De effectiviteit van De Groeifabriek voor jongeren in het speciaal onderwijs-cluster 4 Effecten op empowerment en zelfwaardering en de rol van tevredenheid
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam Irene Suurendonk (5935121) Begeleider: mw. dr. P. E. Helmond Tweede beoordelaar: Amsterdam, 3 juli 2016
Abstract
In this experimental study, the effectiveness of the mindset intervention ‘The Growth Factory’ on empowerment and self-esteem of adolescents with an mild to borderline intellectual
disability (MBID) and/or psychiatric problems is examined. It was also examined whether intervention satisfaction had an impact on the effectiveness. The EMPO Jongeren 2.0 (EMPO; Damen & Veerman, 2011) is used to measure empowerment. Self-esteem is measured using the Rosenberg Selfesteem Scale (RSES; Rosenberg, 1965). Satisfaction is measured using the Session Rating Scale (SRS; Duncan, et al., 2003). Participants (N = 58) were from the
Tarciusschool in Nijmegen, a secondary school for children with special needs, all aged between 12 and 18 years. The mean age was 14.56. Findings from this research show that The Growth Factory is effective in strengthening of empowerment on short term, however, there was no long-term effect. The Growth Factory was not effective in enhancing self-esteem except for a trend effect. In addition, a higher satisfaction level with the intervention was not related to a higher effectiveness. The findings imply that a further development of The Growth Factory, aimed at a closer match to adolescents with MBID and/or psychiatric problems is useful.
Abstract
In dit experimentele onderzoek is de effectiviteit van de mindset interventie ‘De Groeifabriek’ op empowerment en zelfwaardering van jongeren met een licht verstandelijke beperking en/of psychiatrische problematiek in het speciaal onderwijs onderzocht. Daarnaast is gekeken of tevredenheid over de interventie van invloed was op de effectiviteit. Om empowerment te meten, is gebruik gemaakt van de EMPO Jongeren 2.0 (EMPO; Damen & Veerman, 2011). Zelfwaardering is gemeten met de Rosenberg Selfesteem-Scale (RSES; Rosenberg, 1965). Tevredenheid is in kaart gebracht met de Session Rating Scale (SRS; Duncan, et al., 2003). De participanten (N = 58) kwamen van de Tarciusschool in Nijmegen, een school voor speciaal onderwijs-cluster 4, en hadden een leeftijd tussen de 12 en 18 jaar. De gemiddelde leeftijd was 14.56. Uit dit onderzoek is gebleken dat De Groeifabriek effectief is in het versterken van empowerment op korte termijn. Er was echter geen sprake van een
langetermijneffect. De Groeifabriek bleek niet effectief in het versterken van zelfwaardering op een trendeffect na. Tot slot bleek meer tevredenheid over de interventie niet gerelateerd aan een hogere effectiviteit. De bevindingen impliceren dat een doorontwikkeling van De Groeifabriek gericht op een nauwere aansluiting bij jongeren met een LVB en/of
De effectiviteit van De Groeifabriek voor jongeren in het speciaal onderwijs-cluster 4 Effecten op empowerment en zelfwaardering en de rol van tevredenheid
Jongeren in het speciaal onderwijs hebben vaak te maken met complexe problematiek zoals een verstandelijke of lichamelijke beperking, ernstige gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen of combinaties hiervan (Roeleveld, Ledoux, Oud, & Peetsma, 2009). Zij krijgen extra onderwijsondersteuning (Scholte, 2008) en worden daarnaast vaak buiten school behandeld voor sociaal-emotionele-, gedrags- en ontwikkelingsproblematiek (Oliver & Reschly, 2010; Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Behandeling richt zich steeds meer op
empowerment van de cliënten (Van Gennep, 2007), zodat zij zich sterk en minder afhankelijk voelen. Ook een gezonde mate van zelfwaardering bij de cliënt is van belang, omdat dit onder andere zorgt voor veerkracht bij het omgaan met tegenslagen (Guldner & Stegge, 2013). Impliciete persoonlijkheidstheorieën kunnen een rol spelen bij de ontwikkeling van empowerment en zelfwaardering. Yeager onderscheidt daarbij de ‘entity theory’ en de ‘incremental theory’. De entity theory gaat uit van de onbewuste overtuiging dat persoonlijkheidskenmerken vaststaan, dit wordt ook wel een vaste mindset genoemd.
Kinderen met een vaste mindset geloven niet in de potentie om te veranderen of ergens beter in te worden. De incremental theory gaat uit van de onbewuste overtuiging dat
persoonlijkheidskenmerken vormbaar zijn, dit wordt ook wel een groeimindset genoemd. Kinderen met een groeimindset geloven wel in de potentie om te veranderen of ergens beter in te worden (Yeager & Dweck, 2012). Onderzoek laat zien dat jongeren met een groeimindset zich meer empowered voelen, meer zelfwaardering hebben, meer positieve copingstrategieën hanteren en minder internaliserend en externaliserend probleemgedrag laten zien (Schleider, Abel, & Weisz, 2015; Verberg, Helmond, Schuiringa, & Overbeek, in voorbereiding). Jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB) en/of psychiatrische problematiek beschikken vaker over een vaste mindset dan jongeren zonder problematiek
(Baird, Scott, Dearing, & Hamill, 2009; Da Fonseca, et al., 2008; Gerber & O’Connell, 2012; Koestner, Aube, Ruttner, & Breed, 1995; Verberg et al., in voorbereiding). Juist voor
jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek is een groeimindset belangrijk, zodat zij zich meer empowered voelen en meer zelfwaardering ontwikkelen. Tot dusver zijn er weinig interventies die zich richten op het beïnvloeden van impliciete theorieën over persoonlijkheid bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek. De online interventie ‘De Groeifabriek’ is ontwikkeld met als doel jongeren in het speciaal onderwijs door middel van zes kortdurende sessies een groeimindset aan te leren. Er is echter nog weinig bekend over de effectiviteit van De Groeifabriek op empowerment en zelfwaardering bij deze jongeren. Dit onderzoek richt zich daarom op de effecten van De Groeifabriek op empowerment en zelfwaardering. Ook wordt onderzocht of tevredenheid over de interventie een rol speelt bij de effectiviteit van De Groeifabriek.
Impliciete theorieën en mindset interventies
Impliciete theorieën over persoonlijkheid vormen de basis voor De Groeifabriek (Helmond, Verberg, Vermaes, & Overbeek, 2014). Onderzoek naar impliciete theorieën richt zich aanvankelijk op intelligentie met als uitgangspunt dat intelligentie als statische (entity theory) of veranderbare (incremental theory) eigenschap gezien kan worden (Hong, Chiu, Dweck, Lin, & Wan, 1999). Interventies die zich richten op het beïnvloeden van impliciete theorieën over intelligentie, zogenaamde ‘mindset interventies’, laten positieve effecten zien op de academische prestaties van leerlingen (Blackwell, Treszniewski, & Dweck, 2008; Yeager & Walton, 2011, Yeager & Dweck, 2012; Yeager, Treszniewski, & Dweck, 2013). Yeager past bovenstaande theorie toe op persoonlijkheid. Hij stelt dat kinderen verschillen in de manier waarop zij denken over persoonlijkheidskenmerken. Het gaat hierbij niet
uitsluitend over intelligentie, maar tevens over persoonlijkheid en sociale competentie. Kinderen die denken dat persoonlijkheidskenmerken vaststaan, zoals de entity theory
beschrijft, geloven niet in hun vermogen om te veranderen of ergens beter in te worden. Deze kinderen hebben een vaste mindset (Dweck & Legget, 1988; Yeager et al., 2013). Kinderen die denken dat persoonlijkheidskenmerken vormbaar zijn, zoals de incremental theory beschrijft, geloven wel dat je kunt groeien, nieuwe dingen kunt leren en ergens beter in kunt worden. Deze kinderen hebben een groeimindset (Yeager et al., 2013). Het blijkt dat
impliciete theorieën niet alleen een rol spelen bij de academische prestaties van leerlingen, maar ook bij de mentale gezondheid.
Uit een meta-analyse van Schleider en collega’s (2015) naar de relatie tussen impliciete theorieën en mentale gezondheidsproblemen blijkt dat jongeren met een vaste mindset (entity theory) een groter risico lopen op mentale gezondheidsproblemen zoals angst, depressie en agressie dan jongeren met een groeimindset (incremental theory) (Schleider et al., 2015). Doordat jongeren met een vaste mindset de overtuiging hebben dat zij niet
slimmer, minder boos of sociaal vaardiger kunnen worden, denken zij dat ze niet in staat zijn om controle uit te oefenen op ongunstige gedragingen of gebeurtenissen. Dit maakt ze
kwetsbaar voor psychopathologie. Jongeren met een groeimindset daarentegen geloven dat zij ongunstige gedragingen of gebeurtenissen kunnen verbeteren door zich in te zetten. Dit werkt beschermend tegen het ontwikkelen van psychopathologie (Schleider et al., 2015). Tevens toont experimenteel onderzoek aan dat jongeren die leren denken met een groeimindset minder agressie en gedragsproblemen laten zien en meer prosociaal gedrag vertonen. Ook blijken zij meer veerkrachtig in sociale uitdagingen waarin sprake is van afwijzing door leeftijdsgenoten (Yeager et al., 2013).
Alhoewel mindset interventies tot dusver betrekking hadden op niet-klinische doelgroepen laat een onderzoek van Salekin, Tippey en Allen (2012) zien dat soortgelijke interventies ook bij een klinische doelgroep effectief kunnen zijn. Zij voeren een
gedragsstoornis en ‘callous unemotional traits’, zoals gebrek aan empathie, respect voor anderen en schuldgevoel alsook misbruik van anderen en het niet kunnen tonen van affectie (Frick & White, 2008). De interventie richt zich onder andere op het stimuleren van positieve gedachtepatronen en blijkt hierin effectief. Het grootste effect is gevonden in het terugdringen van interpersoonlijke psychopate trekken, zoals manipulerend gedrag, bedriegen en narcisme. Ook de mate van impulsiviteit en callous unemotional traits neemt af (Salekin et al., 2012). Alhoewel jongeren in het speciaal onderwijs niet in een residentiële setting behandeld
worden, komen zij overeen in de problematiek die zich bij jongeren in een residentiële setting voordoet (Frick et al., 2003). Mogelijk vormen impliciete theorieën ofwel mindset
interventies een aanknopingspunt om ook de ontwikkeling van jongeren in het speciaal onderwijs met een LVB en/of psychiatrische problematiek te stimuleren.
Speciaal onderwijs – cluster 4
Het speciaal onderwijs biedt de benodigde ondersteuning voor kinderen die ernstige problemen ondervinden in het regulier onderwijs en waarvoor passend onderwijs geen oplossing biedt (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Er zijn vier clusters in het speciaal onderwijs, waarbij huidig onderzoek zich richt op leerlingen met ernstige ontwikkelingspathologie (cluster 4). Er is bij deze leerlingen sprake van een emotionele-, gedrags- of
ontwikkelingsstoornis of combinaties hiervan (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Men kan hierbij denken aan een aandachttekortstoornis (ADHD), antisociale gedragsstoornissen (ODD, CD), stemmings- en autismespectrumstoornissen, maar ook aan internaliserende problematiek zoals angst, depressie, teruggetrokkenheid, psychosomatische klachten en een negatief zelfbeeld (Scholte, 2008). Daarnaast hebben deze jongeren vaak een LVB, waarvan men spreekt bij een IQ tussen de 50en 85 in combinatie met een beperkt sociaal aanpassingsvermogen (Zoon, 2013a). Doordat er meestal sprake is van meerdere stoornissen tegelijk is er vaak een langdurige en blijvende behoefte aan ondersteuning (Zoon, 2013a). Jongeren met een LVB
en/of psychiatrische problematiek voelen zich minder empowered (Baird et al., 2009; Carrigan, 2002) en beschikken over minder zelfwaardering (Matthys, 1993; Rüsch, Lieb, Bohus, & Corrigan, 2006; Zoon, 2013a) dan jongeren zonder deze problematiek. Het vergroten van empowerment en zelfwaardering bij deze jongeren is onder andere belangrijk voor persoonlijke ontplooiing, meer veerkracht en minder afhankelijkheid van de omgeving (Guldner & Stegge, 2013; Van Regenmortel, 2009; Wehmeyer, 1994; Zoon, 2013a).
Empowerment
Alhoewel er in de literatuur geen eenduidige definitie wordt gegeven, kan
empowerment volgens Damen en Veerman (2011) worden opgevat als “de mate waarin een individu (1) het gevoel heeft als persoon/opvoeder competent te zijn, en (2) invloed uitoefent op zijn/haar omgeving om een gewenste situatie te creëren of in stand te houden” (p. 1). Op empowerment gerichte zorg is vooral bedoeld voor het versterken van de eigen kracht van de cliënt. Hierbij richt men zich minder op de kwetsbaarheid van de cliënt (Van Regenmortel, 2009). Jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek hebben in mindere mate het gevoel dat zij controle hebben over hun leven. Zij voelen zich minder empowered (Baird et al., 2009; Corrigan, 2002) en zijn meer afhankelijk van ondersteuning door de omgeving dan jongeren zonder een LVB en/of psychiatrische problematiek (Van Nieuwenhuijzen, 2010; Zoon, 2013a). Het is bekend dat wanneer jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek zich meer empowered voelen, hun problemen verminderen en hun
mogelijkheden worden vergroot (Corrigan, 2002; Lachapelle et al., 2005; Zimmerman, 1990). Daarom is het belangrijk empowerment van deze jongeren te versterken, zodat zij meer het gevoel krijgen dat ze controle hebben over hun leven, zich minder afhankelijk voelen, en volledig hun potenties kunnen benutten (Van Gennep, 2007; Van Regenmortel, 2009). Een nauw verwant begrip aan empowerment is self-efficacy, te definiëren als het geloof van iemand in het vermogen om invloed uit te oefenen op gebeurtenissen in zijn of
haar leven (Bandura, 1997). Een lage mate van self-efficacy blijkt gerelateerd aan symptomen van psychopathologie, zoals angst en depressie (Kashdan & Roberts, 2004; Kwasky & Groh, 2014), terwijl een hoge mate van self-efficacy beschermend werkt tegen dagelijkse stress en gerelateerd is aan een hoger welzijnsniveau, meer levenstevredenheid en optimisme en (Azizli, Atkinson, Baughman, & Giarmmarco, 2015; Luszczynska, Gutiérrez-Dona, & Schwarzer, 2005; Schönfeld, Brailovskaia, Bieda, Zhang, & Margraf, 2016). Tot slot blijkt een sterker gevoel van self-efficacy gerelateerd aan positieve academische prestaties (Tebernero & Wood, 1999).
Gekeken naar impliciete theorieën in relatie tot self-efficacy, blijkt een groeimindset gerelateerd aan meer self-efficacy (Baird et al., 2009; Komarraju & Nadler, 2013; Tebernero & Wood, 1999). Een empirisch onderzoek van Kasimatis, Miller en Marcussen (1996) waarin een mindset interventie daadwerkelijk is bestudeerd, ondersteunt bovengenoemde bevinding. In dit onderzoek leerde de helft van de participanten dat atletische coördinatie genetisch bepaald is (vaste mindset), terwijl de andere helft leerde dat atletische coördinatie aangeleerd is (groeimindset). De participanten in de groeimindset-conditie rapporteerden vervolgens een hogere mate van self-efficacy op een moeilijke taak dan de participanten in de vaste mindset-conditie. Vermoedelijk ontwikkelen jongeren die leren denken met een groeimindset, een sterker gevoel van self-efficacy, ofwel empowerment, wat hun welzijn en academische prestaties positief beïnvloedt. De verwachting is dat De Groeifabriek effectief is in het versterken van empowerment bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek. Zelfwaardering
Naast empowerment richt dit onderzoek zich op de effecten van De Groeifabriek op zelfwaardering van jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek. Rosenberg definieert zelfwaardering als het hebben van een gunstige of ongunstige houding ten opzichte van jezelf (Blascovich & Tomaka, 1991). Jongeren met een LVB en/of psychiatrische
problematiek hebben een lagere zelfwaardering dan jongeren zonder deze problematiek (Matthys, 1993; Rüsch, et al., 2006; Zoon, 2013a). Een gezonde mate van zelfwaardering is voor jongeren van belang. Het maakt ze veerkrachtig als het gaat om falen of het ontvangen van negatieve feedback (Güldner & Stegge, 2013). Daarnaast blijkt een lage zelfwaardering gerelateerd aan slechter presteren op school (Mann, Hosman, Schaalma, & de Vries, 2004) en minder acceptatie van leeftijdgenoten (Donders & Verschueren, 2004). Ook blijkt er een samenhang te bestaan tussen zelfwaardering en psychopathologie zoals depressie, angst- en eetstoornissen evenals tussen agressie en zelfwaardering (Baumeister, Smart, & Boden, 1996; Donnellan, Trezniewski, Robins, Moffitt, & Caspi, 2005). Wanneer jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek meer zelfwaardering ontwikkelen, verbetert hun welzijn en verminderen gevoelens van onzekerheid, angst en somberheid (Kraijer, 2006).
Empirisch onderzoek toont aan dat jongeren met een vaste mindset hun zelfwaardering ontlenen aan het wel of niet presteren in tegenstelling tot jongeren met een groeimindset, die hun zelfwaardering ontlenen aan hard werken en inzet (Nussbaum & Dweck, 2008; Bos, Muris, & Huijding, 2011). Dit maakt dat jongeren met een vaste mindset een kwetsbare zelfwaardering hebben, omdat hun zelfwaardering verbonden is aan succesvolle prestaties waarbij niet presteren verbonden is aan een daling van de eigenwaarde. Uit een longitudinale studie van Robins en Pals (2002) naar de relatie tussen mindset en zelfwaardering blijkt dat universitaire studenten met een vaste mindset steeds meer dalen in hun zelfwaardering naarmate hun studie vordert en zij meer faalervaringen opdoen, doordat het falen hun eigenwaarde bepaalt. Jongeren met een groeimindset zien falen niet als gevolg van een gebrekkig vermogen, maar als nuttige feedback wat aanleiding is tot verbetering van zichzelf. Zij ontwikkelden juist steeds meer zelfwaardering (Robins & Pals, 2002). Daarnaast blijkt uit een grootschalig longitudinaal onderzoek onder middelbare scholieren dat een mindset
in het verhogen van de zelfwaardering (Miu & Yeager, 2015). De verwachting is daarom dat De Groeifabriek effectief is in het vergroten van de zelfwaardering bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek.
Tevredenheid
Tot slot richt dit onderzoek zich op de rol van tevredenheid over de interventie bij de effectiviteit op empowerment en zelfwaardering. Tevredenheid van de cliënt is belangrijk voor zowel de kwaliteit als effectiviteit van de behandeling (Harte, 2007). Tevreden cliënten missen minder vaak afspraken, stoppen minder vaak tussentijds met een behandeling en hebben een actievere rol tijdens de behandeling (Hall, Milburn, Epstein, & Causal, 1993; Laudet, Stanick, & Sands, 2009; McCracken, Klock, Mingay, Asbury, & Sinclair, 1997). Tevreden cliënten zijn dus meer betrokken bij behandeling, wat de effectiviteit van de
behandeling vergroot (Chue, 2006). Hieruit blijkt geen direct effect van cliënttevredenheid op de behandeluitkomst, maar wel een indirect effect (Ramos et al., 2006). Het is aannemelijk dat cliënten die tevredener zijn over hun behandeling tevens gemotiveerder zijn, minder afspraak missen, actiever deelnemen en meer behandelsucces behalen (Verdonck, & Jaspaert, 2009; Van Yperen, Booy, & Van der Veldt, 2003).
Ook empirisch onderzoek toont een relatie aan tussen cliënttevredenheid en behandeluitkomsten (Kendra, Weingardt, Cucciare, & Timko, 2015; Brestan, Jacobs,
Rayfield, & Eyberg, 2000). Cliënttevredenheid van patiënten met een alcoholverslaving blijkt gerelateerd aan het voltooien van de behandeling, vermindering van drankgebruik, en betere behandeluitkomsten (Kendra et al., 2015). Uit onderzoek naar de behandeling van kinderen met een disruptieve gedragsstoornis zoals ODD en CD blijkt dat tevredenheid over de
behandeling gerelateerd is aan meer positieve gedragsverandering bij de kinderen (Brestan et al., 2000). De verwachting is dat jongeren die meer tevreden zijn over De Groeifabriek zich na afloop meer empowered voelen en meer zelfwaardering hebben ontwikkeld in vergelijking
met de jongeren die minder tevreden zijn over De Groeifabriek en in vergelijking met de jongeren in de controlegroep. Tevens wordt verwacht dat de jongeren die minder tevreden zijn over De Groeifabriek zich na afloop meer empowered voelen en meer zelfwaardering hebben ontwikkeld dan de jongeren die niet hebben deelgenomen.
Huidig onderzoek
Dit onderzoek richt zich op de effectiviteit van De Groeifabriek op empowerment en zelfwaardering bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek. Daarnaast wordt gekeken of tevredenheid over de interventie van invloed is op de effectiviteit. Tot dusver is er geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van De Groeifabriek op empowerment en
zelfwaardering bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek evenals naar de rol die tevredenheid mogelijk speelt bij de effectiviteit. Wanneer De Groeifabriek effectief blijkt in het versterken en vergroten van empowerment en zelfwaardering kan de interventie in de toekomst bijdragen aan de ontwikkeling van jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek. Wanneer blijkt dat tevredenheid een rol speelt bij de effectiviteit van de
interventie dient hulpverlening aandacht te besteden aan factoren die van invloed zijn op cliënttevredenheid. Zodra deze bevorderd wordt, vergroot men de slaginskans van de behandeling. De verwachting is dat De Groeifabriek effectief is in het vergroten van empowerment en zelfwaardering bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische
problematiek. Ook wordt verwacht dat meer tevredenheid over de interventie gerelateerd is aan grotere effectiviteit.
Methode Participanten
De onderzoekspopulatie bestond uit leerlingen tussen de 12 en 18 jaar van de
Tarcisiusschool in Nijmegen. De school biedt speciaal onderwijs aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek (cluster-4). Daarnaast hebben de
leerlingen vaak een LVB. De totale steekproefgrootte betrof 59 participanten. De
psychiatrische problematiek bestond voor het grootste deel uit een autismespectrumstoornis (ASS) (71.2%) gevolgd door een aandachtstekortstoornis (AD(H)D) (42.4%). Ook was er vaak sprake van een combinatie van beiden (27.1%). Andere voorkomende problematiek was een oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD), een angststoornis, en een lees- of taalstoornis. Een enkeling had hechtingsproblematiek.
Door middel van een Randomized Control Trial (RCT) werden de 59 participanten toegewezen aan de experimentele- of controlegroep. Om een ongelijke verdeling wat betreft IQ, geslacht, leeftijd, de voorkomende problematiek tussen beide groepen te voorkomen, is gekozen voor gestratificeerde randomisatie op basis van de bovengenoemde variabelen. Uit een one-way ANOVA bleken de groepen wat betreft empowerment echter ongelijk verdeeld (F(1, 57) = 5.99, p = .017). De controlegroep scoorde hier tijdens de voormeting hoger in vergelijking met de experimentele groep. Er was een experimentele groep van 30
participanten (N = 30) en een controlegroep van 29 participanten (N = 29). De experimentele groep bestond uit 24 jongens en zes meisjes met een gemiddelde leeftijd van 14.57 jaar (M = 14.57, SD = 1.65). De TIQ-scores lagen tussen de 60 en 103, met een gemiddelde TIQ-score van 76.20. De VIQ-scores lagen tussen de 55 en 98, met een gemiddelde VIQ-score van 76.59. De PIQ-scores lagen tussen de 58 en 124, met een gemiddelde PIQ-score van 80.31. De controle groep bestond uit 22 jongens en zeven meisjes, met een gemiddelde leeftijd van 14.48 jaar (M = 14.48, SD = 1.53). De TIQ-scores lagen tussen de 61 en 97, met een
gemiddelde TIQ-score van 75.45. De VIQ-scores lagen tussen de 59 en 98, met een gemiddelde VIQ-score van 75.31. De PIQ-scores lagen tussen de 55 en 104, met een gemiddelde PIQ-score van 80.46.
Procedure
De ouders van alle leerlingen werden via een brief benaderd en geïnformeerd over de mogelijkheid tot deelname aan het onderzoek en over wat eventuele deelname precies inhield. Van de 120 leerlingen gaven van 59 leerlingen zowel de ouder(s)/verzorger(s) als de
leerlingen toestemming. Zij vormden de uiteindelijke onderzoekspopulatie en werden in twee groepen verdeeld (experimentele- en controlegroep). Aan de start van de training werd bij alle participanten de testbatterij, bestaande uit vijf vragenlijsten, afgenomen, dit was de
voormeting. Tijdens deze afname was een onderzoeksassistent aanwezig om de participant te ondersteunen en de vragen voor te lezen. De afnames duurden 30 tot 45 minuten en verliepen via een gestandaardiseerd protocol (Verberg & Helmond, 2015a), zodat de informatie en uitleg door de onderzoeksassistenten op dezelfde manier gegeven werd. Hierna doorliepen de participanten in de experimentele groep wekelijks een sessie van De Groeifabriek (Verberg, Helmond, Yeager, & Overbeek, 2015). De participanten in de controlegroep volgden de sessies niet, maar hadden na afloop van het onderzoek de mogelijkheid zich alsnog voor de training aan te melden.
De participanten in de experimentele groep volgden gedurende zes weken individueel één sessie per week van 30 tot 45 minuten op de computer. Wederom was er telkens een onderzoeksassistent aanwezig ter ondersteuning. Na iedere sessie ontvingen de participanten via een e-mail of sms-bericht een herinnering om het geheugen op te frissen (Verberg & Helmond, 2015b). Na de training werd opnieuw bij alle participanten (experimentele- en controlegroep) via het gestandaardiseerde protocol de testbatterij afgenomen, dit was de nameting. Vervolgens werd er drie maanden na de nameting bij iedereen een follow-up meting gedaan, bestaande uit een verkorte versie van de testbatterij, waarna de participanten in de experimentele groep ook nog een boostersessie van de training kregen. Weer drie
maanden later was er een tweede follow-up. De testbatterij werd opnieuw bij iedereen afgenomen. Als beloning mochten de participanten na iedere meting iets lekkers uitkiezen. Meetinstrumenten
Vooraf aan het onderzoek heeft Pluryn onder 200 jongeren (N = 200) een pilotstudie uitgevoerd om de afname en betrouwbaarheid van de testbatterij bij de doelgroep te toetsen (Verberg et al., in voorbereiding). De helft van de participanten was afkomstig uit het speciaal onderwijs, cluster 3 en had een lichamelijke en/of verstandelijke beperking. De andere helft van de participanten was afkomstig uit het regulier voortgezet onderwijs, VMBO-T en had geen lichamelijke en/of verstandelijke beperking. De uitkomsten van de pilotstudie worden hieronder besproken.
Empowerment. Empowerment is gemeten met de EMPO Jongeren 2.0 (EMPO; Damen
& Veerman, 2011). Dit is een verkorte versie van De Vragenlijst Empowerment, die uit 58 items bestaat (Damen & Veerman, 2005). In deze studie is de standaardversie van de EMPO Jongeren 2.0 gebruikt, die iets is aangepast voor jongeren met een LVB. Hij bestaat uit 16 items verdeeld over twee schalen, te weten competentiebeleving en competentiebenutting. In deze studie is alleen de subschaal competentiebenutting gebruikt. Deze schaal meet de mate waarin de persoon invloed uitoefent op zijn/haar omgeving om een gewenste situatie te creëren of in stand te houden. Deze schaal bestaat uit zeven items met vijf
antwoordmogelijkheden, waarbij de jongeren op een vijfpunts Likertschaal (1 = helemaal niet waar tot 5 = helemaal waar) aangaven in welke mate de stelling bij hun past. Een
voorbeelditem is: “ik geef snel op als het niet gaat zoals ik wil”. Uit eerder onderzoek bleek de schaal voldoende betrouwbaar (α = .71) (Damen & Veerman, 2011; Gliem & Gliem, 2003). Uit de pilotstudie bleek de EMPO voldoende betrouwbaar wanneer één item
verwijderd werd (α = .64) (Verberg et al., in voorbereiding). In dit onderzoek bleek de schaal competentiebenutting tevens voldoende betrouwbaar (α = .72) (Gliem & Gliem, 2003). In dit
onderzoek was de schaal competentiebenutting gebaseerd op het gemiddelde van de zeven items, waarbij een hogere score wees op meer empowerment.
Rosenberg self-esteem scale. Zelfwaardering is gemeten met de Rosenberg
Self-Esteem Scale (RSES; Rosenberg, 1965; Greenberger, Chen, Dmitrieva, & Farruggia, 2003). De RSES bestaat uit tien items die gevoelens van zelfwaardering en zelfaanvaarding meten. De jongeren gaven op een vierpunts Likertschaal (1 = helemaal niet waar tot 4 = helemaal waar) aan in welke mate de stelling bij hun past. Een voorbeelditem is: “ik zou meer respect voor mezelf willen hebben”. Uit eerder onderzoek bleek de Cronbach’s alpha van de schaal goed (α = .88) (Gliem & Gliem, 3003; Greenberger et al., 2003). Ook uit de pilotstudie bleek de Cronbach’s alpha goed (α = .86) (Gliem & Gliem, 2003; Verberg et al., in voorbereiding), net als in dit onderzoek (α = .83) (Gliem & Gliem, 2003). In dit onderzoek is de RSES-schaal gebaseerd op het gemiddelde van de tien items, waarbij een hoge score wees op meer
zelfwaardering.
Session Rating Scale. Tevredenheid over de interventie is gemeten met de Session
Rating Scale (SRS; Duncan, et al., 2003). Dit korte meetinstrument is bedoeld voor gebruik in klinische praktijk en brengt de hulpverleningsrelatie in kaart. De SRS bestaat uit vier items die de participanten na iedere sessie invulden. Daarbij gaven de participanten op een vijfpunts Likertschaal (1 = helemaal niet waar tot 5 = helemaal waar) aan in welke mate de stelling bij hun past. Een voorbeelditem van de SRS is: “wat we vandaag hebben gedaan, was belangrijk voor mij”. Uit eerder onderzoek bleek de Cronbach’s alpha goed (α = .89) (Duncan et al., 2003; Gliem & Gliem, 2003). In dit onderzoek bleek de schaal uitstekend betrouwbaar (α = .94) (Gliem & Gliem, 2003). De SRS schaal is in dit onderzoek gebaseerd op de gemiddelde tevredenheid over alle sessies ofwel de interventie als geheel. Allereerst is per sessie de gemiddelde tevredenheid berekend, waarna vervolgens het gemiddelde van de zes sessies
tezamen berekend kon worden. Een hogere score wees op meer tevredenheid. Statistische analyse
Dit onderzoek bestudeert of er een verschil is in empowerment en zelfwaardering tussen de experimentele groep en de controlegroep na de interventie op de nameting, drie maanden na de interventie en zes maanden na de interventie in vergelijking met de voormeting. Dit wordt middels repeated measures ANOVA (RM-ANOVA) onderzocht. Empowerment en zelfwaardering zijn de ‘within subject’ factoren en de conditie (i.e. experimentele- en controle groep) is de ‘between subject’ factor. Er wordt gebruik gemaakt van een ‘within x between’ design. Om te kijken of tevredenheid van invloed is op de effectiviteit van De Groeifabriek wordt de data van de experimentele groep in twee groepen opgedeeld, een groep met een hoge tevredenheid (EHT) en een groep met een lage
tevredenheid (ELT). De EHT en de ELT worden met elkaar vergeleken. Daarnaast worden de EHT en de ELT met de controlegroep vergeleken. Wederom wordt gebruik gemaakt van RM-ANOVA met empowerment en zelfwaardering als ‘within subject’ factoren en de conditie als ‘between subject’ factor (EHT, ELT, controlegroep).
Tot slot wordt een completers only analyse uitgevoerd over de participanten die vijf of meer sessies van De Groeifabriek hebben gevolgd. Op deze wijze wordt gecontroleerd voor uitvallers. Wanneer niet significante resultaten van de oorspronkelijke steekproef wel
significant zijn in de completers only sample, of andersom, worden deze in de resultatensectie vermeld. In dit onderzoek zijn er vijf uitvallers in de experimentele groep. Zij worden niet mee genomen in de completers only analyse. Gezien de kleine steekproefgrootte worden naast significante effecten (p < .05) ook trendeffecten, dat wil zeggen effecten die net niet
significant zijn (.05 < p < .1) meegenomen in de interpretatie (De Vocht, 2006). Een post hoc-LSD-test zal worden uitgevoerd om de richting van het effect te onderzoeken.
Bepaling hoge en lage tevredenheid
De experimentele groep is opgesplitst in twee groepen op basis van een bovengemiddelde en een benedengemiddelde in respectievelijk een groep met hoge tevredenheid (EHT) en een groep met lage tevredenheid (ELT). Er is een grens getrokken tussen hoge en lage tevredenheid, gebaseerd op het gemiddelde van de tevredenheid (M = 3.75). Dit resulteerde in een EHT met 15 participanten (N = 15) en een ELT met 12 participanten (N = 12).
Resultaten Assumpties
Alvorens het uitvoeren van de analyses is getoetst of de data aan de assumpties van RM-ANOVA voldoet. Allereerst is gecontroleerd of er sprake is van significante uitbuiters. Uit de exploratieve analyse bleek dat er sprake was van één significante uitbijter. Deze participant lag meer dan drie standaarddeviaties onder het gemiddelde van zelfwaardering op de nameting, en is daarom uit de dataset verwijderd. Om te controleren of de afhankelijke variabelen normaal verdeeld waren, is gebruik gemaakt van de Shapiro-Wilkstest. De
variabelen empowerment en zelfwaardering waren op alle meetmomenten normaal verdeeld. Ook de variabele tevredenheid over alle sessies was normaal verdeeld. Tot slot is
gecontroleerd of de data voldeed aan de assumptie van sfericiteit door het uitvoeren van de Mauchly’s test of sphericity. Wat betreft zelfwaardering bleek de assumptie niet geschonden. In het geval van empowerment bleek er echter sprake van ongelijke varianties van de
verschilscores tussen alle metingen. Daarom zal een correctie worden toegepast voor de vertekening in type-I-fout door interpretatie van de Huynh-Feldt of Greenhouse-Geisser-test. Gezien voor de geschonden assumptie gecorrigeerd zal worden, is RM-ANOVA als
Ontbrekende data
Er zaten enkele missende waarden in de dataset, doordat niet alle participanten bij elke meting aanwezig waren. Om de dataset compleet te maken, is besloten alleen de participanten met ten minste twee metingen mee te nemen in de analyses zodat een zinvolle schatting mogelijk is. Van deze participanten is vervolgens gekeken of de missende waarden willekeurig waren met behulp van de MCAR-test. Dit bleek het geval. Vervolgens zijn de missende waarden door middel van expectation maximalization (EM) geschat en
geïmporteerd.
Effecten van De Groeifabriek op empowerment en zelfwaardering
Door middel van de RM-ANOVA is de effectiviteit van De Groeifabriek op
empowerment onderzocht, zie Tabel 1 voor de weergave van de gemiddelden. Uit de analyse bleek een significant verschil in empowerment tussen de experimentele groep en de
controlegroep op de nameting in vergelijking met de voormeting (F(1, 53) = 4.69, p = .035, η2 = .08). De participanten in de experimentele groep voelden zich meer empowered dan de participanten in de controlegroep. Er was sprake van een middelgroot effect. Dit effect was drie maanden na de interventie net niet meer significant (F(1, 53) = 4.03, p = .050, η2 = .07). Er was echter wel sprake van een middelgroot trendeffect, waarbij de participanten in de experimentele groep zich meer empowered voelden dan de participanten in de controlegroep. Zes maanden na de interventie was er geen significant effect meer op empowerment (F(1, 53) = .04, p = .841, η2 = .00).
Vervolgens is middels de RM-ANOVA de effectiviteit op zelfwaardering onderzocht, zie Tabel 1. Er was geen significant verschil in zelfwaardering tussen de experimentele groep en controlegroep op de nameting in vergelijking met de voormeting (F(1, 53) = 1.74, p = .192, η2 = .03). De participanten in de experimentele groep ervoeren een gelijke mate van zelfwaardering als de participanten in de controlegroep. Zes maanden na de interventie in
vergelijking met de voormeting was er net geen significant verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep. Wel was er sprake van een middelgroot trendeffect (F(1, 53) = 3.64, p = .062, η2 = .06), waarbij de participanten in de controlegroep meer zelfwaardering ervoeren dan de participanten in de experimentele groep.
Tevredenheid over De Groeifabriek en effectiviteit
Tot slot is middels de RM-ANOVA de rol van tevredenheid over De Groeifabriek bij de effectiviteit op empowerment onderzocht, zie Tabel 2 voor de weergave van de
gemiddelden. Uit de analyse bleek geen significant verschil in de ontwikkeling van
empowerment op de nameting in vergelijking met de voormeting tussen de EHT, de ELT en de controlegroep (F(2, 52) = 2.33, p = .107, η2 = .08, Tabel 2). Drie maanden na de
interventie in vergelijking met de voormeting was er net geen significant verschil. Er was echter wel sprake van een middelgroot trendeffect (F(2, 52) = 2.74, p = .074, η2 = .10, Tabel 2). Met een post hoc LSD-test is geanalyseerd welke groepen op dat moment van elkaar verschilden in empowerment. Hieruit bleek dat de participanten in de ELT zich drie maanden na de interventie in vergelijking met de voormeting meer empowered voelden dan de
participanten in de controlegroep (p = .014). Tevens bleek er een trend dat de participanten in de ELT zich meer empowered voelden dan de participanten in de EHT (p = .050). In Tabel 2 is te zien dat er zes maanden na de interventie in vergelijking met de voormeting geen significant verschil was tussen de drie groepen (F(2, 52) = .36, p = .702, η2 = .01).
Vervolgens is middels de RM-ANOVA de rol van tevredenheid bij de effectiviteit op zelfwaardering onderzocht, zie Tabel 2. Uit de analyse bleek dat er geen significant verschil was in de ontwikkeling van zelfwaardering op de nameting in vergelijking met de voormeting tussen de EHT, de ELT en de controlegroep (F(2, 52) = 1.27, p = .290, η2 = .05). Zes
verschil gevonden tussen de drie groepen (F(2, 52) = 2.11, p = .132, η2 = .08). Resultaten completers only sample
Uit de analyse van de completers only sample over de twee groepen bleek een significant verschil in empowerment van de experimentele groep en de controlegroep drie maanden na de interventie in vergelijking met de voormeting (F(1, 51) = 4.41, p = .041, η2 = .08). De participanten in de experimentele groep voelden zich drie maanden na de interventie meer empowered dan de participanten in de controlegroep. Tevens bleek er uit de analyse over de drie groepen op de nameting in vergelijking met de voormeting net geen significant verschil in de ontwikkeling van empowerment tussen de EHT, de ELT en de controlegroep. Er was echter wel sprake van een middelgroot trendeffect (F(2, 50) = 2.56, p = .081, η2 = .10). Uit een post hoc-LSD test bleek dat de participanten in de ELT zich op de nameting meer empowered voelden dan de participanten in de EHT (p = .004) en dan de participanten in de controlegroep (p = .005). Tot slot bleek er een significant verschil in empowerment tussen de EHT, de ELT en de controlegroep drie maanden na de interventie in vergelijking met de voormeting (F(2, 50) = 3.23, p = .047, η2 = .12). Uit een post-hoc LSD bleek wederom dat de participanten in de ELT zich drie maanden na de interventie in vergelijking met de voormeting meer empowered voelden in vergelijking met de participanten in de EHT (p = .025) en in vergelijking met de participanten in de ELT (p = .006).
Discussie
In dit onderzoek is de effectiviteit van De Groeifabriek op empowerment en
zelfwaardering bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek onderzocht. Ook is onderzocht of tevredenheid over De Groeifabriek van invloed is op de effectiviteit van de interventie. In overeenstemming met de literatuur (Kasimatis, Miller, & Marcussen, 1996; Taberno & Wood, 1999; Verberg et al., in voorbereiding) is er direct na de interventie een effect gebleken van De Groeifabriek op empowerment bij de jongeren in de experimentele
groep, maar er was geen effect op lange termijn. De hypothese dat de Groeifabriek effectief is in het versterken van empowerment op korte termijn wordt ondersteund, maar niet op lange termijn. In tegenstelling tot de verwachting op basis van de literatuur (Miu & Yeager, 2015; Robins en Pals, 2002; Verberg et al., in voorbereiding) is er op geen van de meetmomenten een effect gebleken van De Groeifabriek op de zelfwaardering van de jongeren. De hypothese dat De Groeifabriek effectief is in het vergroten van de zelfwaardering van jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek wordt niet ondersteund. Tot slot blijkt tevredenheid over de interventie over het algemeen geen rol te spelen bij de effectiviteit van De
Groeifabriek op empowerment en zelfwaardering. De hypothese dat tevredenheid over de interventie een rol speelt bij de effectiviteit wordt niet ondersteund.
Het is opmerkelijk dat De Groeifabriek geen effect heeft op de zelfwaardering van de jongeren, omdat uit eerder onderzoek blijkt dat jongeren die hoger scoren op een groeimindset meer zelfwaardering hebben (Miu & Yeager, 2015; Robins & Pals, 2002; Verberg et al., in voorbereiding). De bevindingen impliceren dat een interventie gericht op het ontwikkelen van een groeimindset voor jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek mogelijk succesvol is bij het verbeteren van de zelfwaardering van deze jongeren. In dit onderzoek blijkt dat echter niet. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de Groeifabriek zich richt op een klinische doelgroep in tegenstelling tot de eerder genoemde onderzoeken. Specifieke kenmerken van jongeren met een LVB maken het lastig voor interventies om effectief te zijn (Zoon, 2013b). Daarnaast is er bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische stoornissen vaak sprake van een diepgeworteld laag zelfbeeld doordat zij vaak een geschiedenis hebben van veelvuldig falen (Zoon, 2013a) en/of geconfronteerd worden met stigmatisering (Rüsch, et al., 2006). Dit maakt het lastig het vaak negatieve beeld dat zij van zichzelf hebben gevormd, in een relatief korte periode positief te beïnvloeden en kan een verklaring vormen voor het weggebleven effect.
Opmerkelijk is echter dat er wel een trend is gevonden, die erop wijst dat de jongeren in de controlegroep zes maanden na de interventie meer zelfwaardering hebben ontwikkeld dan de jongeren in de experimentele groep. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deelname aan De Groeifabriek sommige jongeren juist bewust maakt van wat ze nog niet kunnen, waardoor zij minder stegen in de zelfwaardering dan de jongeren in de controlegroep. Als de jongeren tijdens de interventie bijvoorbeeld leren hoe zij hulp moeten vragen, kunnen zij zich daardoor bewust worden van het feit dat zij het lastig vinden om hulp te vragen en dat nog niet goed kunnen. Dit kan onzekere gevoelens met zich mee brengen. Belangrijk om te noemen is echter dat er geen sprake is van negatieve effecten van De Groeifabriek op de zelfwaardering aangezien de deelnemers niet zijn gedaald in de zelfwaardering. Een andere verklaring is dat het onduidelijk is wat de jongeren in de controlegroep hebben gedaan tijdens en na de interventie. Mogelijk hebben zij trainingen of lessen gehad, die hun zelfwaardering positief beïnvloedden en de sterkere stijging van de zelfwaardering van de controlegroep verklaart.
In tegenstelling tot het onderzoek van Yeager en collega’s (2013) waarin
langetermijneffecten van de mindset interventie zijn aangetoond, zijn deze in dit onderzoek uitgebleven. Een belangrijke verklaring voor het verschil in uitkomsten is dat De Groeifabriek zich richt op een klinische en daarmee complexe doelgroep, terwijl Yeager en collega’s (2013) zich richten op een niet-klinische doelgroep. Zoals eerder kort werd aangestipt, maken specifieke kenmerken van jongeren met een LVB het lastig voor interventies om effectief te zijn en kan dit verklaren waarom een relatief korte interventie wel effectief bleek in het
onderzoek van Yeager (Yeager, et al., 2013), maar niet in huidig onderzoek. Jongeren met een LVB hebben een beperkt werkgeheugen waardoor denken en leren moeilijker is. Doordat zij last hebben van concentratie- en leerproblemen (Zoon, 2013a) hebben zij mogelijk
effecten uitbleven. Daarnaast hebben zij moeite met het generaliseren van nieuwe informatie waardoor zij leerervaringen minder goed toepassen in het dagelijks leven (Zoon, 2013a, 2013b). Ook is bekend dat jongeren met een LVB sneller leren door het ervaren dan door het aanbieden van een theorie (Zoon, 2013b). Mogelijk is een interventie gericht op impliciete theorieën daarom minder zinvol bij jongeren met een LVB en dient een interventie vooral uit praktische oefeningen te bestaan. De Groeifabriek blijkt op korte termijn wel effectief in het versterken van empowerment. Aansluitend op bovenstaande wordt vermoed dat een
kortdurende interventie van zes sessies niet voldoende is om blijvend effectief te zijn bij het verbeteren van de empowerment bij jongeren met een LVB en/of psychiatrische
problematiek. Mogelijk dient empowerment bij deze doelgroep langer gestimuleerd te worden, om echt tot de jongeren door te dringen.
Tot slot is het opmerkelijk dat er tegen de verwachting in geen verschil is gevonden tussen de jongeren met een hoge tevredenheid en de jongeren met een lage tevredenheid in empowerment en zelfwaardering ondanks dat eerder onderzoek uitwijst dat tevredenheid gerelateerd is aan effectiviteit (Kendra et al., 2015; Köhler et al., 2015). Een verklaring voor het niet gevonden verschil is dat er in dit onderzoek een lage spreiding van tevredenheid is, waardoor er niet genoeg variantie is om verschillen tussen de groepen op te sporen (Durlak & DuPre, 2008). Op een schaal van 1 tot 5 vielen de scores op tevredenheid van de participanten tussen de 2.5 en de 5 met een gemiddelde tevredenheid van 4.33 in de groep met een hoge tevredenheid en een gemiddelde tevredenheid van 3.28 in de groep met een lage tevredenheid. Aangezien het gemiddelde van de groep met een lage tevredenheid boven de mediaan ligt, kan men eigenlijk niet spreken van een groep met een lage en een groep met een hoge tevredenheid, maar dient er gesproken te worden over een groep met een middelmatige tevredenheid en een groep met een hoge tevredenheid. Dit impliceert dat alle participanten tevreden waren, waardoor er mogelijk geen verschil is gevonden.
Een opmerkelijk effect met betrekking tot tevredenheid is dat er drie maanden na de interventie wel een trend zichtbaar was, die erop wijst dat de jongeren met een lage
tevredenheid zich op dat moment meer empowered voelen dan de jongeren met een hoge tevredenheid. Een verklaring hiervoor is dat de groep met een lage tevredenheid lager start wat betreft de mate van empowerment dan de groep met een hoge tevredenheid en de controlegroep. Hierdoor kunnen zij makkelijker groeien, wat ook wel regressie naar het gemiddelde wordt genoemd (Verbruggen & Sels, 2007).
Uit de analyse van de completers only sample over de jongeren die vijf of meer sessies hadden gevolgd, blijkt meer effectiviteit van De Groeifabriek op empowerment in
vergelijking met de analyse van de oorspronkelijke steekproef. Drie maanden na de interventie is er een significant verschil tussen de experimentele- en de controlegroep in tegenstelling tot de oorspronkelijke steekproef waarin dit een trendeffect was. Daarnaast is er op de nameting een trendeffect gevonden, dat erop wijst dat de participanten in de ELT zich meer empowered voelden dan de participanten in de EHT en in de controlegroep. In de oorspronkelijke steekproef is geen trendeffect aangetoond. Drie maanden na de interventie was het effect op empowerment significant in tegenstelling tot de oorspronkelijke steekproef, waarin sprake was van een trendeffect. Het verschil tussen de resultaten impliceert dat het volgen vijf of meer sessies de effectiviteit van De Groeifabriek positief beïnvloedt.
Beperkingen en sterke kanten
Dit onderzoek heeft enkele beperkingen. Door een relatief kleine steekproef komt de externe validiteit in het geding. Dit vermindert de generaliseerbaarheid van de resultaten, waardoor deze met voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Daarnaast vergroot een kleine steekproef de kans op een ongelijke verdeling van de twee groepen. Doordat de
experimentele groep op de voormeting een lager startpunt op empowerment had dan de controlegroep, was groei voor de experimentele groep wellicht eenvoudiger, wat ook van
invloed kan zijn geweest op de resultaten. Een ander beperking is dat er in dit onderzoek uitsluitend gebruik is gemaakt van zelfrapportage als informatiebron. Zelfrapportage vergroot het risico op sociaal wenselijke antwoorden (Fleuren, Keer, & Paulussen, 2014). Daar komt bij dat jongeren met een LVB een beperkt vermogen tot zelfreflectie hebben en dat zij hun mogelijkheden vaak overschatten (Zoon, 2013a). Dit vergroot het risico op gegevens die niet overeenkomen met de werkelijkheid. Een aanvullende informatiebron is daarom waardevol. Een laatste beperking heeft betrekking op een aspect van de programma-integriteit, namelijk exposure, ofwel blootstelling, waarmee de duur en frequentie van de sessies wordt bedoeld (Helmond, Overbeek, & Brugman, 2012). Niet alle jongeren hebben alle sessies kunnen volgen door ziekte of afwezigheid. Van de jongeren in de interventiegroep had 83.33 % vijf of meer sessies gevolgd. Daarnaast had een enkeling twee sessies in dezelfde week gevolgd, terwijl de participanten één sessie per week horen te volgen. Ook waren er in de pilotstudie soms technische problemen met de online-interventie, waardoor de avatar stotterde, en de interventie mogelijk minder effectief was.
Naast bovenstaande beperkingen heeft dit onderzoek sterke kanten. Het onderzoek beschikt over een sterk onderzoeksdesign aangezien een Randomized Control Trial (RCT) zich uitstekend leent voor het aantonen van causale verbanden (Weisburd, 2003). Daarnaast is de ANOVA een sterke statistische toets waardoor er aanvaardbare conclusies uit kunnen volgen. Doordat er herhaaldelijke metingen zijn gedaan, is de effectiviteit op korte en lange termijn onderzocht. Daarbij is gebruik gemaakt van betrouwbaar gebleken vragenlijsten, die relatief kort zijn, wat de kans op uitval vermindert (Köhler et al., 2014). Verder is het onderzoek gestandaardiseerd en is het volgens protocol uitgevoerd, waardoor er eenduidigheid is. Tot slot richt dit onderzoek zich op de effectiviteit van een mindset interventie voor een klinische doelgroep, wat nog niet eerder gedaan is.
Suggesties voor vervolgonderzoek
Een suggestie voor vervolgonderzoek naar De Groeifabriek is het gebruik van meerdere informatiebronnen naast zelfrapportage. Om een vollediger en meer betrouwbaar beeld te krijgen, kan tevens rapportage van ouder(s)/verzorger(s) en leerkrachten over de leerlingen meegenomen worden. Ook dient er gestreefd te worden naar een grotere steekproef voor een grotere power. Statistische verschillen zijn dan makkelijker aantoonbaar. Doordat bekend is dat jongeren met een LVB moeite hebben met denken, leren, het onthouden van informatie en het generaliseren van nieuw geleerde informatie naar de praktijk (Zoon, 2013a, 2013b) is het van belang dat de interventie nog meer aangepast wordt aan de doelgroep. De interventie kan worden uitgebreid door het toevoegen van praktische oefeningen, zodat de jongeren het geleerde praktiseren en weten in welke context zij het geleerde moeten plaatsen. Naar aanleiding van de pilotstudie zijn daarom drie praktische opdrachten in de vorm van een rollenspel toegevoegd. Het is daarbij van belang dat de oefeningen zoveel mogelijk aansluiten bij de belevingswereld van de jongeren, zodat het geleerde concreet wordt en meer betekenis krijgt, wat het begrip vergroot.
Doordat jongeren met een LVB beter leren door ervaren dan door het aanleren van een theorie (Zoon, 2013b), kan overwogen worden om aan iedere sessie een praktische opdracht toe te voegen, zodat de nadruk nog meer op de ervaring komt te liggen. Tot slot dienen sommige fragmenten in de sessies meer afgestemd te worden op jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek. Van de vijf fragmenten sloten er drie minder goed aan, doordat de jongeren in de fragmenten een lichamelijke beperking hadden in tegenstelling tot de jongeren in het speciaal onderwijs, cluster 4. Een betere aansluiting zorgt ervoor dat de jongeren zich kunnen identificeren met de jongeren in de fragmenten, wat hun begrip vergroot. Om in het vervolg langetermijneffecten aan te tonen, kan men overwegen om de boostersessie eerder en vaker in te zetten. In plaats van drie maanden na de laatste sessie zou
dit bijvoorbeeld vier weken na de laatste sessie kunnen zijn, omdat herhaling van de stof van uiterst belang is voor jongeren met een LVB (Le Grand, Lutjenhuis, & Solodova, 2003; Zoon, 2013a). Vervolgens kan er acht en twaalf weken na de sessie tevens een boostersessie worden ingezet.
Wetenschappelijke nieuwe inzichten en implicaties voor praktijk
Aangezien er tot dusver weinig studies naar de effectiviteit van een mindset interventie op empowerment en zelfwaardering zijn, is dit onderzoek vernieuwend. De resultaten van dit onderzoek zijn van waarde, doordat bewezen is dat een mindset interventie effectief kan zijn in het versterken van empowerment bij een klinische doelgroep. Dit is een waardevolle bevinding, omdat empowerment van belang is voor een optimale ontwikkeling, meer
veerkracht en minder afhankelijkheid van de omgeving (Guldner & Stegge, 2013; Wehmeyer, 1994; Zoon, 2013a). De mogelijkheden van de jongeren worden vergroot, en hun problemen verminderen. De bevindingen van dit onderzoek onderstrepen het belang van de
doorontwikkeling van De Groeifabriek, zodat de interventie uiteindelijk geïmplementeerd kan worden in de praktijk.
Conclusie
De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat De Groeifabriek op korte termijn effectief is in het verbeteren van empowerment bij jongeren met een LVB en/op
psychiatrische problematiek. Het effect bleek na zes maanden niet meer zichtbaar, waardoor de jongeren maar kort van de interventie hebben kunnen profiteren. De Groeifabriek bleek niet effectief in het verbeteren van de zelfwaardering van de jongeren. Waarschijnlijk is zelfwaardering een diepgeworteld construct, wat in een relatief korte tijd lastig te beïnvloeden is en waarvoor verandering meer tijd vergt. Tot slot bleek tevredenheid over de interventie geen rol te spelen in de effectiviteit, wat erop wijst dat ook de minder enthousiaste jongeren profijt kunnen hebben van de interventie. Het wegblijven van de verwachte effecten lijkt
grotendeels verklaard te kunnen worden door de complexiteit van de doelgroep. Een uitdaging voor De Groeifabriek is daarom een nog betere aansluiting bij de specifieke kenmerken van jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek, waardoor De Groeifabriek verbetert in effectiviteit en in de toekomst geïmplementeerd kan worden in de zorg en onderwijs voor jongeren met een LVB en/of psychiatrische problematiek.
Referenties
Azizli, N., Atkinson, B. E., Baughman, H. M., & Giammarco, E. A. (2015). Relationships between general self-efficacy,planning for the future, and life satisfaction.
Personalityand Individual Differences, 82, 58-60. doi:10.1016/j.paid.2015.03.006
Baird, G. L., Scott, W. D., Dearing, E., & Hamill, S. K. (2009). Cognitive self-regulation in youth with and without learning disabilities: Academic self-efficacy, theories of intelligence, learning vs. performance goal preferences, and effort attributions. Journal
of Social and Clinical Psychology, 28, 881-908. doi:10.1521/jscp.2009.28.7.881
Bandura A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York, Verenigde Staten: Freeman.
Baumeister, R. F., Smart, L., & Boden, J. M. (1996). Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. Psychological Review,
103, 5-33. doi:10.1037/0033-295X.103.1.5
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of
intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child development, 78(1), 246-263.
doi:10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
Blascovich, J., & Tomaka, J. (1991). Measures of self-esteem. Measures of personality and
social psychological attitudes, 1, 115-160. doi:10.1016/B978-0-12-590241-0.50008-3
Bos, A. E. R., Muris, P., & Huijding, J. (2011). Preventie van psychopathologie bij kinderen en adolescenten: Het belang van zelfwaarderingsinterventies. Psychologie &
Gezondheid, 39, 232-238. doi:10.1007/s12483-011-0044-2
Brestan, E. V., Jacobs, J. R., Rayfield, A. D., & Eyberg, S. M. (2000). A consumer
satisfaction measure for parent-child treatments and its relation to measures of child change. Behavior therapy, 30(1), 17-30. doi:10.1016/S0005-7894(99)80043-4
Chue, P. (2006). The relationship between patient satisfaction and treatment outcomes in schizophrenia. Journal of Psychopharmacology, 20, 38-56.
doi: 10.1177/1359786806071246
Corrigan, P. W. (2002). Empowerment and serious mental illness: Treatment partnerships and community opportunities. Psychiatric Quarterly, 73, 217-228.
doi:10.1023/A:1016040805432
Da Fonseca, D., Cury, F., Fakra, E., Rufo, M., Poinso, F., Bounoua, L., & Huguet, P. (2008). Implicit theories of intelligence and IQ test performance in adolescents with
Generalized Anxiety Disorder. Behaviour Research and Therapy, 46, 529-536. doi:10.1016/j.brat.2008.01.006
Damen, H., & Veerman, J. W. (2011). EMPO voor Ouders en Jongeren versie 2.0. Nijmegen: Praktikon.
De Vocht, A. (2006). Basishandboek SPSS 14. Utrecht: Bijleveld Press.
Donders,W., & Verschueren, K. (2004). Zelfwaardering en acceptatie door leeftijdsgenoten. Een longitudinaal onderzoek bij basisschoolkinderen. Kind en Adolescent, 25, 74-90. doi:10.1007/BF03060906
Donnellan, M. B., Trzesniewski, K. H., Robins, R. W., Moffitt, T. E., & Caspi, A. (2005). Low self-esteem is related to aggression, antisocial behavior, and delinquency. Psychological science, 16, 328-335. doi:10.1111/j.0956-7976.2005.01535.x
Duncan, B. L., Miller, S. D., Sparks, J. A., Claud, D. A., Reynolds, L. R., Brown, J., & Johnson, L. D. (2003). The Session Rating Scale: Preliminary psychometric properties of a “working” alliance measure. Journal of brief Therapy, 3(1), 3-12.
Geraadpleegd op 3 juli 2016, van
https://www.researchgate.net/publication/280015889_The_Session_Rating_Scale_ Preliminary_Psychometric_Properties_of_a_Working_Alliance_Measure
Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American journal of community psychology, 41, 327-350. doi:10.1007/s10464-008-9165-0
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. doi:10.1037/0033-295X.95.2.256 Fleuren, M. A. H., Keer, M., & Paulussen, T. G. W. M. (2014). Adviesrapport meten van het
gebruik van de JGZ-richtlijnen. Leiden: TNO.
Frick, P. J., Cornell, A. H., Bodin, S. D., Dane, H. E., Barry, C. T., & Loney, B. R. (2003). Callous-unemotional traits and developmental pathways to severe conduct problems. Developmental psychology, 39, 246. doi:10.1037/0012-1649.39.2.246
Frick, P. J., & White, S. F. (2008). Research review: The importance of callous‐unemotional traits for developmental models of aggressive and antisocial behavior. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 49, 359-375.
doi: 10.1111/j.1469-7610.2007.01862.x
Gerber, S. J., & O'Connell, M. (2012). Protective processes: The function of young people's implicit theories of crime in offending behaviour. Psychology. Crime &
Law, 18, 781–795. doi:10.1080/1068316X.2010.550616
Gliem, J. S., & Gliem, R. R. (2003). Calculating, interpreting, and reporting cronbach’s alpha reliability coefficient for likert-type scales. Midwest Research to Practice Conference
in Adult, Continuing, and Community Education. Verkregen van
https://scholarworks.iupui.edu/handle/1805/344
Greenberger, E., Chen, C., Dmitrieva, J., & Farruggia, S. P. (2003). Item-wording and the dimensionality of the Rosenberg Self-Esteem Scale: Do they matter? Personality and
Guldner, M. G., & Stegge, H. T. M. (2013). Beschermt een gezonde zelfwaardering tegen de negatieve gevolgen van falen en kritiek? Kind en adolescent, 34, 45-58.
doi:10.1007/s12453-013-0003-2
Hall, J. A., Milburn, M. A., & Epstein, A. M. (1993). A causal model of health status and satisfaction with medical care. Medical care, 31(1), 84-94.
doi:10.1097/00005650-199301000-00007
Harte, J. M. (2007). Het meten van de tevredenheid van patiënten met hun behandeling in een kliniek voor intensieve en forensische psychiatrie. Tijdschrift voor Psychiatrie, 49, 161. Verkregen van http://www.tijdschriftvoorpsychiatrie.nl/issues/244/articles/6077 Helmond, P., Brugman, D., & Overbeek, G. (2014). Programma-integriteit en effectiviteit van EQUIP voor jongeren in justitiële jeugdinrichtingen in Nederland. Pedagogiek, 34(1), 5-24. doi:10.5117/PED2014.1.HELM
Helmond, P., Verberg, F., Vermaes, I., & Overbeek, G. (2014). Een RCT effectstudie naar de
online interventie De Groeifabriek. Pluryn: Nijmegen.
Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., Lin, D. M. S., & Wan, W. (1999). Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and
Social Psychology, 77, 588-599. doi:10.1037/0022-3514.77.3.588
Kashdan, T., & Roberts, J. (2004). Social Anxiety’s Impact on Affect, Curiosity, and Social Self-Efficacy During a High Self-Focus Social Threat Situation. Cognitive Therapy
and Research, 28, 119-141. doi:10.1023/B:COTR.0000016934.20981.68
Kasimatis, M., Miller, M., & Marcussen, L. (1996). The effects of implicit theories on exercise motivation. Journal of Research in Personality, 30, 510-516.
doi:10.1006/jrpe.1996.0037
Kendra, M. S., Weingardt, K. R., Cucciare, M. A., & Timko, C. (2015). Satisfaction with substance use treatment and 12-step groups predicts outcomes. Addictive behaviors,
40, 27-32. doi:10.1016/j.addbeh.2014.08.003
Koestner, R., Aube, J., Ruttner, J., & Breed, S. (1995). Theories of ability and the pursuit of challenge among adolescents with mild mental retardation. Journal of
Intellectual Disability Research, 39, 57-65. doi:10.1111/j.1365-2788.1995.tb00914.x
Köhler, S., Unger, T., Hoffmann, S., Steinacher, B., & Fydrich, T. (2015). Patient satisfaction with inpatient psychiatric treatment and its relation to treatment outcome in unipolar depression and schizophrenia. International journal of psychiatry in clinical practice,
19, 119-123. doi:10.3109/13651501.2014.988272
Komarraju, M., & Nadler, D. (2013). Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter? Learning and Individual
Differences, 25, 67-72. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.005
Kraijer, D. (2006). Mensen met een lichte verstandelijke beperking: psychodiagnostisch een tussencategorie. In perspectief, 53-65. doi:10.1007/978-90-313-7079-5_4
Kwasky, A. N., & Groh, C. J. (2014). Vitamin D, Depression and Cop-ing Self-Efficacy in Young Women: Longitudinal Study. Archives of Psychiatric Nursing, 28, 362-367. doi:/10.1016/j.apnu.2014.08.010
Lachapelle, Y., Wehmeyer, M. L., Haelewyck, M. C., Courbois, Y., Keith, K. D., Schalock, R., . . . Walsh, P. N. (2005). The relationship between quality of life and self‐
determination: an international study. Journal of Intellectual Disability Research,
49, 740-744. doi:10.1111/j.1365-2788.2005.00743.x
Laudet, A. B., Stanick, V., & Sands, B. (2009). What could the program have done differently? A qualitative examination of reasons for leaving outpatient treatment.
Journal of substance abuse treatment, 37, 182-190. doi: 10.1016/j.jsat.2009.01.001
Le Grand, B., Lutjenhuis, B., & Solodova, A. (2003). Behandeling van zwakbegaafde en licht verstandelijk gehandicapte plegers van seksueel misbruik. Directieve therapie, 23, 41-
50. doi: 10.1007/BF03060304
Luszczynska, A., Gutiérrez-Dona, B., & Schwarzer, R. (2005). General self-efficacy in various domains of human functioning: Evidence from five countries. International
Journal of Psychology, 40, 80-89. doi: 10.1080/00207590444000041
Mann, M., Hosman, C. M. H., Schaalma, H. P., & De Vries, N. K. (2004). Self-esteem in an broad-spectrum approach for mental health promotion. Health Education research, 19, 357-372. doi:10.1093/her/cyg041
Matthys, W. (1993). Zelfwaardering bij kinderen met antisociaal gedrag. Kind en adolescent,
14, 144-148. doi:10.1007/BF03060518
McCracken, L. M., Klock, P. A., Mingay, D. J., Asbury, J. K., & Sinclair, D. M. (1997). Assessment of satisfaction with treatment for chronic pain. Journal of pain and
symptom management, 14, 292-299. doi:10.1016/S0885-3924(97)00225-X
Miu, A. S., & Yeager, D. S. (2015). Preventing symptoms of depression by teaching
adolescents that people can change effects of a brief incremental theory of personality intervention at 9-month follow-up. Clinical Psychological Science, 3, 726-743.
doi:10.1177/2167702614548317
Nussbaum, A. D., & Dweck, C. S. (2008). Defensiveness versus remediation: Self-theories and modes of self-esteem maintenance. Personality and Social Psychology Bulletin,
34, 599-612. doi:10.1177/0146167207312960
Oliver, R. M., & Reschly, D. J. (2010). Special education teacher preparation in classroom management. Behavioral Disorders, 35, 188-199. Verkregen van
http://www.jstor.org/stable/43153818
Ramos, C., Stams, G. J., Stoel, R., Faas, M., van Yperen, T. A. & Dekovic, M. (2006). Het meten van cliënttevredenheid in de jeugdzorg. Kind en adolescent, 27, 99-105. doi:10.1007/BF03060989
Robins, R. W., & Pals, J. L. (2002). Implicit Self-Theories in the Academic Domain:
Implications for Goal Orientation, Attributions, Affect, and Self-Esteem Change. Self
and Identity, 1, 313-336. doi:10.1080/15298860290106805
Roeleveld, J., Ledoux, G., Oud, W., & Peetsma, T. (2009). Volgen van zorgleerlingen binnen
het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. Verkennende studie in het kader van de evaluatie Passend Onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Geraadpleegd op 1 maart 2016, van
https://www.researchgate.net/profile/Guuske_Ledoux/publication/254
916655_Volgen_van_zorgleerlingen_binnen_het_speciaal_onderwijs_en_het_ speciaal_basisonderwijs/links/53e4bd110cf21cc29fc91b48.pdf
Rosenberg, M. (1965). Rosenberg self-esteem scale (RSE). Acceptance and commitment therapy. Measures package, 61-62.
Rüsch, N., Lieb, K., Bohus, M., & Corrigan, P. W. (2006). Brief reports: Self-stigma,
empowerment, and perceived legitimacy of discrimination among women with mental illness. Psychiatric Services, 57, 399-402. doi:10.1176/appi.ps.57.3.399
Salekin, R. T., Tippey, J. G., & Allen, A. D. (2012). Treatment of Conduct Problem Youth with Interpersonal Callous Traits Using Mental Models: Measurements of Risk and Change. Behavioral Sciences and the Law, 30, 470-486. doi:10.1002/bsl.2025
Schleider, J. L., Abel, M. R., & Weisz, J. R. (2015). Implicit theories and youth mental health problems: A random-effects meta-analysis. Clinical Psychology Review, 35, 1-9. doi: 10.1016/j.cpr.2014.11.001
Scholte, E. M. (2008). Meervoudig effectief. Een verhandeling over orthopedagogiek,
jeugdzorg en speciaal onderwijs [Oratie]. Geraadpleegd van
http://www.nippo.nl/DownLoads/Oratie%20Prof%20EM%20Scholte%209%20mei %202008.pdf
Schönfeld, P., Brailovskaia, J., Bieda, A., Zhang, X. C., & Margraf, J. (2016). The effects of daily stress on positive and negative mental health: Mediation through self-efficacy. International Journal of Clinical and Health Psychology, 16(1), 1-10.
doi:10.1016/j.ijchp.2015.08.005
Stoutjesdijk, R., & Scholte, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 48, 161-169. Geraadpleegd op 1 maart 2016, van
http://www.horizon.eu/wp-content/uploads/2012/09/Artiekel-Orthopedagogiek.pdf Tabernero, C., & Wood, R. E. (1999). Implicit Theories versus the Social Construal of Ability in Self-Regulation and Performance on a Complex Task. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 78, 104-127. doi:10.1006/obhd.1999.2829
Van Gennep, A. (2007). Waardig leven met beperkingen. Antwerpen: Garant.
Van Nieuwenhuijzen, M. (2010). De (h)erkenning van jongeren met een lichte verstandelijke beperking. The recognition of youth with mild intellectual disabilities. Geraadpleegd op 2 juli 2016, van http://pdf.swphost.com/inkijkpagina/850154inkijk.pdf
Van Regenmortel, T. (2009). Empowerment in de geestelijke gezondheidszorg. Neuron,
14, 309-314. Geraadpleegd op 23 maart 2016, van
http://www.deervaringsdeskundige.nl/media/20146/empowerment.pdf
Van Yperen, T., Booy, Y., & Van der Veldt, M. (2003). Vraaggerichte hulp, motivatie en
effectiviteit jeugdzorg. Utrecht: NIZW Jeugd.
Verberg, F. & Helmond, P. (2015a). Handleiding trainers. De Groeifabriek! Denken met een
groeimindset. Nijmegen: Pluryn.
Verberg, F. & Helmond, P. (2015b). Werkboek deelnemers. De Groeifabriek! Denken met
een groeimindset. Nijmegen: Pluryn.
Groeifabriek. Geraadpleegd op https://degroeifabriek.pluryn.nl/home/
Verberg, F., Helmond, P., Schuiringa, H., & Overbeek, G. (in voorbereiding). The reliability
and validity of the Change Beliefs Questionnaire for youth with developmental disabilities.
Verbruggen, M., & Sels, L. (2007). Is employability maakbaar. Geraadpleegd op 2 juli 2016, van http://www.steunpuntwerk.be/system/files/wse-report_2008_02.pdf
Verdonck, E., & Jaspaert, E. (2009). Motivatie voor gedragsinterventies bij jeugdige
justitiabelen: meetinstrumenten beoordeeld. Den Haag: WODC, Leuvens Instituut
voor Criminologie, Katholieke Universiteit Leuven. Geraadpleegd op 29 februari 2016, van https://www.wodc.nl/onderzoeksdatabase/extreem-lage-motivatie-voor- behandeling-voorafgaand-aan-behandeling.aspx
Wehmeyer, M. L. (1994). Perceptions of Self-Determination and Psychological
Empowerment of Adolescents with Mental Retardation. Education and Training in
Mental Retardation and Developmental Disabilities, 29(1), 9-21. Geraadpleegd op 24
maart 2016, van http://www.jstor.org/stable/23879182?seq=1#page_scan_tab_contents Weisburd, D. (2003). Ethical Practice and Evaluation of Interventions in Crime and Justice The Moral Imperative for Randomized Trials. Evaluation Review, 27, 336-354. doi:10.1177/0193841X03027003007
Yeager, D. S., & Walton, G.M. (2011). Social-psychological interventions in education: They’re not magic. Review of Educational Research, 81, 267-301.
doi:10.3102/0034654311405999
Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2012). Mindsets that promote resilience: When students believe that personal characteristics can be developed. Educational Psychologist, 47, 302-314. doi:10.1080/00461520.2012.722805
