De invloed van leerstijlen op de interne locus of
control.
Accommodator, divergeerder, assimilator en convergeerder.
Judith Schota (500653303) Sociale wetenschappen Academie voor Lichamelijke Opvoeding Faculteit Bewegen Sport en Voeding Hogeschool van Amsterdam Datum 1e gelegenheid: 13-08-2018 Begeleider: Niek Schaper Beoordelaar: Mathieu Voorthuijzen
Inhoudsopgave Voorwoord ... 3 Samenvatting ... 4 Methode ... 10 Resultaten ... 12 Discussie ... 13 Conclusie ... 15 Literatuurlijst ... 16 Bijlage 1: Meetinstrument ... 20 Bijlage 2: SPSS output ... 21 Normaliteit ... 21
Interne locus of control: ... 21
Leerstijlen: ... 21
Correlatie ... 23
Voorwoord
Tijdens mijn opleiding aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding ben ik in aanraking gekomen met de sociale wetenschappen. De vakken die hierbij hoorde wekten al snel mijn interesse waardoor ik uiteindelijk de Minor “Special Needs” heb gevolgd. Mentale stabiliteit is een onderwerp dat mij intrigeert, het is voor leerlingen een bepalende factor voor het al dan niet succes hebben in het onderwijs. Los van de leerprestaties heeft het ook veel invloed op levenservaringen en het zelfbeeld. Leerlingen kunnen begeleiden tot mentaal stabiele en zelfstandige individuen, die zich kunnen handhaven in de maatschappij is voor mij dan ook het optimale resultaat van goed onderwijs. Dit afstudeeronderzoek gaat over mentale stabiliteit en op wat voor manier je dit kan beïnvloeden. Sander Bliekendaal heeft mij voorzien van de nodige gegevens en dataset van de Talent-Sense test van L&D Support, waardoor de invulling van het onderzoek vorm heeft gekregen.
Vervolgens heb ik de kans gekregen om deel te nemen aan de scriptie summerschool, georganiseerd door Niek en Koene Schaper. Mijn dank gaat uit naar deze begeleiders: onder hun gestructureerde begeleiding is dit onderzoek op een prettige en productieve manier tot stand gekomen.
Samenvatting
In dit onderzoek is gekeken of er een verband is tussen enerzijds de leerstijlen ‘accommodator’, ‘divigeerder’, ‘assimilator’ en ‘convergeerder’; en anderzijds een interne locus of control. Door middel van het meetinstrument ‘Talent-Sense’, is onderzocht in welke mate een student affiniteit had met elk van de vier leerstijlen en hoe hoog de interne locus of control was. De test is afgenomen bij eerstejaars studenten aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Er hebben 247 participanten deelgenomen, waarvan 68 (27,5%) vrouwen en 179 (72,5%) mannen. De deelnemers aan dit onderzoek hadden een gemiddelde leeftijd van 19,48 jaar (sd=1,97). De gegevens, voortgekomen uit deze test, zijn geanalyseerd aan de hand van de Pearson correlatie test. Bij de leerstijlen ‘accommodator’, ‘divigeerder’ en ‘convergeerder’ is geen significant verband gevonden met de interne gerichtheid (r= -.047, p=.458; r= -0.014, p=.832; r=.087, p=.174). De leerstijl ‘assimilator’ laat een marginaal significant zwak positief verband zien met interne gerichtheid, dit verband is tevens sterker dan dat van de andere drie leerstijlen (r=.116, p=.067). Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat een betere beheersing van de leerstijl ‘assimilator’ een marginale verhoging van interne locus of control tot gevolg heeft. Naar aanleiding van deze conclusie wordt er met terughoudendheid aanbevolen om in het onderwijs meer aandacht te besteden aan het ontwikkelen van de leerstijl ‘assimilator’, waardoor er een basis wordt gelegd voor een goede mentale stabiliteit (Witte, De Jonge & Schoonman, 2014).
Inleiding
“Goed hoor, maar ik heb het wel druk”, is het vaste antwoord wanneer een jongvolwassenen gevraagd wordt hoe het gaat. De millennial, uit de generatie die geboren is tussen 1980 en 2000, gaat steeds vaker gebukt onder de toenemende prestatiecultuur en tijdsdruk. Mede doordat de basisbeurs is afgeschaft begint de prestatiedruk al gedurende de studie. Niet alleen is een bijbaantje naast een voltijd opleiding noodzakelijk, maar ook het binnen vier jaar moeten afstuderen speelt een grotere rol. Het bindend afwijzend studieadvies hangt als een donkere wolk boven het hoofd van een student die de plek binnen de opleiding nog moet vinden. Daarnaast is de groeiende studieschuld een grote drijfveer om het studeren zo snel mogelijk af te sluiten (Nu.nl, 2018). Los van het (voorbereiden op) het werkveld, is er ook de druk om constant gezien te worden op social media, wat kan leiden tot een lagere mentale stabiliteit (RIVM). Stabiliteit betekend dat iets onveranderlijk is, externe factoren hebben hier geen invloed op (Van den Boon & Hendrickx, 2015). De mentale druk neemt steeds meer toe, waardoor mentale klachten zich steeds vaker en op jongere leeftijd voordoen. Het Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (RIVM) waarschuwt in een rapport over de toekomst van de mentale gezondheid in Nederland voor de gevolgen hiervan (Vtv, 2018).
De veranderende competenties die nodig zijn om staande te blijven in deze cultuur vragen ook om een verandering in het onderwijs. Middelbare scholen met vernieuwend onderwijs schieten als paddenstoelen uit de grond. Het traditionele, docent gestuurde, onderwijs maakt plaats voor een meer gepersonaliseerde leerroute. Leerstijlen kunnen een handvat bieden om gepersonaliseerd te onderwijzen (Witteman, 1997). Elke leerling kan, gebaseerd op de persoonlijke primaire leerstijl, op een passende manier worden uitgedaagd en daarbij zelf een bijdrage leveren aan het leren van medeleerlingen. Op deze manier krijgen leerlingen eigenaarschap over hun leerweg en zo ervaart de leerling controle en grip op het onderwijs (NRC, 1997). Door elke leerling begeleiding te bieden die zijn aangepast aan de persoonlijke leervoorkeuren, voelen de leerlingen zich meer competent. Het ontwikkelen van bepaalde leerstijlen, en de bijbehorende competenties, zou echter ook kunnen bijdragen dat een leerling mentaal stabieler wordt.
De locus of control is de mate waarin de oorzaak van wat een individu overkomt binnen of buiten zichzelf wordt gezocht en wordt ook wel de “beheersing oriëntatie” genoemd (Rotter, 1966). Een interne locus of control wil zeggen dat succes of falen, in een poging een doel te bereiken, wordt gezien als het gevolg van gedrag en inzet (Allen & Meng, 2010).
Reflectiviteit en zelfregulatie zijn de basis van emotionele competenties (Belasheva, & Petrova, 2016). Voor een interne locus of control is reflectiviteit en zelfregulatie nodig, daarom is ook aannemelijk dat interne locus of control aan de basis staat van emotionele competenties en daarmee mentale stabiliteit.
Ieder individu prefereert een bepaalde manier van leren. Een leerstijl is de manier waarop er met nieuwe kennis of ervaringen wordt omgegaan (Coffield et al., 2004). Het is een beschrijving van attitudes en gedragingen die bepalen wat iemands voorkeurmanier van leren is (Kolb, 1976).
Indien er een verband kan worden gevonden tussen een bepaalde leerstijl en een interne locus of control, zou mentale stabiliteit al op jonge leeftijd versterkt kunnen worden. Wanneer er meer sprake is van interne locus of control wordt ook de motivatie om te leren hoger (Colquitte, LePine & Noe, 2000). Leerlingen kunnen gericht worden gestimuleerd zich te ontwikkelen in de competenties, horend bij de leerstijl die verband houdt met een interne locus of control. Dit zou de kans dat de leerling later daadwerkelijk over een interne locus of control beschikt vergroten. Zo zouden leerlingen met een primaire leerstijl die minder sterk verband houdt met interne locus of control als kwetsbare groep kunnen worden gezien. De leerlingen uit deze groep zouden wellicht een ander soort begeleiding behoeven.
Bij een interne locus of control wordt er van uit gegaan dat een individu zijn eigen leven bepaalt. Een interne locus of control resulteert over het algemeen in doelgerichtheid, doordat er een gevoel van controle op het resultaat ontstaat. Ook wordt er voldoening gehaald uit succeservaringen en schaamte ervaren bij falen, door het gevoel van verantwoordelijkheid voor het al dan niet behalen van een doel (Hans, 2000; Mearns, 2006). Cognitieve processen, autonomie, weerbaarheid tegen invloeden en zelfvertrouwen zijn bepalende factoren voor een interne locus of control (Lefcourt, 1976). Bij een externe locus of control wordt ervan uitgegaan dat een persoon geen verantwoordelijkheid voelt voor het slagen of falen (Allen & Meng, 2010). De resultaten (of het gebrek hieraan) worden toegeschreven aan geluk, moeilijkheid van de taak, andere mensen of andere externe factoren (Battle & Rotter, 1963; Lefcourt, 1966, 1976; Rotter, 1966, 1975; Rotter & Mulry, 1965; Stipek, 1993). Of een doel wel of niet bereikt wordt heeft bij deze mensen geen of minimale invloed op de emotie (Hans, 2000; Mearns, 2006). Onderzoek naar de relatie tussen academische resultaten en locus of control wees uit dat
studenten met een interne locus of control betere leerresultaten behalen dan studenten met een externe locus of control (Findley & Cooper, 1983).
Er is veel onderzoek gedaan naar leerstijlen, waar allerlei modellen en theorieën uit voort zijn gekomen. Deze theorieën zijn, vanuit de onderliggende kern, grofweg te verdelen over een vijftal groepen. In de basis zijn de modellen terug te leiden naar genetische aanleg, cognitieve structuur, persoonlijkheid, flexibele (stabiele) leervoorkeur en leerstrategie. Bij de flexibele stabiele leervoorkeur wordt ervan uitgegaan dat een leerstijl niet een vaststaande eigenschap is, maar een differentiële voorkeur voor leren, die verandert van situatie tot situatie (Coffield et al. 2004). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een leerstijl model dat aansluit bij de flexibele stabiele leervoorkeur theorie. Hierbij wordt uitgegaan van dat er op lange termijn wel een bepaalde mate van stabiliteit in leerstijlen is (Kolb, 1981).
David Kolb (1981) heeft binnen deze theorie een van de meest invloedrijke modellen van leerstijlen ontwikkeld. In zijn model wordt er van uit gegaan dat leren een continu proces is, dat ieder individu op een eigen wijze doorloopt. Het leerproces bestaat uit verschillende fasen, die samenkomen in een leercyclus. De leercylcus is opgebouwd uit vier fasen, concreet ervaren, waarnemen en overdenken, het vormen van theorie en het experimenteren. Naast de vier fasen zijn twee dimensies aan het proces verbonden.
Enerzijds de manier waarop we informatie en ervaringen opnemen; de concrete of de abstracte dimensie, en anderzijds de manier waarop we de informatie vervolgens verwerken; de actieve of de reflectieve dimensie. De persoonlijke voorkeuren en keuzes bepalen de individuele primaire leerstijl. Onderwijservaringen spelen een belangrijke rol in het ontwikkelen van competenties horende bij een leerstijl (Kolb, 1981).
In Kolb’s model worden vier leerstijlen onderscheiden. De eerste leerstijl is de accommodator, personen met deze primaire leerstijl worden ook wel de doener genoemd. Deze leerstijl gaat uit van een neiging tot leren door te experimenteren en bevind zich tussen de fases ‘actief experimenteren’ en ‘concreet ervaren’. De tweede leerstijl is de divergeerder, personen met
deze primaire leerstijl worden ook wel dromer genoemd. De leerstijl bevindt zich tussen ‘concreet ervaren’ en het ‘waarnemen en overdenken’. De derde leerstijl is de assimilator, ook wel de denker genoemd. De denker is gericht op logisch nadenken, analyseren en theoretiseren en bevindt zich tussen de fasen ‘waarnemen en overdenken’ en ‘theorie vormen’. De vierde en laatste leerstijl is de convergeerder, ook wel de pragmaticus genoemd. Een persoon met deze primaire leerstijl is sterk gericht op het toepasbaar maken van theorieën en bevindt zich tussen de fasen ‘theorie vormen’ en ‘experimenteren’ (Schoonenboom et al., 2009).
In het onderzoek van Philbin, Meier, Huffman en Boverie (1995) zijn de verschillen tussen mannen en vrouwen met betrekking tot leerstijl onderzocht. De hypothese dat er een verschil zou zijn tussen mannen en vrouwen is onderzocht aan de hand van een enquête, bestaande uit vier onderdelen. Kolb’s Learning Style Inventory was hier één van. Er hebben tweeënzeventig participanten deelgenomen aan dit onderzoek, waarvan vijfenveertig vrouwen (62,5%), vijfentwintig mannen (34,7%) en twee deelnemers (2,8%) waarvan het geslacht niet bekend is. De deelnemers waren eenentwintig jaar en ouder, waarvan de grootste groep (drieëntwintig deelnemers) tussen de eenentwintig en dertig jaar was. De leerstijl van 20% (N=9) van de vrouwen, en 48% (N=12) van de mannen was de assimilator. De ‘chi-square’ analyse bracht een significant verschil tussen mannen en vrouwen in leerstijlen naar voren (p=.0538) (Philbin, Meier, Huffman & Boverie, 1995). Op basis van deze gegevens kunnen we aannemen dat mannen vaker ‘assimilator’ als primaire leerstijl hebben dan vrouwen.
Fioro, Brown, Cortina en Antonucci (2006) hebben onderzoek gedaan naar het verband tussen religie en mentale gezondheid. Enerzijds is een model geverifieerd om locus of control te gebruiken als middel om de relatie tussen religie en levensvoldoening in beeld te brengen. Anderzijds is onderzocht of het model varieert op basis van leeftijd, geslacht en etniciteit. De data uit dit onderzoek is voortgekomen uit een longitudinaal panel onderzoek. Voor dit onderzoek zijn interviews van anderhalf uur afgenomen, bij de deelnemers thuis. Er hebben 3617 participanten aan dit onderzoek deelgenomen, waarvan 52,9% (N=1914) vrouwen en 48,1% (N=1703) mannen. Alle deelnemers waren vijfentwintig jaar of ouder en woonden in de Verenigde Staten. Bij beide onderdelen van de interne locus of control scoren mannen hoger dan vrouwen. Bij de externe locus of control scoren de vrouwen juist hoger dan mannen op alle onderdelen (Fioro, Brown, Cortina & Antonucci, 2006). Mannen hebben dus vaker een hogere interne locus of control dan vrouwen. Dat mannen een hogere interne locus of control hebben
en vaak ‘assimilator’ als primaire leerstijl verkiezen zou kunnen impliceren dat er een verband is tussen een hoge interne locus of control en de leerstijl ‘assimilator’.
In een derde onderzoek, van Maïano, Ninot en Bilard (2004), is het effect van leeftijd en gender op zelfvertrouwen en het fysieke zelfbeeld onderzocht. Zelfvertrouwen en het fysieke zelfbeeld zijn gemeten aan de hand van de ‘Physical Self Inventory’ (PSI). Het onderzoek is uitgevoerd onder 605 adolescenten, waarbij een onderscheid is gemaakt op basis van geslacht en leeftijd. De deelnemers hadden een leeftijd van 11 tot 16 jaar. 53,4% van de deelnemers waren mannen (N=323) en 46,6% van de deelnemers zijn vouwen (N=282). Het tweezijdige MANOVA design liet een significant verschil zien tussen geslacht en de PSI. De Student-Newman-Keuls multiple comparison test heeft laten zien dat mannen significant beter scoren op zelfvertrouwen dan vrouwen (Maïano, Ninot & Bilard, 2004). Mensen met een hoog zelfvertrouwen hebben een hogere interne locus of control doordat ze weerbaarder zijn tegen externe invloeden en meer autonoom zijn. Omdat uit dit onderzoek naar voren komt dat mannen gemiddeld meer zelfvertrouwen hebben en mannen het meest gebruik maken van de primaire leerstijl ‘assimilator’ is het ook aan de hand van dit onderzoek aannemelijk dat een sterkere neiging naar de voorkeurleerstijl ‘assimilator’ leidt tot een hogere interne locus of control.
In de bovenstaande onderzoeken zijn verbanden gelegd tussen interne locus of control, primaire leerstijl en zelfvertrouwen, ten opzichte van geslacht. Deze losstaande koppelingen suggereren een zeker verband tussen de variabelen. Dit verband is nu echter gebaseerd op een indirecte vergelijking. In geen van de onderzoeken wordt een direct verband gelegd tussen een interne locus of control en een bepaalde leerstijl. Door deze twee componenten in het huidige onderzoek direct tegen elkaar uit te zetten kan de beschreven verwachting onderzocht worden.
Het literatuuronderzoek heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag: Is er een verband tussen een leerstijl en een interne locus of control bij eerstejaarsstudenten uit het Hogere Beroeps Onderwijs?
Deze onderzoeksvraag wordt opgedeeld in de volgende vier deelvragen:
1. Is er een verband tussen de leerstijl ‘accommodator’ en een interne locus of control bij eerstejaarsstudenten uit het Hogere Beroeps Onderwijs?
2. Is er een verband tussen de leerstijl ‘divigeerder’ en een interne locus of control bij eerstejaarsstudenten uit het Hogere Beroeps Onderwijs?
3. Is er een verband tussen de leerstijl ‘assimilator’ en een interne locus of control bij eerstejaarsstudenten uit het Hogere Beroeps Onderwijs?
4. Is er een verband tussen de leerstijl ‘convergeerder’ en een interne locus of control bij eerstejaarsstudenten uit het Hogere Beroeps Onderwijs?
Er wordt verwacht dat er een verband is tussen de leerstijl en een interne locus of control. De invloed van de leerstijl ‘assimilator’ op de interne locus of control zal naar verwachting het grootst zijn.
Methode
Het onderzoek is uitgevoerd onder eerstejaars studenten aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in het studiejaar 2017-2018. Deze hogere beroepsopleiding valt onder de Hogeschool van Amsterdam. Onder de studenten is de Talent Sense test van L&D Support afgenomen. De gebruikte dataset bestaat uit de gegevens van de studenten die een toestemmingsverklaring hebben getekend. Dit heeft geleid tot een groep van 247 participanten, waarvan 68 (27,5%) vrouwen en 179 (72,5%) mannen. De deelnemers aan dit onderzoek hadden een gemiddelde leeftijd van 19,48 jaar (sd=1,9700). De jongste deelnemer was 16,6 jaar en de oudste had een leeftijd van 26,0 jaar op het moment dat de vragenlijst is afgenomen.
Het doel van dit onderzoek is om te kijken of er een verband is tussen leerstijl en een interne locus of control. De dataverzameling heeft plaats gevonden in de vorm van een digitale vragenlijst die klassikaal is afgenomen tijdens de studieloopbaanbegeleiding colleges in oktober 2017. In dit onderzoek wordt de interne locus of control gemeten, die in de dataset beschreven wordt met de term ‘interne gerichtheid’. Bij een score van 65% of hoger op de interne gerichtheid is er sprake van een interne locus of control. Een score die lager is dan 50% geeft een externe locus of control aan (L&D support). Daarnaast wordt de mate waarin een leerstijl wordt gebruikt bepaald. De leerstijlen van Kolb zijn hiervoor leidend, echter zijn er in de dataset andere benamingen voor de constructen gebruikt. De leerstijl ‘accommodator’ van Kolb komt overeen met de “actieve leerstijl” in de dataset. De leerstijl ‘divigeerder’ is theoretisch hetzelfde als de “denkmatige leerstijl”. De leerstijl ‘assimilator’ is gelijk aan de “theoretische leerstijl” en de leerstijl ‘convergeerder’ is komt overeen met de “pragmatische leerstijl”.
De interne consistentie van de test was volgens Cronbach’s Alpha (CA) 0,74; dit onderzoek kan dus als betrouwbaar worden gezien. De test-hertest analyse laat zien dat de Talent Sense test consistent is voor een individu, de correlaties lagen tussen de 0.52 en 0.80 over een periode van bijna driehonderd dagen (L&D Support). Onder betrouwbaarheid wordt de mate van herhaalbaarheid van metingen verstaan. Wanneer een test onder gelijkblijvende condities diverse malen aan dezelfde persoon wordt voorgelegd, wordt bij een hoge betrouwbaarheid een testscore verkregen die weinig varieert (Drenth & Sijtsma, 2006). De Talent Sense test van L&D Support is onderbouwd met wetenschappelijke bronnen (Jung, 1988: Rotter, 1966: Kolb, 1976: Kahn, Wolfe, Quinn, Snoek & Rosenthal, 1964: Lüscher, 1973: Bandura, 1977). Hierdoor is de validiteit van de test hoog. Het meetinstrument is een meerschalige vragenlijst, aan elk construct dat getest is, ligt een relevant model aan de basis. Deze modellen zijn gericht op interpersoonlijke stijl, werkstijl, omgaan met stress en persoonlijkheid (L&D Support). Met validiteit wordt de mate waarin de test aan zijn doel beantwoordt bedoelt (Drenth & Sijtsma, 2006).
De dataverzameling heeft plaatsgevonden middels een digitale vragenlijst. De gegevens, voortgekomen uit deze vragenlijst, zijn vertaald naar een schaalverdeling per variabele. De uitkomsten hiervan zijn verwerkt in SPSS. Voor alle analyses is SPSS 23.0 gebruikt. De data is gecheckt op normaliteit via een descriptieve analyse met een boxplot, een histogram met een normaalcurve en een Shapiro-Wilk test. De ‘interne gerichtheid’, als afhankelijke variabele, heeft een ratio meetniveau. Er is sprake van een normale verdeling, de testgroep bestaat uit meer dan twintig deelnemers (N>20) en het meetniveau is ratio waardoor er parametrisch getoetst kan worden (zie bijlage 2: SPSS output). Om de hoofdvraag te beantwoorden is de Pearson correlatie test gebruikt om de afhankelijke variabele ‘interne gerichtheid’ uit te zetten tegenover de verschillende leerstijlen. Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
Resultaten
De relevante SPSS outputs zijn toegevoegd in de bijlage 1 op volgorde van de resultatensectie. Van de testgroep (n=262) heeft 94,27% (n=247) de meting gedaan, er zijn dus vijftien missende waarden. In tabel 1 wordt de gemiddelde leeftijd van de deelnemers weergegeven, waarbij ook de standaarddeviatie en de minimale en maximale leeftijd is beschreven. Daarnaast laat de tabel het aantal en percentage mannen en vrouwen zien die hebben deelgenomen aan het onderzoek.
N Gemiddelde leeftijd (sd) Vrouw (%) Man (%) Onderzoeksgroep 247 19,48 (1,97) 68 (27,5%) 179 (72,5%) Tabel 1: leeftijd en geslacht
Naar aanleiding van de resultaten, voortgekomen uit de Pearson correlatie test, is er sprake van een nietsignificant negatief verband tussen de interne gerichtheid en een actieve leerstijl (r= -.047, p=.458). Tussen de interne gerichtheid en een denkmatige leerstijl is eveneens een niet-significant negatief verband gevonden (r= -0.014, p=.832). Tussen de interne gerichtheid en een theoretische leerstijl is een marginaal significant zwak positief verband gevonden (r=.116, p=.067). Een marginaal resultaat kan geïnterpreteerd worden als een waarschuwing tegen het accepteren van de nulhypothese, of misschien zelfs als gelijkwaardig aan een significant resultaat (Pritschet, Powell & Horne, 2016). Tot slot is er tussen de interne gerichtheid en een pragmatische leerstijl een niet-significant positief verband gevonden (r=.087, p=.174).
Actief Denkmatig Theoretisch Pragmatisch Interne
gerichtheid
-.047 -.014 .116* .087
*Correlatie is marginaal significant (p=<0,1) (2-tailed). Tabel 2: correlatie overzicht
Voor de actieve, denkmatige en pragmatische leerstijl is geen significant verband gevonden met de interne gerichtheid. De theoretische leerstijl laat een marginaal significant zwak verband zien met interne gerichtheid, dit verband is tevens sterker dan dat van de andere drie leerstijlen. Deze resultaten bevestigen de verwachting dat een theoretische leerstijl het sterkste verband heeft met een interne locus of control.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een verband is tussen de interne locus of control en leerstijl bij eerstejaars studenten aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Uit de resultaten blijkt dat de interne locus of control ten opzichte van één van de vier leerstijlen, de ‘assimilator’, als een klein verband kan worden gezien. Bij de overige drie leerstijlen is er geen sprake van een aangetoond verband.
Uit eerder gedaan onderzoek is gebleken dan mannen vaker ‘assimilator’ als primaire leerstijl hebben dan vrouwen (Philbin, Meier, Huffman & Boverie, 1995). Een ander onderzoek laat zien dat mannen hoger scoren op interne locus of control, waar vrouwen juist hoger scoren op externe locus of control (Fioro, Brown, Cortina & Antonucci, 2006). Mannen hebben dus vaker een hogere interne locus of control dan vrouwen. Dit zou kunnen impliceren dat er een verband is tussen een hoge interne locus of control en de leerstijl ‘assimilator’. Deze theorie komt overeen met de resultaten van het huidige onderzoek. Zowel in het bovenstaande theorie als in het huidige onderzoek wordt een zeker positief verband bevestigd. In de bovenstaande theorie worden echter aannames gedaan die niet onderbouwd zijn met resultaten. Ook is het verband dat in het huidige onderzoek is gevonden niet sterk significant. Overeenkomstig in alle drie de onderzoeken is de leeftijd van de participanten. De onderzoeken zijn allen uitgevoerd onder jongvolwassenen en volwassenen. Doordat de prefrontale kwab van de hersenen na de adolescentie volledig is ontwikkeld, beschikt een volwassen individu over de competenties om oorzaken aan gevolgen te koppelen (Feldman, 2016). Dit is zowel nodig voor een interne locus of control als voor het optimaal kunnen doorlopen van de leercyclus van Kolb (1981). Dit zou een van de redenen kunnen zijn dat de onderzoeken vergelijkbare resultaten laten zien.
In een onderzoek van Barbara McCombs (1988) is naar voren gekomen dat een leerstrategie trainingsprogramma lijdt tot een hogere zelfcontrole. Hierbij is de leerstrategie opgebouwd uit leerstijlen. Een interne locus of control is onderdeel van zelfcontrole. Dit betekent dat het huidige onderzoek geïnterpreteerd kan worden als dat een bepaalde leerstijl de interne locus of control zou kunnen verhogen. Dit resultaat komt dus tevens overeen met het huidige onderzoek, waarbij dit verband met de leerstijl ‘assimilator’ aannemelijk wordt gemaakt.
Zoals eerder beschreven is het huidige onderzoek uitgevoerd onder jongvolwassenen. De jongste deelnemer was zestien jaar en de gemiddelde leeftijd van de deelnemers was negentien en een half. Dit betekent dat de deelnemers vanuit de adolescentie overgaan naar volwassenheid. Een deel van de participanten zal op het gebied van hersenfuncties in de
prefrontale kwab dan ook nog aan het ontwikkelen zijn. Hierdoor is de uitslag van de test veranderlijk. Er zijn kenmerken getest die op zichzelf al niet vaststaand zijn, in deze levensfase is de variatie echter nog groter dan tijdens de volwassenheid (Feldman, 2016). De resultaten van de interne locus of control van de jonge deelnemers kunnen dan ook een reden zijn geweest van de marginale significantie van de resultaten. In vervolgonderzoek zou het interessant zijn om een doelgroep te nemen waarvan de hersenen volledig ontwikkeld zijn. De huidige methode zou kunnen worden toegepast bij een doelgroep van vijfentwintig jaar en ouder (Feldman, 2016).
Daarnaast is de data die is onderzocht afkomstig uit een test die is afgenomen binnen een specifieke opleiding van de Hogeschool van Amsterdam. Doordat alle deelnemers studeren aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding hebben zij waarschijnlijk een aantal overeenkomsten in basiscompetenties en persoonlijke eigenschappen. Het beroepsprofiel van een docent Lichamelijke Opvoeding wordt beschreven als interpersoonlijke verantwoordelijkheid, verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s en de omgeving van de school en verantwoordelijkheid voor de eigen professionele ontwikkeling (Bax, Van Driel, Jansma & Van der Palen, 2011). Studenten die voor deze opleiding hebben gekozen zullen over het algemeen dan ook een hoog verantwoordelijkheidsgevoel hebben, wat invloed heeft op de locus of control. Ook hebben alle deelnemende studenten een vooropleiding gehad waarmee doorgestroomd kon worden naar het hoger beroepsonderwijs, wat een bepaald denkniveau impliceert (Gloudemans, Schalk & Reynaert, 2012). De testgroep is dan ook geen afspiegeling van de Nederlandse jongvolwassenen, maar vormt een specifieke doelgroep. Een vergelijkbaar vervolgonderzoek bij andere opleidingen, dan wel opleidingsniveaus zou een algemener beeld kunnen schetsen van het verband tussen interne locus of control en leerstijl. Ook hierbij kan de methodische opzet van het huidige onderzoek worden toegepast, bij bijvoorbeeld de opleiding Commerciële Economie, waar studenten met andere kwaliteiten en leerstijlen tot worden aangetrokken (Sandee, Van Alphen, Feijen, Haxelmans, Posthumus, Van Rijn, Theuns, & Van ’t Verlaat, 2017).
Tot slot is de interne locus of control in de Talent-Sense test één van de drie onderdelen van mentale stabiliteit (Witte, de Jonge & Schoonman, 2014). In dit onderzoek is de locus of control als losstaand concept behandeld en is het onderlinge verband met de twee andere onderdelen buiten beschouwing gelaten. Het onderzoeken van de mentale stabiliteit ten opzichte van leerstijl zou kunnen leiden tot een completere gevolgtrekking. Wanneer de statistische analyses uit het huidige onderzoek ook zouden worden uitgevoerd bij de data van de andere twee
onderdelen van mentale stabiliteit, ontstaat een totaalbeeld dat meer representatief is voor het complete concept.
Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat er een marginaal significant verband is tussen de leerstijl ‘assimilator’ en een interne locus of control. Dit wekt de suggestie dat een betere beheersing van de leerstijl ‘assimilator’ een grotere mate van interne locus of control tot gevolg heeft. Voor de beroepspraktijk zou dit kunnen betekenen dat er invloed kan worden uitgeoefend op het ontwikkelen van de interne locus of control door competenties, horend bij genoemde leerstijl, te scholen. Scholen zouden al op jonge leeftijd leerlingen kunnen stimuleren de bovengenoemde leerstijl te ontwikkelen, wat op lange termijn zal resulteren in een hogere interne locus of control. Dit ligt aan de basis van een goede mentale stabiliteit in het verdere leven (Witte, De Jonge & Schoonman, 2014).
Conclusie
Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat een de leerstijl ‘assimilator’ een marginale verhoging van interne locus of control tot gevolg heeft. Bij de leerstijlen ‘accommodator’, ‘divigeerder’ en ‘convergeerder’ is geen verband gevonden met de interne locus of control. Naar aanleiding van deze conclusie wordt er met terughoudendheid aanbevolen om in het onderwijs meer aandacht te besteden aan het ontwikkelen van de leerstijl ‘assimilator’, waardoor er een basis wordt gelegd voor een goede mentale stabiliteit (Witte, De Jonge & Schoonman, 2014).
Literatuurlijst
Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdig schoolverlaters: oorzaak en gevolgen. Maastricht: ROA,1-45. Geraadpleegd op 2 augustus 2018, van
https://cris.maastrichtuniversity.nl/portal/files/580238/guid-b931e9a6-e8b9-4e8f-ba9d-9e66f17c1b15-ASSET1.0.
Allinson, C.W., & Hayes, J. (1996). The Cognitive Style Index: A Measure of Intuition‐ Analysis For Organizational Research. Journal of Management Studies, 33(1), 119-135.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Battle, E. S., & Rotter, J. B. (1963). Children's feelings of personal control as related to social class and ethnic group. Journal of Personality, 3(1), 482−90.
Bax, H., Van Driel, G., Jansma, F., & Van der Palen, H. (2011). Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding. Geraadpleegd op 22 juli 2018, van
http://www.basislessen.nl/sites/default/files/Beroepsprofiel%202011_0.pdf. Belashevaa, I.V., Petrovaa, N.F. (2016) Psychological Stability of a Personality and
Capability of Tolerant Interaction as Diverse Manifestations of Tolerance.
International Journal of Environmental & Science Education, 11(10), 3367-3384. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in
post-16 learning - A systematic and critical review. Geraadpleegd op 13 juli 2018, van http://www.leerbeleving.nl/wp-content/uploads/2011/09/learning-styles.pdf.
Dikke van Dale.
Colquitt, J.A., LePine, J.A., & Noe, R.A. (2000). Toward an Integrative Theory of Training Motivation: A Meta-Analytic Path Analysis of 20 Years of Research. Journal of applied Psychology, 85, 678-707.
Drenth, P.J.D., & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie, Inleiding in de theorie van de psychologische test en zijn toepassingen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Dunn, R., & Dunn, K. (1989). Learning style inventory. Lawrence, Kansas: Price Systems. Dunn, R., Griggs, S.A., Olson, J., Beasley, M., & Gorman, B. S. (1995). A meta‐analytic
validation of the Dunn and Dunn model of learning‐style preferences. Journal of Educational Research, 88(6), 353–362.
Entwistle, N. J., McCune, V., & Hounsell, J. (2002). Approaches to studying and perceptions of university teaching‐learning environments: Concepts, measures, and preliminary findings. Occasional Report, 1, 1-19.
Findley, M., & Cooper, H. M. (1983). The relation between locus of control and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 419–427.
Fiori, K.L., Brown, E.E., Cortina, K.S., & Antonucci, T.C. (2006). Locus of control as a mediator of the relationship between religiosity and life satisfaction: Age, race, and gender differences. Mental Health, Religion & Culture, 9(3), 239–26.
Gloudemans, H., Schalk, R., & Reynaert, W. (2010). Kritisch denken als onderscheid - Een kans om te differentiëren. Onderwijs en gezondheidszorg, 34(1), 3-7.
Gregorc, A. F. (1985). Inside styles: Beyond the basics. Maynard: Gabriel Systems. Gremli, J. (1996). Tuned in to Learning Styles. Music Educators Journal, 83, 24.
Hans, T. (2000). A meta-analysis of the effects of adventure programming on locus of control. Journal of Contemporary Psychotherapy, 30(1), 33-60.
Jung, C.G. (1988). Psychologische typen. Rotterdam: Lemniscaat.
Kahn, R.L., Wolfe, D.M., Quinn, R.P., Snoek, D.J., & Rosenthal, R.A. (1964). Organizational Stress: studies in role conflict and ambiguity. American Sociological Review, 10(1). Kolb, D. (1981) Experiential Learning Theory and The Learning Style Inventory: A Reply to
Freedman and Stumpf. Academy of Management Review, 6(2), 289-296.
Kolb, D.A. (1976). Learning Style Inventory: technical manual. Geraadpleegd op 23 juni 2018, https://www.psytech.com/Content/TechnicalManuals/EN/LSIMan.pdf. Lefcourt, H.M. (1966). Internal versus external control of reinforcement: A review.
Psychological Bulletin, 65, 206–220.
L&D Support (2015). L&D Support International Product Review. Amsterdam: L&D Support.
Lefcourt, H.M. (1976). Locus of control: Current trends in theory and research. New York: John Wiley and Sons.
Luyendijk, W. (1997/01/03). Mix van leerstijlen blijkt goed voor leerprestaties. Geraadpleegd op 1 augustus 2018, van https://www.nrc.nl/nieuws/1997/03/01/mix-van-leerstijlen-blijkt-goed-voor-leerprestaties-7344498-a1301766.
Lüscher, M. (1973). Signalen van de persoonlijkheid "ontmaskerd". Baarn: Meulenhoff. Nu.nl. (2018/19/06). Toename mentale druk op jongeren vormt bedreiging voor hun
gezondheid. Geraadpleegd op 1 augustus 2018, van
https://www.nu.nl/gezondheid/5318975/toename-mentale-druk-jongeren-vormt-bedreiging-gezondheid.html.
Philbin, M., Meier, E., Huffman, S., & Boverie, P. (1995). A Survey of Gender and Learning Styles. Sex Roles, 32, 7/8.
House, J.S. (1995). Americans’ changing lives: Waves I and II, 1986 and 1989. Ann Arbor, MI: Survey Research Center, University of Michigan.
Pritschet, L., Powell, D., & Horne, Z. (2016). Marginally significant effects as evidence for hypotheses: Changing attitudes over four decades. Psychological Science, 27(7), 1036-1042.
Riding, R., & Rayner, S. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding Style Differences in Learning and Behaviour. London: David Fulton Publishers.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1-28. Rotter, J.B. (1975). Some problems and misconceptions related to the construct of internal
versus external control of reinforcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 56–67.
Rotter, J.B., & Mulry, R.C. (1965). Internal versus external control of reinforcement and decision time. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 598–604.
Sandee, M., Van Alphen, A., Feijen, E., Haxelmans, A., Posthumus, H., Van Rijn, G., Theuns, M., & Van ’t Verlaat, M. (2017). Dromen, denken, durven, doen - Landelijk
Opleidingsprofiel Bachelor Commerciële Economie. Geraadpleegd op 3 augustus 2018, van
https://www.vereniginghogescholen.nl/system/profiles/documents/000/000/219/origin al/commerciele_economie.lop.2017.pdf?1513870039.
Schoonenboom, J., Van den Heuvel, W.I., Leighton, R., Dols, L., Visser, W., & Van Steijn, S. (2009). Kolb in de klas: vijf docenten in het hoger onderwijs onderzoeken de waarde van Kolbs leerstijlen voor hun eigen onderwijspraktijk. Geraadpleegd op 2 augustus 2018, van
http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/handle/1871/13337/Kolb%20in%20de%20klas%20de f%203aug09.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Stipek, D.J. (1993). Motivation to learn: From theory to practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Witte, J., De Jonge, J., & Schoonman, W. (2014). Prediction Is Possible – On predicting educational dropout. Amsterdam: L&D Support.
Van den Boon, T., & Hendrickx, R. (2015). Groot woordenboek van de Nederlandse taal (15e herziene editie). Utrecht: Van Dale.
Vtv. (2018). De mentale druk op jongeren lijkt toe te nemen. Geraadpleegd op 1 augustus 2018, van https://www.vtv2018.nl/druk-op-jongeren.
Witteman, H.P.J. (1997). Styles of learning and regulation in an interactive learning group system. Amsterdam: Nijgh & Van Ditmar.
Bijlage 1: Meetinstrument
De data die gebruikt zijn in dit onderzoek zijn voortgekomen uit de Talent Sense test van L&D Support. Gezien het geheimhoudingsbeleid van L&D Support is het niet mogelijk deze vragenlijst als bijlage toe te voegen.
Bijlage 2: SPSS output
Normaliteit
Interne locus of control:
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Internegerichthei
d ,058 248 ,043 ,995 248 ,572
a. Lilliefors Significance Correction
Leerstijlen:
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig.
actief ,081 247 ,000 ,989 247 ,052
denkmatig ,067 247 ,010 ,991 247 ,143
theoretisch ,053 247 ,094 ,994 247 ,419
pragmatisch ,061 247 ,026 ,993 247 ,303
Correlatie Correlations Internege richtheid Actief Internegerichthei d Pearson Correlation 1 -,047 Sig. (2-tailed) ,458 N 248 248 Actief Pearson Correlation -,047 1 Sig. (2-tailed) ,458 N 248 248
Correlations Internege richtheid Denkmati g Internegerichthei d Pearson Correlation 1 -,014 Sig. (2-tailed) ,832 N 248 248 Denkmatig Pearson Correlation -,014 1 Sig. (2-tailed) ,832 N 248 248 Correlations Internege richtheid Theoretis ch Internegerichthei d Pearson Correlation 1 ,116 Sig. (2-tailed) ,067 N 248 248 Theoretisch Pearson Correlation ,116 1 Sig. (2-tailed) ,067 N 248 248 Correlations Internege richtheid Pragmati sch Internegerichthei d Pearson Correlation 1 ,087 Sig. (2-tailed) ,174 N 248 248 Pragmatisch Pearson Correlation ,087 1 Sig. (2-tailed) ,174 N 248 248
Bijlage 3: Euphores Beste Judith Schota,
Je document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Dit is de bevestiging; we raden je aan om deze e-mail op te slaan of uit te printen. Bevestiging:
Unieke code: 214893fc-d542-45f3-beb4-0527bd2dc602 Inlevercode: 4016AONDPA
Datum: zaterdag 11 augustus 2018 19:27:16 uur CEST Docent:
Naam: Ramon Stuart
E-mail adres: r.stuart@hva.nl Jouw gegevens:
Naam: Judith Schota
Studentnummer: Schotaj001
E-mail adres: judith.schotanus@hva.nl Commentaar:
Dit is een automatisch gegenereerde e-mail.
