. Dit beeld is ook aangevuld door per leerling ook een leerkracht te vragen om te spreken over zijn/haar ervaringen met de leerling. Dit zorgde voor een verdieping op de al opgedane kennis.

38 Aanbevelingen

Op basis van de antwoorden van de leerlingen met betrekking tot begrijpend lezen blijkt dat de Morgenster meer moet doen aan woordenschatonderwijs, aan samenwerken en aan variatie in werkvormen en lesinhoud. Ook is een aanbeveling dat toetsen eerder aangegeven moeten worden en dat het niveau van het aanbod omlaag moet voor sommige leerlingen. Met betrekking tot de overgang is een aanbeveling vanuit de leerlingen dat er gepraat moet worden over de alledaagse gang van zaken op de middelbare school en over de veranderingen die gaan plaatsvinden. Hierbij moet ook benoemd worden dat elke leerlingen het spannend vindt om naar de middelbare school te gaan en dat het allemaal wel goed komt. Misschien is het zelfs mogelijk om de nieuwe klas alvast te ontmoeten voor de zomervakantie. Uit de interviews met de leerkrachten zijn geen aanbevelingen naar voren gekomen.

Er zijn ook aanbevelingen ontstaan met betrekking tot de motivatie van de leerlingen. Zo zou de Morgenster eerder met minder gemotiveerde leerlingen kunnen spreken over hun toekomstperspectief, over wat ze willen worden en hoe ze dat kunnen bereiken. Hiermee wordt waarschijnlijk hun motivatie vanuit persoonlijk belang groter. Daarnaast is een leeromgeving creëren die inspeelt op de drie basisbehoeften van kinderen: relatie,

competentie en autonomie (Deci & Ryan, 2000), een algemene aanbeveling om motivatie van leerlingen te bevorderen. Hierdoor zullen ook de prestaties van leerlingen vooruitgaan.

Inspelen op de basisbehoefte relatie kan gedaan worden door een positieve band op te bouwen met leerlingen en aandacht te besteden aan een positieve sfeer in de groep (Klamer-Hoogma, 2012). Het geven van positieve feedback (Deci, 1971; Boggiano & Ruble, 1979, aangehaald in Deci & Ryan, 2000) en het laten blijken van hoge, realistische verwachtingen (Klamer-Hoogma, 2012) kan het gevoel van competentie bevorderen en autonomie kan bevorderd worden door leerlingen zo veel mogelijk zelfstandig te laten zijn, ze medeverantwoordelijk te laten zijn voor de klas en ze keuzevrijheid te bieden (Klamer-Hoogma, 2012). Daarnaast is de

39 invloed van leeftijdgenoten op leerlingen niet meegenomen in dit onderzoek, terwijl blijkt dat deze wel degelijk aanwezig is.. In hoeverre zij ook invloed uitoefenen op de overgang bij begrijpend lezen is nog niet duidelijk. Ook is er in dit onderzoek een duidelijk verschil gevonden in vormen van motivatie op het primair en voortgezet onderwijs, namelijk van voornamelijk extrinsieke motivatie naar meer intrinsieke motivatie. Uit de literatuur blijkt echter dat dit verschil de andere kant op vaker wordt gevonden (Eccles, Jacobs, Lanza, Osgood, & Wigfield, 2002; De Jong, Korteweg, Van Leeuwen, & Van der Veen, 2005; Spinath & Spinath, 2005). Er moet verder onderzoek gedaan worden naar dit verschijnsel, waarbij de leerlingen juist meer intrinsiek gemotiveerd zijn geraakt na de overgang, in plaats van extrinsiek.

Tevens is het essentieel om te kijken naar de exacte verwachtingen van middelbare scholen en hun methodes wat betreft het niveau van begrijpend lezen. Melissa gaf al aan dat zij op de basisschool te veel aangeboden heeft gekregen en het verschil in cijfers van de basisschool naar nu (onvoldoendes naar ruime voldoendes) geeft ook aan dat sommige leerlingen misschien overvraagd worden op de basisschool. Door nader onderzoek naar gebruikte methodes en hun leerlijnen zou dit meer inzichtelijk gemaakt kunnen worden. Basisschoolmethodes zouden hier vervolgens op kunnen inspelen.

Met dit onderzoek is een eerste stap gezet richting het verbeteren van de aansluiting tussen het primair en het voortgezet onderwijs. Hieruit blijkt dat er niet alleen gekeken moet worden naar het niveau van het primair onderwijs en voortgezet onderwijs maar ook naar persoonlijke factoren van de leerlingen, zoals motivatie, prestaties en leeftijdgenoten.

40 Referenties

Ahrens, C. E., & Campbell, R. (1998). Innovative community services for rape victims: an application of multiple case study methodology. American Journal of Community

Psychology, 26(4), 537-571. doi:10.1023/A:1022140921921

Amsing, M., Bosch, M., Konermann, J., Rutten, M., & Wit, C. de. (2008). Passende

overgang. Een verkenning naar de stand van zaken rond de overgang tussen primair en voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Baxter, P., & Jack, S. (2008). Qualitative case study methodology: study design and implementation for novice researchers. The Qualitative Report, 13(4), 544-559. Béguin, A., & Roeleveld, J. (2009). Normering van referentieniveaus in het basisonderwijs.

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Blom, S., Huijbrechts, I., Korrelboom, K., & Peeters, S. (2008). Competitive memory training voor paniekstoornis. Directieve therapie, 28(4), 233-250.

doi:10.1007/BF03076444

Boer, P. den, Mittendorf, K., & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen. Onderzoek naar

keuzeprocessen van jongeren in het vmbo en mbo. Delft: Stoas.

CBS (2007). Jaarboek onderwijs in cijfers 2007. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.

Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171–200. oi:10.1146/annurev.psych.51.1.171 Cox, K. E., Guthrie, J. T., Metsala, J. L., & Wigfield, A. (1999). Motivational and

cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific

Studies of Reading, 3(3), p. 231-256. doi:10.1207/s1532799xssr0303_3

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of

41 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Selfdetermination

in personality. Journal-of-Research-in-Personality, 19(2), 109-134. doi:10.1016/00926566(85)90023-6

Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of experiments examening the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological

Bulletin, 125(6) , 627-668. doi:10.1037/0033-2909.125.6.627

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. doi:

10.1207/S15327965PLI1104_01

Driessen, G., Ledoux, G., Mulder, L., Roeleveld, J., & Van der Veen, I. (2009).

Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08.

Amsterdam, Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut, Radboud Universiteit.

Druenen, M. van., Gijsel, M., Scheltinga, F., & Verhoeven, L. (2012). Leesproblemen en

dyslexie in het basisonderwijs. Handreiking voor aankomende

leerkrachten.’s-Hertogenbosch: Masterplan Dyslexie.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2000). Schooling’s influences on motivation and achievement. In S. Danzinger & J. Waldfogel (Eds.), Securing the future: Investing in children from

birth to college (pp. 151-181). New York: Russell Sage Foundation.

Eccles, J. S., Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., & Wigfield, A. (2002). Changes in children’s self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73(2), 509-527. doi:10.1111/1467-8624.00421 Ende, J. van den, & Hamstra, D. G. (2006). De vmbo-leerling. Onderwijspedagogische- en

ontwikkelingspsychologische theorieën. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en

42 Fleming, J. S., Gottfried, A. E., & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic

motivation from childhood through late adolescence: a longitudinal study. Journal of

Educational Psychology, 93(1), 3-13. doi.10.1037/0022-0663.93.1.3

Galloway, J., & Sheridan, S. M. (1994) Implementing scientific practices through case studies: Ecamples using home-school interventions and consultation. Journal of School

Psychology, 32(4), 385-413. doi:10.1016/0022-4405(94)90035-3

Gelderen, A. van, Hulstijn, J., Schooten, E. van., Steensel, R. van., & Trapman, M. (2012). Een longitudinale studie naar de rol van linguïstische kennis, vloeiendheid en

metacognitieve kennis in schrijfvaardigheid van leerlingen in het vmbo. In N. de Jong, K. Juffermans, M. Keijzer, & L. Rasier (Eds.), Papers of the Anéla 2012 Applied Linguistics Conference (pp.66-74). Delft: Eburon.

Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (1999). How motivation fits into a science of reading.

Scientific Studies of Reading, 3(3), 199-205. doi:10.1207/s1532799xssr0303_1

Hascher, T., Peetsma, T. T. D., Roede, E., & Veen, I. van der. (2005). Relations between adolescents’ self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of

Psychology of Education 20(3), 209-225. doi:10.1007/BF03173553

Hornstra, L., Peetsma, T., Veen, I. van der, & Volman, M. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences. Learning and Individual Differences. 23(2), 195-2014. doi:10.1016/j.lindif.2012.09.004

Horst, M. van der. (2012). Zoek de verschillen: leesvaardigheid in groep 8 en in de brugklas. Verkregen op 25 december 2015,

http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/253298?_ga=1.231443103.1803033481.145104 3668

43 Inspectie van het Onderwijs (2004). Doorgaande zorg en begeleiding. Een inventariserend

onderzoek naar verschillende aspecten van de overgang van zorgleerlingen van primair naar voortgezet onderwijs in de regio Oss. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2006). Over de brug komen. Een onderzoek naar de doorgaande

lijn tussen primair en voortgezet onderwijs in Maastricht. Utrecht: Inspectie van het

Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2007). Aansluiting voortgezet onderwijs op het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2015). Opbrengstgericht werken aan taal en rekenen in het

voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Israël, M. G. (2006). Lezen? Ja graag! Verkregen op 22 november 2015, file:///C:/Users/Julia/Downloads/scriptie%20marte.pdf

Jong, U. de, Korteweg, J. A., Leeuwen, M. van, & Veen, I. van der. (2005). The development of higher education students' interest in their subject, the case of higher professional education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 30(5), 275−289.

doi:10.1080/03075070500095705

Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Koeven, E. van., & Taalgroep Nederlandse taal PO (SLO) (2009). Kerndoelen Nederlands.

Enschede/Utrecht: SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Kuyper, H., & Werf, M. P. C. van der. (2001). Inventarisatie van het verloop van

leerlingstromen in het voortgezet onderwijs. Studie in opdracht van de Onderwijsraad.

Groningen: GION; Den Haag: Onderwijsraad.

Ladd, G. W., Herald-Brown, S. L., & Kochel, K. P. (2009). Peers and motivation. In K. R. Wentzel, & A. Wigfield (Ed.) Handbook of Motivation at School (pp. 323-348). New York and London: Routledge.