Hoe Kan het Schoolklimaat voor Transgender en Gender Non-conforme Leerlingen Worden Verbeterd?
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen en Pedagogische wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Ramona Tinga (11833386) Begeleider: Peter Hoffenaar
Aantal woorden: 11221 Datum: 2 juni 2020
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Stigmatisering en gezondheid van trans leerlingen ... 4
Definitie en prevalentie ... 5
Minority stress model ... 6
Risico- en beschermingsfactoren ... 8
Rol van de school ... 8
Onderzoek naar genderdiverse leerlingen blijft achter ... 9
Huidige studie ... 10
Methode ... 10
Middenstuk ... 11
Hoofdstuk 1: Schoolbeleid ... 11
Schoolbreed anti-pestbeleid. ... 11
Ondersteunend beleid voor trans en GNC leerlingen. ... 12
Medezeggenschap. ... 13
Hoofdstuk 2: Curriculum ... 14
Informatie over genderdiversiteit in het curriculum. ... 14
De vorm van een positief LHBTQ curriculum. ... 15
Docenten en leerlingen leren van elkaar. ... 16
Nederlandstalige lesprogramma’s over genderdiversiteit. ... 17
Hoofdstuk 3: Docenten en ander schoolpersoneel ... 17
Manier van denken van schoolpersoneel. ... 18
Kennis bij schoolpersoneel. ... 19
Het ervaren van verbondenheid en ondersteuning van schoolpersoneel. ... 20
Ingrijpen door het schoolpersoneel bij pesten... 24
Hoofdstuk 4: GSA ... 26
Conclusie ... 31
Discussie ... 34
Aansluiting bij theorie ... 34
Beperkingen ... 35
Vervolgonderzoek ... 36
Implicaties voor de praktijk ... 37
Abstract
Transgender and gender-nonconforming students experience more stigmatization and greater mental health problems than their cisgender classmates. This can be addressed on the
individual level or in schools. Currently, schools do little to help their transgender and gender-nonconforming students. This review aims to identify effective school-based interventions to diminish discrimination and improve the school climate for gender diverse students. Firstly, schools can explicitly prohibit bullying gender diverse students in their policy and instate supportive measures for transgender and gender-noncomfirming students. Schools can talk about these topics with gender diverse students to explore their opinions. Secondly, schools can include positive LGBTQ-related information in their curriculum. The results are best when the information is integrated into multiple courses. Thirdly, teachers have an important role in improving the school climate for transgender and gender-nonconforming students. They can contribute by showing their support for gender diverse students and acting on that. It would also be beneficial if teachers learn to think in a more gender inclusive way, gain
knowledge about gender diversity and if teachers intervene when their transgender and gender-nonconforming students are bullied. Lastly, Gender and Sexuality Alliances improve school climate for transgender and gender-nonconforming students. Schools can support Gender and Sexuality Alliances by facilitating rooms, ensuring financial support and providing an adult adviser. All mentioned measures will improve school climate for gender diverse students. More experimental research is needed on the (cumulative) effect of these measures to determine which measures are most effective and whether combinations of measures can enhance positive effects.
Inleiding Stigmatisering en gezondheid van trans leerlingen
Ondanks dat de acceptatie van lesbische vrouwen, homoseksuele mannen, biseksuelen en transgenders (LHBT’ers) in Nederland nog altijd toeneemt, ervaren transgender (trans) jongeren van middelbare schoolleeftijd in Nederland veel stigmatisering (Keuzenkamp & Kuyper, 2013). Waar van alle leerlingen in het v(s)o 10% aangaf één keer per maand of vaker gepest te worden op school gaf 26% van de trans leerlingen dit aan (Scholte, Nelen, De Wit & Kroes, 2016). Eén op de tien cisgender jongeren gaf aan voor hun zestiende (heel) vaak te worden gepest en bij trans leerlingen is dit één op de vijf (Van Beusekom & Kuyper, 2018). Trans leerlingen maken ook significant vaker verbaal geweld, materieel geweld, sociaal geweld, lichamelijk geweld en seksueel geweld mee dan hun cisgender leeftijdsgenoten (Scholte et al., 2016). Ook vertelden trans leerlingen in Nederlands focusgroep onderzoek dat dit pesten en geweld bestaat uit het horen van flauwe opmerkingen, genegeerd of
buitengesloten worden, het onderwerp zijn van roddels, fysiek aangevallen worden, uitgescholden worden en het krijgen van negatieve opmerkingen online (Thio, Bos, Wormgoor & Kaufmann, 2015).
In onderzoek buiten Nederland worden vergelijkbare vormen van stigmatisering gevonden. Uit de Amerikaanse 2017 National School Climate Survey komt naar voren dat 59.9% van de lesbische, homoseksuele, biseksuele, transgender en queer (LHBTQ) leerlingen zich vaak niet veilig voelden op school en hierdoor spijbelden en bepaalde schoolactiviteiten meden (Kosciw, Greytak, Zongrone, Clark & Truong, 2018). Van de LHBTQ leerlingen gaf 62.2% aan vaak negatieve opmerkingen te horen over hun genderexpressie en 45.6% over trans mensen, zowel van medeleerlingen als docenten. Een meerderheid van de leerlingen (59.1%) gaf aan (online) gepest te worden vanwege hun genderexpressie, bij 10% was dit ook met fysiek geweld. Onderzoek specifiek naar trans jongeren laat vergelijkbare resultaten zien.
Vergeleken met cisgender leeftijdsgenoten worden trans jongeren vaker gepest en worden ze vaker fysiek aangevallen (Day, Perez-Brumer & Russell, 2018; Johns et al., 2019). De meerderheid van trans jongeren gaf aan wel eens gediscrimineerd te zijn vanwege zijn genderidentiteit (Veale, Saewyc, Frohard-Dourlent, Dobson & Clark, 2015) Trans jongeren spijbelen ook vaker, bijvoorbeeld omdat ze zich niet veilig voelen op school (Day, Perez-Brumer & Russell, 2018).
Naast het feit dat trans leerlingen stigmatisering ervaren op school hebben zij ook vaak een slechtere mentale gezondheid en laten zij meer risicogedrag zien dan hun cisgender leeftijdsgenoten. Trans jongeren hebben bijvoorbeeld vaker depressieve- en eetstoornissen en hebben een lager zelfbeeld (Connolly, Zervos, Barone, Johnson & Joseph, 2016; De Graaf, Van den Borne, Nikkelen, Twisk & Meijer, 2017). Veel trans jongeren geven aan regelmatig aan zelfbeschadiging te doen, serieus te denken aan zelfmoord of zelfs een zelfmoordpoging gedaan te hebben (Veale et al., 2015; Johns et al., 2019; Connolly et al., 2016). Trans
jongeren gebruiken daarnaast vaker harddrugs en laten vaker seksueel risicogedrag zien dan hun leeftijdsgenoten (Johns et al., 2019). Ook voor specifiek Nederlandse trans en gender-nonconforme (GNC) leerlingen geldt dat zij een minder goede psychische gezondheid hebben dan hun cisgender leeftijdsgenoten (De Graaf et al., 2017; Van Beusekom & Kuyper, 2018). Nederlandse trans jongeren hebben bijvoorbeeld een lager zelfbeeld en zijn vaker depressief (Van Beusekom & Kuyper, 2018). Concluderend ervaren trans en GNC jongeren in
vergelijking met hun cisgender leeftijdsgenoten dus meer stigmatisering op school en hebben zij een minder goede mentale gezondheid.
Definitie en prevalentie
De term transgender wordt gebruikt voor mensen van wie hun geboortegeslacht en genderidentiteit niet overeenkomen (Gülgöz, DeMeules, Gelman & Olson, 2019). Amerikaans onderzoek laat zien dat het percentage personen in alle leeftijdscategorieën wat zich
identificeert als trans waarschijnlijk ergens tussen 0.1% en 0.7% ligt (Collin, Reisner,
Tangpricha & Goodman, 2016). Voor specifiek trans jongeren van middelbare schoolleeftijd ligt dit percentage hoger, waarschijnlijk rond de 1% (Connolly et al., 2016).Nederlands onderzoek bij jongeren tussen de 12 en 25 jaar laat zien dat 1.7% van de jongens en 2.9% van de meisjes zich niet (volledig) met het geboortegeslacht identificeert. In Vlaams onderzoek werd als prevalentie van genderincongruentie 0.7% bij mannen en 0.6% bij vrouwen
gevonden bij onderzoek naar alle leeftijdscategorieën (Van Caenegem et al., 2015). Daarnaast laat dit onderzoek een prevalentie van genderambivalentie van 2.2% bij mannen en 1.9% bij vrouwen zien. Nederlands onderzoek laat in vergelijking met het Vlaamse onderzoek
ongeveer dezelfde prevalenties van genderincongruentie en een significant hogere prevalentie van genderambivalentie bij mannen zien, namelijk 4.6% (Kuyper & Wijsen, 2014). De term genderincongruentie houdt in dat iemand zich meer identificeert met een ander gender dan dat van zijn geboortegeslacht. Dit wordt zowel in literatuur als in deze scriptie transgender
genoemd. Bij genderambivalentie identificeert iemand zich net zo veel met beide genders. Voor genderambivalent wordt in deze scriptie de term gender non-conformiteit gebruikt. Leerlingen die zich identificeren als non-binair, genderqueer, agender, demigender of leerlingen die twijfelen over hun gender vallen in deze scriptie ook onder GNC. Met de termen trans en GNC wordt in deze scriptie samen naar alle niet-cisgender leerlingen gerefereerd. Cisgender leerlingen zijn leerlingen van wie hun genderidentiteit wel
overeenkomt met hun geboortegeslacht (Gülgöz et al., 2019). In deze scriptie wordt gebruik gemaakt van de voornaamwoorden hij en zijn, terwijl hier ook zij en haar, of hen en hun gelezen kan worden.
Minority stress model
Dat mentale gezondheidsproblemen vaker voorkomen bij trans en GNC leerlingen kan worden verklaard door het minority stress model van Ilan Meyer. Volgens het minority stress
model zijn stigma, discriminatie en vooroordelen die minderheidsgroepen ervaren
psychosociale stressoren die leiden tot negatieve mentale gezondheidsuitkomsten (Meyer, 2003). Verschillende onderzoeken laten zien dat deze theorie ook van toepassing is op trans jongeren. Onderzoek specifiek naar trans personen laat zien dat het ervaren van stigmatisering als trans persoon samengaat met meer depressie, angstklachten, somatisatie en psychologische stress in het algemeen (Bockting, Miner, Romine, Hamilton & Coleman, 2013). Er kunnen drie vormen van stigma worden onderscheiden, enacted stigma, perceived stigma en
internalized stigma (Chi, Li, Zhao & Zhao, 2014). Enacted stigma gaat om openlijke vormen van discriminatie en vernedering, zoals pesten. Perceived stigma verwijst naar dat de leerling zelf bewust is dat er mensen om hem heen negatief denken over zijn genderidentiteit.
Internalized stigma komt voor wanneer een leerling de negatieve evaluatie over zijn genderidentiteit die mensen om hem heen hebben in zijn eigen beoordeling over zichzelf meeneemt. Dit laatste wordt ook zelfstigmatisering genoemd. Zowel antitransgender discriminatie, geïnternaliseerde transfobie als het bewustzijn van stigma dat je als trans persoon ervaart zijn psychologische stressoren (Breslow et al., 2015). Hoe meer LHBTQ jongeren verwachten dat zij worden afgewezen vanwege stigmatisering om hun
genderidentiteit, hoe meer symptomen van angststoornissen, depressie en zelfmoordgedachten zij laten zien (Kelleher, 2009). Bij trans leerlingen is gepest worden op school een grote bron van minority stress (Hatchel, Valido, De Pedro, Huang & Espelage, 2019). Wanneer trans jongeren op school gepest worden gaat dit samen met een slechtere mentale gezondheid, lager zelfvertrouwen, lagere levensvoldoening en slechtere sociale integratie (Russell, Ryan,
Toomey, Diaz, & Sanchez, 2011). Wanneer trans leerlingen minder gepest worden op school zorgt dit voor grote lange termijn mentale gezondheidsverbeteringen van deze leerlingen (Russell et al., 2011). Het minority stress model kan dus de slechtere mentale gezondheid van trans en GNC leerlingen verklaren.
Risico- en beschermingsfactoren
Naast het minority stress model kan de slechtere mentale gezondheid bij trans en GNC leerlingen ook worden verklaard door verschillen in zowel algemene als specifieke risico- en beschermingsfactoren tussen trans en GNC leerlingen en hun cisgender leeftijdsgenoten. Er zijn verschillende algemene beschermende factoren die trans en GNC leerlingen veerkracht geven (Bockting et al., 2013). Wanneer een leerling veerkracht heeft is hij beter in staat stigmatisering en andere negatieve invloeden zo te verwerken dat hij hiervan geen of in slechts beperkte mate last heeft (Kuiper & Bannink, 2012; Bockting et al, 2013). Trans en GNC die veel ondersteuning krijgen van leeftijdsgenoten ervaren bijvoorbeeld geen psychologische stress van het ervaren van stigmatisering (Bockting et al., 2013). Ook
ondersteuning van familie, sociale inclusie, het gebruik van de juiste coping-strategieën en het gevoel hebben dat je ergens thuishoort zijn algemene beschermende factoren bij trans en GNC leerlingen (Bockting et al., 2013; Poštuvan, Podlogar, Šedivy & De Leo, 2019; Mizock & Mueser, 2014; Bauer, Scheim, Pyne, Travers & Hammond, 2015). Trots zijn op je identiteit, actief zijn in activisme en een schoolklimaat dat trans en GNG leerlingen beschermt zijn specifieke beschermende factoren voor trans en GNC leerlingen (Bockting et al., 2013). Er zijn ook algemene risicofactoren die die het risico op mentale gezondheidsproblemen bij trans en GNC leerlingen vergroten, bijvoorbeeld alcohol en drugs gebruik, het hebben van een lage sociaal economische status en het hebben van interpersoonlijke problemen (Poštuvan et al., 2019; Bauer et al., 2015). Niet geaccepteerd worden vanwege je genderidentiteit en het ervaren van transfobie of stigmatisering zijn voorbeelden van specifieke risicofactoren voor trans en GNC leerlingen. Risico- en beschermingsfactoren kunnen de slechtere mentale gezondheid bij trans en GNC dus ook verklaren.
Op school kan er op een aantal dingen gelet worden om de mentale gezondheid van trans en GNC leerlingen te verbeteren. Een van de mogelijkheden is ervoor zorgen dat deze leerlingen zich meer thuis voelen op school en een positiever schoolklimaat ervaren. Wanneer trans en GNC leerlingen gepest worden zorgt dat ervoor dat zij zich minder thuis voelen op school (Diaz, Kosciw & Greytak, 2010; Hatchel et al., 2018; Collier, Beusekom, Bos & Sandfort, 2013). Wanneer leerlingen zich wel thuis voelen op school ervaren zij minder mentale gezondheidsproblemen (Diaz et al., 2010; Hatchel et al., 2018;Hatchel, Espelage & Huang, 2017). Gepest worden leidt mogelijk tot minder mentale gezondheidsproblemen wanneer trans leerlingen zich thuis voelen op school (Hatchel et al., 2017). Zorgen dat trans en GNC leerlingen zich thuis voelen op school kan dus een bijdrage leveren aan het
voorkomen van mentale gezondheidsproblemen. Het pesten en de andere vormen van
stigmatisering die trans en GNC jongeren ervaren zorgen ervoor dat de school voor veel trans jongeren een vijandige en onveilige plek is (Kosciw, Palmer, Kull & Greytak, 2012). Trans jongeren ervaren het schoolklimaat dan ook als negatiever dan hun klasgenoten (Day et al., 2018). Een onveilig LHBT schoolklimaat gaat onder andere samen met een lagere
schoolbetrokkenheid en mentale en fysieke gezondheid van trans en GNC leerlingen (Kosciw et al., 2012). Het is daarom voor scholen van belang om een positief schoolklimaat voor deze leerlingen te faciliteren. Scholen hebben bovendien door de Inspectie van onderwijs opdracht gekregen tot het bieden van een veilige schoolomgeving voor hun leerlingen (Inspectie van onderwijs, 2009). Het is dus een belangrijke taak van de school om een positief schoolklimaat te creëren voor hun trans en GNC leerlingen.
Onderzoek naar genderdiverse leerlingen blijft achter
De focus binnen het huidige onderzoek naar LHBT leerlingen ligt vaak op seksuele identiteit, waardoor onderzoek naar genderidentiteit achterwege blijft, terwijl trans en GNC leerlingen met een nog onveiliger schoolklimaat te maken hebben dan LHB leerlingen
(Baams & Bos, 2015; Kosciw, Greytak, Palmer & Boesen, 2014). Voor het verbeteren van het schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen is het belangrijk om overzicht te hebben in de wetenschappelijk effectief bewezen maatregelen voor het trans en GNC vriendelijk maken van scholen.
Huidige studie
In deze scriptie wordt, door middel van een literatuuronderzoek, een overzicht gegeven van wat er op scholen gedaan kan worden om het schoolklimaat te verbeteren voor trans en GNC leerlingen. Dit wordt gedaan aan de hand van vier hoofdstukken. Om te
beginnen zal in hoofdstuk één gekeken worden naar wat scholen aan hun schoolbeleid kunnen veranderen om het schoolklimaat voor trans en GNC positiever te maken. In hoofdstuk twee wordt vervolgens besproken hoe veranderingen in het curriculum kunnen bijdragen aan het verbeteren van het schoolklimaat. Hoofdstuk drie gaat over de rol van de docent in het verbeteren van het schoolklimaat. Tot slot wordt in hoofdstuk vier het effect van de Gender-Sexuality Alliance (GSA) op het schoolklimaat besproken.
Methode
Dit onderzoek betreft een literatuuronderzoek. Voor het vinden van literatuur is gebruik gemaakt van meerdere databases: PsycINFO, Education Resources Information Center (ERIK), Web of Science en Google Scholar. De volgende zoektermen zijn hierbij gebruikt: transgender OR trans OR gender non-conforming OR non-binary OR genderqueer OR gender diversity; AND student OR students OR child OR children OR youth; AND school OR education; AND school climate OR well-being OR teacher support OR safety OR social inclusion OR engagement OR belonging ORvictimization. Dezelfde zoektermen zijn ook in het Nederlands gebruikt. De artikelen die voortkwamen uit deze zoektermen zijn op basis van de titel en het abstract gescreend, vervolgens is de rest van het onderzoek bekeken.
Bij de gevonden relevante artikelen is gebruik gemaakt van ‘snowballing’ om meer relevante literatuur te vinden. Artikelen die enkel naar LHB leerlingen of seksuele diversiteit keken zijn niet gebruikt. Ook artikelen die na april 2020 zijn gepubliceerd zijn niet gebruikt.
Middenstuk Hoofdstuk 1: Schoolbeleid
Schoolbreed anti-pestbeleid. Er zijn verschillende maatregelen die een school kan nemen om het beleid vriendelijker te maken voor trans en GNC leerlingen, zoals het invoeren van een schoolbreed anti-pestbeleid. Uit de National School Climate Survey van GLSEN (the Gay, Lesbian and Straight Education Network) blijkt namelijk dat trans en GNC leerlingen zich veiliger voelen wanneer in het schoolbeleid rond pesten specifiek genderidentiteit en
genderexpressie worden benoemd en expliciet vermeld staat bij wie ze terecht kunnen als er wordt gepest (Kosciw et al., 2018). GLSEN neemt deze National School Climate Survey elke twee jaar afbij LHBTQ leerlingen in alle staten van Amerika. Deze leerlingen worden geworven via nationale, regionale en lokale organisaties die werken met LHBTQ leerlingen en door middel van sociale media. Het aantal participanten van de National School Climate Survey nam toe van 904 leerlingen in 2004 tot 23,001 leerlingen in 2017, de meest recente afname van de vragenlijst. (Kosciw & Cullen, 2002; Kosciw et al., 2018). Het gaat hierbij om leerlingen tussen de 13 en 21 jaar. In 2017 identificeerde 25.2% van deze leerlingen zich als trans, 11% als genderqueer, 7.9% identificeerde zich met een andere genderidentiteit zoals agender en 2.2% twijfelde nog over zijn genderidentiteit (Kosciw et al., 2018). Uit de National School Climate Survey uit 2017 komt naar voren dat leerlingen minder vaak anti-LHBTQ opmerkingen, negatieve opmerkingen over trans mensen en negatieve opmerkingen over hun genderexpressie horenop scholen waar
genderidentiteit en genderexpressie expliciet in het anti-pestbeleid worden benoemd. Op deze scholen gaan leerlingen ook vaker naar docenten om aan te geven dat er iemand wordt gepest.
Ook zijn leerlingen op diezelfde scholen tevredener over de stappen die docenten zetten na een melding over pesten.
In Nederland is in opdracht van COC Nederland onderzoek gedaan met een vergelijkbare methode als die van de National School Climate Survey. Aan dit onderzoek namen 1065
leerlingen tussen de 13 en 20 jaar uit verschillende scholen in Nederland deel door een
vragenlijst in te vullen (Pizmony-Levy, 2018). Van deze leerlingen identificeerde 6.9% zich als trans en 16.4% als GNC. Een kleine meerderheid van de leerlingen in dit onderzoek gaf aan dat hun school geen schoolbreed anti-pestbeleid heeft of dit niet van hun school te kennen. Slechts 9.4% van de leerlingen gaf aan dat hun school een schoolbreed anti-pestbeleid heeft waarin seksuele of genderidentiteit expliciet wordt benoemd. Verder blijkt uit dit ongepubliceerde onderzoeksrapport dat slechts 14.5% van de leerlingen vertelde informatie te hebben gekregen over seksuele en genderdiversiteit tijdens lessen over pesten. Al met al kan het schoolklimaat voor trans en GNC verbeterd worden door als school een schoolbreed anti-pest beleid in te voeren waarin genderdiversiteit expliciet wordt benoemd.
Ondersteunend beleid voor trans en GNC leerlingen. Schoolbeleid is niet alleen van belang voor het beschermen van trans en GNC leerlingen, maar ook voor ondersteuning van deze leerlingen. Wanneer scholen een officieel beleid hebben voor het ondersteunen en omarmen van trans en GNC leerlingen gaat dat samen met minder discriminatie van deze leerlingen
(Kosciw et al., 2018). Leerlingen voelen zich daarnaast meer thuis op school en spijbelen minder. De meest positieve beleidsonderdelen zijn dat leerlingen de kleding mogen dragen die past bij het gender waarmee zij zich identificeren, dat hun gekozen naam en voornaamwoord worden gebruikt en dat ze naar het toilet en de kleedkamers mogen die bij de hun gender passen.
Toegang tot toilet en kleedkamers is met name positief voor trans leerlingen aangezien GNC leerlingen vooral behoefte lijken te hebben aan gender neutrale toiletten en kleedkamers (Kosciw et al., 2018). In onderzoek van Jones en collega’s (2016), waarin 212 trans en GNC
leerlingen tussen de 14 en 25 jaar uit verschillende plaatsten in Australië een vragenlijst invulden en zestien daarvan werden geïnterviewd, gaf 44% van de leerlingen in de vragenlijst aan dat de toiletten op hun school ongeschikt zijn. Ook uit interviews bij 25 veertien- tot negentienjarige kinderen uit Amerika en Canada, waarvan dertien trans of GNC, blijkt dat veel van deze 25 leerlingen zich oncomfortabel, onveilig en bang voelen op een normaal toilet (Porta et al., 2017a). De leerlingen in dit onderzoek hadden een sterke voorkeur voor het gebruik van een gender neutraal toilet. De leerlingen in dit onderzoek zijn voor dit onderzoek uit 66 leerlingen geselecteerd omdat zij in hun interviews vertelden over toiletten. Dit zou mogelijk voor selectie bias kunnen zorgen. De benoemde onderzoeken suggereren dat de meest geschikte optie zou zijn om leerlingen zelf de keuze te geven of zij naar een genderneutraal toilet of het toilet wat bij hun genderidentiteit past te gaan.
Beschermend en ondersteunend beleid is dus een stap in de juiste richting, maar het is wel van belang dat het beleid goed geïmplementeerd en gemonitord wordt en dat het beleid openbaar is zodat trans en GNC leerlingen weten wat hun rechten zijn (Kosciw et al., 2018).
Medezeggenschap. Scholen kunnen daarnaast zelf in gesprek gaan met hun trans en GNC leerlingen over hoe een inclusief beleid er voor hen uitziet. Uit de Preventing School Harassment vragenlijst die is afgenomen bij 2560 leerlingen (waarvan 68 trans of GNC) van de middelbare school en de bovenbouw van de basisschool op verschillende scholen in California (Amerika) blijkt dat de leerlingen zelf vaak ideeën hebben over hoe de school inclusiever gemaakt kan worden voor trans en GNC leerlingen (McGuire, Anderson, Toomey & Russell, 2010). Wanneer leerlingen daarvoor openstaan zou het daarom goed zijn om ervoor te zorgen dat de trans en GNC leerlingen inspraak hebben in het beleid binnen de school, bijvoorbeeld door in gesprek te gaan met de Gender-Sexuality Alliance die later in deze scriptie wordt benoemd. Een voorbeeld van een verandering waar deze leerlingen inspraak op hadden kunnen hebben is dat in dit onderzoek één van de leerlingen zijn naam wilde veranderen. De school publiceerde de
nieuwe naam van deze leerling vervolgens in de schoolkrant. Deze leerling was het hier niet mee eens en gaf in het onderzoek aan dat het naar zijn idee verboden zou moeten worden om
naamveranderingen op deze manier bekend te maken. Casussen zoals deze laten zien dat het schoolpersoneel in gesprek zou kunnen gaan met trans en GNC leerlingen voordat beslissingen over hen worden genomen.
Hoofdstuk 2: Curriculum
Een positief LHBTQ curriculum kan naast veranderingen in schoolbeleid bijdragen aan positief schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen. In dit hoofdstuk wordt besproken hoe vaak leerlingen momenteel les krijgen over genderdiversiteit en wat de positieve resultaten van deze lessen zijn. Vervolgens wordt besproken hoe een positief LHBTQ curriculum eruit kan zien en dat docenten en leerlingen van elkaar kunnen leren. Tot slot wordt er gekeken naar Nederlandstalige lesprogramma’s die aansluiten bij een positief LHBTQ curriculum.
Informatie over genderdiversiteit in het curriculum. In Nederlands onderzoek gaf 78.3% van de leerlingen aan dat er in de les geen aandacht wordt besteed aan LHBT mensen, geschiedenis of gebeurtenissen (Pizmony-Levy, 2018). In Amerikaans onderzoek komt een lager percentage naar voren, namelijk 64.8% (Kosciw et al., 2018).Van de leerlingen uit dit
Amerikaanse onderzoek bij wie in lessen aandacht besteed was aan LHBTQ mensen,
geschiedenis of gebeurtenissen gaf 19.9% aan dat de les positief was terwijl 18.6% aangaf dat de les negatief was. Slechts 19.5% van de leerlingen gaf aan dat LHBTQ gerelateerde
onderwerpen worden genoemd in hun schoolboeken. Ook uit objectieve data waarbij is gekeken naar alle 33 schoolboeken die voor wiskunde en Nederlands in de brugklas worden gebruikt, blijkt dat er in Nederlandse schoolboeken gebrek is aan diversiteit en dat mensen vaak op stereotiepe wijze worden beschreven en afgebeeld (Mesman, Van de Rozenberg, Van Veen, Zicha & Groeneveld, 2019).
Leerlingen krijgen dus weinig (positief) les over LHBTQ gerelateerde onderwerpen. Leerlingen op scholen die deze lessen wel geven worden minder vaak gepest en voelen zich veiliger op school, zo blijkt uit de Preventing School Harassment en de National School Climate Survey (Snapp, McGuire, Sinclair, Gabrion & Russell, 2015; Kosciw et al., 2018). De
Preventing School Harassment vragenlijst laat zien dat dit verband vooral sterk lijkt te zijn wanneer LHBTQ gerelateerde onderwerpen worden behandeld in seksuele voorlichtingslessen (Snapp et al., 2015). Nederlandse LHBT leerlingen gaven aan dat hun medeleerlingen LHBT mensen vaker accepteren, de LHBT leerlingen voelden zich meer thuis op school en spijbelden minder vanwege een onveilig gevoel als de school een inclusief curriculum heeft (Pizmony-Levy, 2018). Daarnaast krijgen leerlingen minder negatieve opmerkingen over hun
genderexpressie en over trans mensen (Kosciw et al., 2018). Wanneer docenten LHBTQ gerelateerde onderwerpen toevoegen aan hun curriculum voelen leerlingen zich ook meer comfortabel om over deze onderwerpen te praten met hun docenten. Leerlingen op scholen met een LHBTQ inclusief curriculum hebben bovendien betere academische prestaties en hebben hogere academische aspiraties. Op scholen met een LHBTQ inclusief curriculum zijn
klasgenoten meer accepterend van LHBTQ leerlingen en grijpen klasgenoten vaker in wanneer een LHBTQ leerling wordt gepest. Ook gaven leerlingen met een LHBTQ inclusief curriculum aan zich meer thuis te voelen op school, minder depressief te zijn en meer zelfvertrouwen te hebben. Tot slot gaven trans en GNC leerlingen zelf aan het belangrijk te vinden dat er les wordt gegeven over gender op school, bijvoorbeeld over de macht die gender heeft in de maatschappij (Jones et al., 2016). Concluderend gaan positieve lessen over LHBTQ gerelateerde onderwerpen samen met vele positieve resultaten voor trans en GNC leerlingen.
De vorm van een positief LHBTQ curriculum. Er is weinig onderzoek naar hoe een LHBTQ positief curriculum eruit kan zien, maar het lijkt erop dat alle vormen van positief LHBTQ onderwijs voor een veiliger schoolklimaat zorgen. In het onderzoek van Burdge en
collega’s is op vier scholen in California (Amerika) gekeken naar de implementatie van een LHBTQ positief curriculum (Burdge, Snapp, Laub, Russell & Moody, 2013). Dit is een ongepubliceerd onderzoek uitgevoerd door het GSA Netwerk. De positieve resultaten van een LHBTQ curriculum lijken sterker wanneer het een groter deel van de schoolpopulatie bereikt en in meerdere vakken wordt verwerkt. Leerlingen vertelden echter dat er maar bij enkele vakken aandacht wordt besteed aan LHBTQ onderwerpen, als er op school al aandacht aan wordt besteed. De relatie tussen een positief LHBTQ curriculum is sterker als de lessen echt in het curriculum worden geïntegreerd en niet als losse workshops worden gegeven. De leerlingen vertelden echter dat LHBTQ positieve lessen, wanneer zij deze krijgen, vaak los staan van hun normale lessen. Concluderend kan gesteld worden dat een LHBTQ positief curriculum in alle vormen voor positieve resultaten zal zorgen, maar dat deze resultaten waarschijnlijk positiever zijn als de LHBTQ gerelateerde lessen in het curriculum worden geïntegreerd in meerdere vakken.
Docenten en leerlingen leren van elkaar. Interviews in onderzoek van Bragg, Renold, Ringrose, en Jackson (2018) laten zien dat er een groep leerlingen is die positief is over gender non-conformiteit en genderdiversiteit en dat deze groep zichzelf met behulp van het internet veel geleerd heeft over genderdiversiteit. In dit onderzoek konden honderd leerlingen van 12 tot 14 jaar van minderheidsgroepen uit verschillende plekken in Engeland op verschillende manieren informatie geven over hoe zij dachten over genderdiversiteit. Er werd over verschillende gender gerelateerde onderwerpen gepraat, maar er werd ook getekend en er werden foto’s gedeeld van bijvoorbeeld memes of Facebookprofielen. De interviews waren voor de leerlingen optioneel en er wordt in het onderzoek niet duidelijk beschreven hoeveel leerlingen er precies zijn
geïnterviewd. Volgens dit onderzoek kan een docent die veranderingen maakt voor een inclusievere klas voor genderdiversiteit ondersteuning verwachten van een deel van de klas, omdat er een groep leerlingen is die positief is over gender non-conformiteit en hier ook kennis
over heeft. De kans is groot dat er in de klas leerlingen zitten die meer kennis hebben over genderdiversiteit dan de docent zelf. Voor zowel de leerling als de docent is het daarom goed om een leeromgeving te creëren waarin de leerling en de docent van elkaar kunnen leren.
Nederlandstalige lesprogramma’s over genderdiversiteit. Er zijn nog geen
Nederlandstalige lesprogramma’s ontwikkeld waarvan wetenschappelijk is bewezen dat deze voor een beter schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen zorgen. Wel is er een evaluatie geweest van de pilot sociale veiligheid LHBT-leerlingen op school. Deze pilot bevatte voorlichtingslessen over seksualiteit en seksuele en genderdiversiteit, trainingen over sociale vaardigheden en weerbaarheid, trainingen voor leraren over respectvol omgaan met diversiteit, aandacht voor seksuele en genderdiversiteit in het bestaande lesprogramma, nazorg voor de leerlingen op school en ouderbetrokkenheid. Deze evaluatie laat met een voor- en nameting op 132 scholen een aantal positieve resultaten zien, maar de prevalentie van trans en GNC
leerlingen in deze steekproef was te klein om betrouwbare analyses uit te voeren (Bucx, Jalvingh & Van der Sman-de Beer, 2015). Deze pilot laat wel zien dat LHB leerlingen zich veiliger gingen voelen en dat leerlingen aan het denken werden gezet over LHBT gerelateerde onderwerpen. Met name wanneer er een verbinding werd gelegd met onderwerpen die de leerlingen op dat moment bezighielden of wanneer er een ervaringsdeskundige les kwam geven zorgde dit voor belangstelling bij de leerlingen. Toch zijn de meeste effecten die dit onderzoek laat zien klein. In Vlaanderen is een educatief project ontwikkeld met 22 oefeningen over
genderdiversiteit, genaamd Gender in de blender (Frans, Motmans & Van der Steen, 2014). Er is geen onderzoek gedaan naar dit project, maar het kan een nuttig project zijn voor docenten die hun leerlingen graag kennis willen meegeven over genderdiversiteit. Er zijn dus nog geen wetenschappelijk effectief bewezen lesprogramma’s in Nederland, maar wel programma’s die docenten (ter inspiratie) kunnen gebruiken.
Docenten en ander schoolpersoneel hebben een belangrijke rol in het creëren van een positief schoolklimaat en het ondersteunen van trans en GNC leerlingen. Dit hoofdstuk beschrijft verschillende manieren waarop schoolpersoneel kan werken aan het verbeteren van het schoolklimaat voor genderdiverse leerlingen. Ten eerste is het van belang dat docenten op een gender inclusieve manier denken en over adequate kennis over genderdiversiteit
beschikken. Daarnaast speelt de verbondenheid tussen de docent en de trans en GNC leerlingen een belangrijke rol. Tot slot hebben docenten een belangrijke rol bij het ingrijpen van trans en GNC die worden gepest.
Manier van denken van schoolpersoneel. Voordat een docent gender inclusieve lessen kan geven is het nodig dat hij zelf op een gender inclusieve manier denkt (Rands, 2009). Rands beschrijft drie lagen in lerarenopleidingen waarop gewerkt kan worden aan deze manier van denken over gender bij docenten. In laag één moeten docenten zich bewust worden van de complexiteit en variëteit van gender, bijvoorbeeld door het lezen van een boek over
genderdiversiteit. In laag twee gaan huidige en toekomstige docenten met elkaar in discussie over thema’s rondom genderdiversiteit. Er kan bijvoorbeeld bediscussieerd worden welke verschillende aspecten van kleding en gedrag door de docenten als het uiten van gender worden gezien en of de docenten hier verschillende betekenissen aan koppelen. Ook kunnen de docenten discussiëren over opnames van klas observaties die ze te zien krijgen. In laag drie oefenen docenten door middel van rollenspellen met verschillende situaties die zouden kunnen voorkomen in gender inclusieve educatie.
Volgens trans en GNC leerlingen in focusgroeponderzoek is het belangrijk dat het personeel luistert naar de leerlingen, hen serieus neemt en dat er mogelijkheden zijn tot discussie over gendernormen, genderidentiteiten en genderexpressie (Jones et al., 2016). Het
schoolpersoneel moet snappen dat niet iedere leerling klaar is om te vertellen wat hun
inzien dat sommige trans en GNC leerlingen problemen hebben in hun familie vanwege hun genderidentiteit. De leerlingen bevestigen dus het idee van Rands (2009) dat docenten specifieke attituden moeten hebben rondom genderdiversiteit.
Kennis bij schoolpersoneel. Naast een juiste manier van denken over gender hebben docenten ook kennis over genderdiversiteit nodig voor het geven van gender-complexe educatie en het ondersteunen van kennis. De meeste Amerikaanse docenten leren echter weinig tot niets over genderdiversiteit in hun lerarenopleiding, terwijl trans en GNC leerlingen in
focusgroeponderzoek vertelden dat ze het wel belangrijk vinden dat hun docenten kennis hebben over genderdiversiteit (Kearns, Mitton-Kükner & Tompkins, 2017;Jones et al., 2016). De leerlingen in het onderzoek vertelden dat het belangrijk voor hen is dat docenten weten dat er een verschil is tussen seksuele oriëntatie en genderoriëntatie, maar dat er ook overlap is, bijvoorbeeld dat trans en GNC leerlingen vaak met anti-gay opmerkingen worden uitgescholden (Jones et al., 2016). Daarnaast moet het schoolpersoneel volgens hen weten wat het belang is van de juiste manier van omgaan met trans en GNC leerlingen en inzien dat er meer dan twee genders zijn.
Docenten geven zelf ook aan het belangrijk te vinden dat docenten meer
leermogelijkheden hebben over het onderwerp genderdiversiteit (Meyer & Leonardi, 2018). In dit Canadese onderzoek werden uit drie Canadese provincies 26 docenten die ervaring hebben met het lesgeven aan trans en GNC leerlingen geïnterviewd. Eén docent vertelde dat het belangrijk is om leermomenten over genderdiversiteit en anti-onderdrukking trainingen te verwerken in de lerarenopleiding. Een aantal docenten gaf aan dat het goed zou zijn als iemand uit de trans community op scholen kwam praten over genderdiversiteit. De docenten gaven aan dat ze beter in staat zouden zijn om trans leerlingen te ondersteunenals ze meer in contact zouden komen met trans leerlingen of met boeken over trans leerlingen. Ook gaven de docenten aan dat het hebben van een eerste trans leerling vaak een leermoment is voor hen als docent en voor de school. Dit zorgt er volgens het onderzoek van Meyer en Leonardi echter voor dat de
school niet goed voorbereid is op een trans leerling wanneer de eerste trans leerling op school zit. Deze eerste leerling wordt dan als een soort offer gebruikt voor de trans leerlingen na hem en er kunnen in de ondersteuning van deze leerling veel fouten worden gemaakt. Ook kan de
verantwoordelijkheid voor de leermogelijkheden volgens dit onderzoek te veel bij de trans community gelegd worden, wanneer docenten de trans leerling of een spreker uit de trans community zien als enige leermogelijkheden. Het is dus van belang dat docenten leren over genderdiversiteit zonder dat de verantwoordelijkheid voor deze leermogelijkheden bij de trans community worden gelegd.
Het ervaren van verbondenheid en ondersteuning van schoolpersoneel. Naast kennis en de manier van denken van de docent is ook verbondenheid tussen de leerling en mensen van het schoolpersoneel belangrijk voor een positief schoolklimaat. Volgens de
zelf-determinatietheorie (ZDT) hebben mensen drie psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2004). Wanneer aan deze behoeften wordt voldaan, verbetert dat volgens de ZDT de motivatie, academische prestaties, het welzijn en de mentale gezondheid van leerlingen (Deci & Ryan, 2015). Een omvangrijke meta-analyse (N=184 studies) laat inderdaad zien dat fysieke en mentale gezondheid verbeteren wanneer aan de drie psychologische basisbehoeften voldaan wordt (NG et al., 2012). In de schoolcontext betekent verbondenheid in deze theorie dat een leerling zich gerespecteerd en gewaardeerd voelt door de docent en het idee heeft dat de docent hem een leuke leerling vindt (Niemiec & Ryan, 2009).
Er is veel onderzoek gedaan naar het belang van verbondenheid met de docent voor leerlingen. Verschillende constructen die overeenkomen met de definitie van verbondenheid in de ZDT zijn onderzocht, waaronder (emotionele) ondersteuning, empathie, en respect. Deze variabelen vertonen veel overlap onderling. Emotionele ondersteuning van een docent gaat bijvoorbeeld samen met een beter welzijn van de leerling, meer motivatie en betrokkenheid in de
les, betere academische prestaties en met dat de leerling zich meer thuis voelt op school
(Brandseth, Håvarstein, Urke, Haug & Larsen, 2019; Kiefer, Alley & Ellerbrock, 2015; Tennant et al., 2014).
Ook bij trans en GNC leerlingen gaat de aanwezigheid van een ondersteunende docent samen met positieve resultaten. Uit onderzoek in Colorado (Amerika) blijkt dat kunnen praten met een docent over je seksuele of genderidentiteit samengaat met het meer betrokken voelen bij je school (Seelman, Forge, Walls, Bridges, 2015). Bij dit onderzoek vulden 152 leerlingen van 13 tot 19 jaar die aangesloten zijn bij dezelfde LHBT organisatie, waarvan twintig trans of GNC, een vragenlijst in. Naast de grotere betrokkenheid wanneer leerlingen met hun docent over hun seksuele of genderidentiteit kunnen praten blijkt uit deze vragenlijst dat de betrokkenheid nog groter is als een leerling naast een docent met een ander type schoolpersoneel, zoals een schoolleider, conciërge, schoolpsycholoog of bibliothecaris, kan praten over de seksuele of genderidentiteit.
Vergelijkbare resultaten komen uit deNational School Climate Survey. In 2007 gaven trans leerlingen hierin aan dat kunnen praten over hun genderidentiteit met een accepterend lid van het schoolpersoneel, bijvoorbeeld een docent, samenhangt met het meer thuis voelen op school en meer verbonden voelen met de school (Greytak, Kosciw & Diaz, 2009). De National School Climate Survey in 2017 laat een vergelijkbaar resultaat zien (Kosciw et al., 2018). LHBTQ leerlingen met accepterende docenten voelden zich in dit onderzoek meer thuis op school. Daarnaast werden deze leerlingen minder gepest, hadden ze meer zelfvertrouwen, waren ze minder vaak depressief, presteerden ze academisch beter en hadden ze grotere academische aspiraties.
Het onderzoek van Ullman (2017) laat zien dat docent positiviteit samenhangt met een beter welzijn en beter academisch presteren van Australische LHBTQ leerlingen. Dit onderzoek maakte gebruik van vragenlijst data van 702 LHBTQ leerlingen van 14 tot en met 18 jaar oud
verspreid over Australië. Van deze leerlingen gaf 7% aan trans of GNC te zijn. Docent positiviteit werd gemeten aan de hand van drie items. Bij de items konden de leerlingen aangeven of hun docent zegt dat het oké is om je gender op verschillende manieren te uiten, of een docent voor je opkomt als je wordt gepest vanwege het anders uiten van je gender en of de docent positief praat over LHB mensen. De schaal docent positiviteit correleerde met alle zeven items over het welzijn en academische presteren van een leerling. Dit betekent dat wanneer een leerling aangeeft dat hij de docent als positief ervaart, hij aangeeft dat hij zich blijer voelt, minder gestrest is, zich meer thuis voelt op school, meer het gevoel heeft dat docenten luisteren naar wat hij te vertellen heeft, minder gepest wordt, nieuwe dingen sneller leert en meer zijn best doet op school.
Ook in focusgroep onderzoek gaven een aantal trans leerlingen aan dat het ervaren van steun van iemand van het schoolpersoneel erg belangrijk is (McGuire et al., 2010). In dit onderzoek werd in vier buurthuizen in Amerikaanse steden aan de westkust een focusgroep gehouden met in totaal 36 trans leerlingen. De leerlingen benoemden vooral pragmatische voorbeelden van het belang van het ervaren van steun van iemand van het schoolpersoneel. Zo gaven de leerlingen aan dat het fijn was wanneer een docent hen toestemming gaf om gebruik te maken van een apart toilet of kleedkamer en wanneer een docent bereid was om hun
geboortenaam uit het schoolsysteem te halen. In deze pragmatische voorbeelden zagen de onderzoekers impliciet het vertrouwen dat de leerlingen hadden in deze docenten, het gevoel dat de docent hen niet voor gek zou zetten of zou “outen” bij hun leeftijdsgenoten. In het onderzoek van Jones en collega’s (2016), werd hieraan toegevoegd dat leerlingen aangeven zich beter te voelen wanneer ze een docent of andere vertrouwenspersoon hebben op school om mee te kunnen praten.
Ook Nederlands onderzoek laat zien dat op scholen met ondersteunend schoolpersoneel LHBT leerlingen zich prettiger voelen. Wanneer deze leerlingen veel ondersteunende docenten
hebben, geven de leerlingen aan zich meer thuis te voelen op school, minder te spijbelen
vanwege een onveilig gevoel en geven ze vaker aan dat de leerlingen op school accepterend zijn van LHBT mensen (Pizmony-Levy, 2018).
Ondanks het bovengenoemde belang van een ondersteunende docent, ervaren de meeste trans leerlingen weinig ondersteuning van hun docenten (Ullman, 2017). Zo gaf 70% van de leerlingen in dit onderzoek aan dat hun docenten nooit of vrijwel nooit aangeven dat het oké is om je gender op verschillende manieren te uiten. In de National School Climate Survey uit 2017 gaf 3.4% van de leerlingen aan dat niemand van de docenten of het schoolpersoneel op hun school ondersteunend is van LHBTQ leerlingen (Kosciw et al., 2018). Verder gaf 5% van de leerlingen aan één docent of andere medewerker van de school te kennen, 30.7% kende twee tot vijf docenten of schoolmedewerkers, 22.2% kende zes tot tien docenten of schoolmedewerkers en 38.8% kende tien of meer docenten of schoolmedewerkers die ondersteunend zijn voor LHBTQ leerlingen. In dit onderzoek is ook gekeken of de leerlingen dachten dat hun
schoolleiders positief waren over het ondersteunen van LHBTQ leerlingen. Van de leerlingen dacht 25.9% dat hun schoolleiders erg of een beetje negatief waren, 34.4% dacht dat hun schoolleiders neutraal waren en 39.8% van de leerlingen dacht dat hun schoolleiders een beetje of erg positief waren over het ondersteunen van LHBTQ leerlingen. In Nederlands onderzoek gaf 41.4% van de leerlingen aan zich een beetje of erg comfortabel te voelen om met een docent te praten over LHBT gerelateerde onderwerpen (Pizmony-Levy, 2018). Met het praten met iemand anders van het schoolpersoneel voelde 34.8% zich een beetje of erg comfortabel, met een mentor 48.1% en met een directeur of rector 19.9%. Er kan dus geconcludeerd worden dat trans leerlingen vaak weinig ondersteuning van het schoolpersoneel ervaren en zich vaak niet
comfortabel voelen om met schoolpersoneel te praten over LHBT gerelateerde onderwerpen.
Ondersteunend schoolpersoneel kan zichzelf kenbaar maken aan de leerlingen als dit personeel openbaar ondersteuning uitdraagt, bijvoorbeeld door posters, stickers, boeken en het
organiseren van activiteiten (Kosciw et al., 2018; Muñoz-Plaza, Quinn & Rounds, 2002). Ook deelname aan een GSA, waar later in deze scriptie over wordt gesproken, kan helpen bij het identificeren van ondersteunende docenten en schoolmedewerkers (Kosciw et al., 2018). GSA’s hebben namelijk meestal een docent als adviseur. Van de leerlingen met een GSA op school kende 55.3% veel (elf of meer) ondersteunende docenten en schoolmedewerkers, terwijl dat maar 19.7% was bij leerlingen zonder GSA op school. Sensitiviteitstrainingen voor het schoolpersoneel zouden er daarnaast voor kunnen zorgen dat docenten meer ondersteunend reageren op de leerlingen (Munoz-Plaza et al., 2002). Er zijn dus verschillende dingen die docenten kunnen doen om zich beter identificeerbaar te maken als ondersteunende docent of om meer ondersteunend te reageren.
Ingrijpen door het schoolpersoneel bij pesten. Het schoolpersoneel heeft ook een belangrijke rol in het verminderen van pesten rond genderdiversiteit door in te grijpen bij pesten. In meerdere onderzoeken lieten leerlingen weten dat er vrijwel nooit docenten zijn die ingrijpen wanneer er gepest wordt vanwege iemands genderidentiteit of genderexpressie (McGuire et al., 2010; Jones et al., 2016). Ze zouden graag willen dat docenten dit wel zouden doen, omdat ze denken dat het pesten op dat moment meteen zal stoppen op het moment dat een docent ingrijpt. Daarnaast laat het ingrijpen medeleerlingen zien dat pesten niet geaccepteerd wordt op school. De leerlingen gaven aan graag te zien dat docenten een training volgen over hoe zij moeten ingrijpen wanneer LHBT leerlingen worden gepest (McGuire et al., 2010). LHBT leerlingen denken zelf dat het ingrijpen van de docent het meest effectief is wanneer de docent met de pester gaat praten, de pester straf geeft, een aantekening maakt over dat deze leerling heeft gepest en tot slot ondersteuning biedt aan de gepeste leerling (Kosciw et al., 2012).
Er is inderdaad onderzoek wat laat zien datingrijpen door docenten wanneer LHBTQ leerlingen gepest worden samengaat met een veilig gevoel bij alle studenten, niet alleen degenen die gepest worden (Russel & McGuire, 2008; Kosciw et al., 2018). Leerlingen spijbelen dan ook
minder omdat ze zich onveilig of oncomfortabel voelen (Kosciw et al., 2018). Leerlingen die zien dat docenten ingrijpen wanneer er onderdrukkende taal wordt gebruikt gerelateerd aan gender en seksualiteit, hebben daarnaast meer zelfvertrouwen, zo blijkt uit een vragenlijst onder 1046 leerlingen, waarvan 9.2% trans of GNC, op verschillende scholen in Michigan (Amerika) (Dessel, Kulick, Wernick, & Sullivan, 2017). Nederlandse leerlingen gaven aan zich meer thuis te voelen op school, minder dagen school te missen vanwege een onveilig gevoel en dat
medeleerlingen meer accepterend zijn van LHBT mensen als het schoolpersoneel ingrijpt bij pesten (Pizmony-Levy, 2018). Wanneer een school een anti-pest beleid heeft waar
genderidentiteit en genderexpressie expliciet in worden benoemd grijpen docenten vaker in (Kosciw et al., 2018). Ook op scholen met een GSA grijpen docenten vaker in bij pesten dan op scholen zonder een GSA.
Uit het proefschrift van Collier blijkt dat verschillende variabelen invloed hebben op het wel of niet ingrijpen van een docent als een leerling wordt gepest vanwege zijn genderidentiteit of seksuele identiteit (Collier, 2014). In dit onderzoek vulden 343 docenten van 21 scholen in Nederland een vragenlijst in over het ingrijpen bij pesten. Een derde van deze docenten gaf aan dat zij in het afgelopen jaar zelf hadden gezien dat een leerling werd gepest vanwege zijn
genderidentiteit of seksuele identiteit. Docenten die meer zelfvertrouwen hadden in hoe adequaat zij konden ingrijpen en docenten die verwachtten dat ingrijpen voor een positieve uitkomst zou zorgen gaven aan vaker in te grijpen in deze situaties. Wanneer deze leerlingen enkel verbaal en niet fysiek gepest worden weegt de perceptie over hoe de schooldirecteur, andere docenten, ouders en leerlingen verwachten dat een docent reageert op pesten ook mee in de keuze van een docent om wel of niet in te grijpen. Docenten grijpen daarnaast sneller in wanneer zij minder negatieve attitudes hebben over homoseksualiteit. Er bestaan al onderzoeken naar trainingen die focussen op pesten bij LHBT leerlingen waaruit blijkt dat leraren na het volgen van de training
meer zelfvertrouwen hadden dat zij effectief zouden kunnen ingrijpen bij pesten en meer het belang inzagen van ingrijpen bij pesten (Greytak, Kosciw & Boesen, 2013a).
Hoofdstuk 4: GSA
GSA stond oorspronkelijk voor gay-straight alliance en is een club voor leerlingen van de middelbare school en in Nederland ook voor leerlingen op het MBO ([GSA netwerk Nederland], z.d). De GSA heeft als doelen het creëren van een veilig schoolklimaat voor leerlingen met een diverse seksuele of genderidentiteit, zorgen dat deze leerlingen ondersteuning en informatie kunnen krijgen en deze leerlingen laten meedoen aan sociaal activisme (Griffin, Lee, Waugh & Beyer, 2004). Oorspronkelijk lag de focus met name op seksuele diversiteit, maar recentelijk is er in veel van de GSA’s meer aandacht gekomen voor genderdiversiteit en daarom is besloten de naam te veranderen naar Gender-Sexuality Alliance (Chong, Poteat, Yoshikawa & Calzo, 2019). GSA’s worden meestal door de leerlingen zelf geleid en hebben een docent of iemand anders van het schoolpersoneel als adviseur (Poteat & Scheer, 2016).
LHBT georiënteerde plekken, zoals een GSA, worden gewaardeerd door trans en GNC leerlingen, omdat ze een veilige ruimte creëren waarin je je identiteit kan ontdekken (McGuire et al., 2010). Een andere reden waarom trans en GNC leerlingen graag een GSA op school zien is dat het een manier is om medeleerlingen, maar vooral ook leraren informatie te geven over genderdiversiteit (Jones et al., 2016). Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de verschillen en overeenkomsten tussen genderoriëntatie en seksuele oriëntatie.Daarnaast zorgt een GSA voor mogelijkheden voor trans, GNC en accepterende leerlingen om elkaar te ontmoeten (Kosciw et al., 2018). Ook brengt een GSA de problemen rondom trans en GNC leerlingen meer in beeld op school. Trans en GNC leerlingen zijn dus zelf positief over het hebben van een GSA.
GSA’s hebben daarnaast verschillende positieve resultaten voor trans en GNC leerlingen. Het onderzoek van Greytak, Kosciw en Boesen (2013b) laat zien dat een GSA in vergelijking
met ondersteunende docenten, een schoolbreed anti-pestbeleid en een LHBT inclusief curriculum het meest samengaat met minder pesten en minder spijbelen. Dit blijkt uit een vragenlijst die is afgenomen bij 6853 jongeren waarvan 409 trans jongeren tussen de 13 en 18 jaar van 36 plekken die met LHBT jongeren werken in Amerika. Wanneer er een GSA is op school horen trans en GNC leerlingen minder vaak negatieve opmerkingen over hun
genderexpressie en over trans mensen (Kosciw et al., 2018). De leerlingen voelen zich daarnaast minder onveilig vanwege hun genderexpressie en ze worden minder gepest vanwege hun
genderexpressie. Ook hebben de leerlingen in de afgelopen maand minder vaak een dag school gemist omdat ze zich onveilig of oncomfortabel voelden. De leerlingen op een school met een GSA hebben vaker klasgenoten die LHBTQ leerlingen accepteren en die ingrijpen wanneer zij negatieve opmerkingen horen over de genderexpressie van een klasgenoot. Leerlingen met een GSA doen bovendien vaker aan sociaal activisme. Dit leidt tot een beter welzijn en academische prestaties; het ontwikkelen van meer zelfvertrouwen, vaardigheden en betrokkenheid in je verdere leven; en het verminderen van de gevolgen van stigma en pesten. Ook gaven de
leerlingen met een GSA op school in dit onderzoek aan dat ze zich meer thuis voelen op school, en minder depressief zijn dan leerlingen zonder GSA.
Verder blijkt uit een vragenlijst studie bij 475 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 16.8 jaar uit verschillende Amerikaanse staten, waarvan 39 trans en GNC leerlingen, dat
leerlingen op een school met een GSA minder vaak gepest worden en minder drugs gebruiken (Heck et al., 2014). Dat de leerlingen op een school met een GSA minder gebruik maken van drugs is waarschijnlijk gerelateerd aan het feit dat deze leerlingen minder gepest worden. Het gaat hierbij om de drugs cocaïne, hallucinogenen, marihuana en recreatief of niet-medisch gebruik van ADHD-medicatie en voorgeschreven pijnstillers. Het hebben van een GSA op school gaat dus samen met dat trans en GNC leerlingen minder gepest worden, zich minder onveilig voelen, minder spijbelen, meer accepterende klasgenoten hebben, een beter welzijn
hebben, een beter zelfvertrouwen hebben, betere academische prestaties hebben, minder depressieve gevoelens hebben, zich meer thuis voelen op school en minder drugs gebruiken.
Daarnaast vertelden leerlingen die lid zijn van een GSA in het onderzoek van Porta en collega’s (2017b) zelf over de positieve resultaten die zij ervaren van hun GSA. In dit onderzoek werden 58 Amerikaanse en Canadese LHBTQ leerlingen tussen de 14 en 19 jaar geïnterviewd. Onder hen waren negentien trans of GNC leerlingen. De leerlingen gaven aan dat ze door hun GSA sociale en emotionele ondersteuning van medeleerlingen hadden gekregen die ze anders misschien niet hadden gehad en dat de GSA zorgt voor een fijn groepsgevoel. De GSA zorgde er volgens de leerlingen voor dat je betere toegang hebt tot informatie en dat je sneller in contact komt met LHBTQ’ers buiten je school. Verder gaven de leerlingen aan dat leerlingen binnen de GSA geholpen worden als ze met een vraag of probleem zitten over hun genderidentiteit of seksuele identiteit, bijvoorbeeld als iemand twijfelt over zijn gender of het eng vindt om uit de kast te komen. De leerlingen zien hun GSA als een plek waar iedereen veilig is. Volgens de leerlingen houdt de GSA zich met vele dingen bezig om de school LHBTQ vriendelijker te maken, bijvoorbeeld het vergroten van het bewustzijn op school voor LHBTQ onderwerpen en problemen zoals pesten, organiseren van activiteiten, opkomen voor leerlingen met specifieke problemen en zorgen voor concrete veranderingen in de school zoals het krijgen van een genderneutraal toilet.
Onderzoek van Poteat en collega’s (2018) laat zien dat er binnen GSA’s regelmatig wordt gediscussieerd over trans gerelateerde onderwerpen, wat positief is omdat trans en GNC leerlingen hierdoor van mede GSA leden ondersteuning ervaren. Dit onderzoek vond plaats binnen 33 GSA’s, met in totaal 295 leerlingen, op scholen in Massachusetts (Amerika). In 45% van de GSA’s zat minstens één trans of GNC leerling. De leerlingen kregen een vragenlijst waarin ze onder andere aangaven hoe ze het klimaat in hun GSA ervaarden, of ze trans vrienden hadden en hoe vaak er over trans gerelateerde onderwerpen werd gepraat. Op de scholen in het
onderzoek werd met regelmaat over trans gerelateerde onderwerpen gediscussieerd. Hoe vaak regelmatig precies was konden de leerlingen in dit onderzoek niet aangeven. Er werd meer over deze onderwerpen gediscussieerd wanneer de leerlingen in de GSA vrienden hadden die trans waren, een veiliger GSA klimaat ervaarden, toegang hadden tot meer informatie over trans onderwerpen, zich meer bezighielden met belangenbehartiging binnen de GSA en wanneer er een trans leerling lid was van de GSA. Dit onderzoek laat zien dat het leveren van informatie en materiaal een mogelijk aangrijpingspunt is om meer GSA’s over trans onderwerpen te laten praten. Deze informatie is verkrijgbaar via het GSA netwerk, maar Poteat en collega’s vinden dat er meer materiaal nodig is om voor diepere discussies te zorgen. Daarnaast kan er ook
gedetailleerd materiaal gemaakt worden dat de GSA kan gebruiken om bezig te zijn met trans onderwerpen, bijvoorbeeld informatie over hoe je meer aandacht voor trans onderwerpen krijgt door het organiseren van een activiteit, hoe je het pesten van trans leerlingen kan verminderen of hoe je het schoolbeleid rond trans leerlingen positief verandert. Ook denken Poteat en collega’s dat het kan helpen om de leerling die de GSA leidt en de docent die de GSA adviseert te trainen over hoe ze discussies over trans onderwerpen kunnen faciliteren.
Ook in Nederland is onderzoek gedaan naar GSA’s wat veel positieve resultaten laat zien. Zo zijn er interviews afgenomen bij 25 leerlingen van GSA’s verspreid over heel
Nederland, waarvan zeven trans en GNC leerlingen (Vijlbrief & Felten, 2018). Een deel van de leerlingen participeerde ook in een focusgroep. Volgens deze leerlingen zijn de doelen van een GSA: het vergroten van LHBT-acceptatie en LHBT-emancipatie, kennis over LHBT-thema’s verspreiden, LHBT jongeren helpen, verminderen van LHBT geweld en pesten en het creëren van een veilige plek. De leerlingen ervaren veel steun van hun GSA. Zeker als ze homo- en transnegativiteit hebben meegemaakt lijkt de GSA een soort coping mechanisme. Ook van de eventuele docenten in de GSA ervaarden de meeste leerlingen steun, dit is echter niet voor alle leerlingen het geval. Naast steun ontvangen geeft de GSA ook mogelijkheden voor de leerlingen
om andere leerlingen te steunen. De leerlingen gaven aan dat dit ze een fijn gevoel geeft. De leerlingen maken ook vrienden bij de GSA. Daarnaast geeft de GSA de leerlingen meer
zelfvertrouwen, moed en veerkrachtigheid. Wel vraagt het ook zelfvertrouwen om deel te nemen aan de GSA, omdat leerlingen bang zijn om gepest te worden wanneer ze deelnemen. De GSA helpt de jongeren om op zoek te gaan naar en trots te zijn op hun identiteit. Ook leert het ze om met negativiteit over hun identiteit om te gaan. De GSA heeft volgens de leerlingen bovendien positieve effecten op het schoolklimaat voor LHBT leerlingen. De jongeren denken dat het effect van de GSA met name groot is als de docenten zich inzetten voor de GSA en een positieve boodschap uitdragen. Ander Nederlands onderzoek laat zien dat LHBT leerlingen zich meer thuis voelen op school, minder dagen school missen vanwege een onveilig gevoel en vaker aangeven dat hun medeleerlingen accepterend zijn van LHBT mensen wanneer zeeen GSA hebben op school (Pizmony-Levy, 2018).
Ondanks al deze positieve resultaten van de GSA zijn er ook onderzoeken die laten zien dat het niet direct voor elke GSA vanzelfsprekend dat er positieve resultaten zijn. Zo vindt onderzoek van Seelman en collega’s (2015) geen bijdrage van GSA’s aan de school betrokkenheid van de leerlingen. Bij een aantal GSA’s in dit onderzoek zijn wel positieve resultaten te zien. Dit zijn de GSA’s met een groter aantal leden, die meer zichtbaar zijn in de school, positieve reacties krijgen van zowel de docenten als de leerlingen op de school en actief zijn. Dit laat zien dat de positieve resultaten van een GSA niet gegarandeerd zijn, maar dat aan een aantal voorwaarden voldaan moet worden voordat de GSA positieve resultaten laat zien.
Concluderend kan dus worden gezegd dat een GSA over het algemeen veel positieve resultaten heeft voor trans en GNC leerlingen, zeker als aan voorwaarden zoals zichtbaarheid, activiteit en groepsgrootte wordt voldaan. Scholen kunnen GSA’s ondersteunen door te zorgen voor een groepsruimte, financiële ondersteuning en het zorgen voor een geschikte adviseur uit het schoolpersoneel (Porta et al., 2017b).
Conclusie
In deze scriptie is een overzicht gegeven van de huidige literatuur over wat scholen kunnen doen om het schoolklimaat te verbeteren voor transgender (trans) en gender non-conforme (GNC) leerlingen. De term transgender wordt gebruikt voor mensen van wie hun geboortegeslacht en genderidentiteit niet overeenkomen en de term gender non-conformiteit wordt gebruikt voor mensen die zich met beide genders even veel identificeren (Gülgöz et al., 2019; Kuyper & Wijsen, 2014). Deze literatuurstudie is van belang omdat trans en GNC jongeren in Nederland veel stigmatisering ervaren en vaker gepest worden in vergelijking met hun cisgender leeftijdsgenoten (Keuzenkamp & Kuyper, 2013; Beusekom & Kuyper, 2018).
Dit zorgt ervoor dat trans en GNC jongeren een slechtere mentale gezondheid hebben (Keuzenkamp & Kuyper, 2013; Conolly et al., 2016; Veale et al., 2015; Johns et al., 2019). Trans en GNC leerlingen hebben met een nog onveiliger schoolklimaat te maken dan LHB leerlingen (Kosciw et al., 2014). Toch ligt de focus binnen het huidige onderzoek naar LHBT leerlingen vaak op seksuele identiteit en niet op genderdiversiteit (Baams & Bos, 2015). Deze scriptie laat zien dat er in het huidige onderwijs nog weinig gedaan wordt om het
schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen te verbeteren. In deze scriptie zijn verschillende mogelijkheden benoemd waarop scholen kunnen werken aan het verbeteren van het
schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen.
De eerste maatregelen die scholen kunnen nemen om het schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen te verbeteren bevinden zich binnen het schoolbeleid. Dit kan door een schoolbreed anti-pestbeleid in te voeren waarin het beschermen van trans en GNC leerlingen expliciet naar voren komt. Momenteel lijkt slechts 9.4% van de scholen zulk beleid te hebben (Pizmony-Levy, 2018). Op scholen met dit beleid voelen trans en GNC leerlingen zich veiliger, horen ze minder negatieve opmerkingen over LHBTQ mensen en hun
ze aan dat docenten effectiever reageren wanneer er wordt gepest (Kosciw et al., 2018). Ten tweede kunnen scholen trans en GNC ondersteunen door de gewenste namen en
voornaamwoorden van deze leerlingen te gebruiken en het hebben van een genderneutraal toilet. Hierdoor voelen trans en GNC leerlingen zich meer thuis op school, spijbelen ze minder en worden ze minder gediscrimineerd (Kosciw et al., 2019; Jones et al., 2016: Porta et al., 2017a). Ten derde hebben trans en GNC leerlingen zelf vaak ideeën over hoe de school inclusiever gemaakt kan worden voor genderdiverse leerlingen (McGuire et al., 2010). Wanneer scholen hun schoolklimaat voor deze leerlingen willen verbeteren is het daarom verstandig om daarover met deze leerlingen in gesprek te gaan.
Een positief LHBTQ curriculum, een curriculum waarin LHBTQ gerelateerde onderwerpen op een positieve manier worden besproken, draagt ook bij aan een veilig schoolklimaat. Slechts 19.9% van de leerlingen gaf aan een positief LHBTQ curriculum te hebben (Kosciw et al., 2018). Leerlingen met positieve LHBT lessen op school voelen zich meer thuis op school, hebben meer klasgenoten die LHBT leerlingen accepteren, spijbelen minder, horen minder negatieve opmerkingen over trans mensen en hun genderexpressie en voelen zich comfortabeler om met een docent over gender te praten, zijn minder depressief en hebben meer zelfvertrouwen (Snapp et al., 2015; Kosciw et al., 2018; Pizmony-Levy, 2018). Als de positieve LHBT lessen in meerdere vakken op school zijn geïntegreerd en niet los staan van de rest van het curriculum zijn de resultaten nog positiever (Burdge et al., 2013). Een deel van de leerlingen heeft al veel kennis en positieve attituden over genderdiversiteit waardoor het belangrijk is om een leeromgeving te creëren waarin leerlingen en leraren van elkaar kunnen leren (Bragg et al., 2018). Er zijn nog geen wetenschappelijk effectief bewezen of op theorie gebaseerde Nederlandstalige lesprogramma’s voor het verbeteren van het
Daarnaast hebben docenten en ander schoolpersoneel een belangrijke rol in het creëren van een positief schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen. Docenten zouden op
lerarenopleidingen op een gender inclusieve manier kunnen leren denken en kennis kunnen opdoen over genderdiversiteit (Rands, 2009; Kearns et al., 2017;Jones et al., 2016). Ook is er veel onderzoek dat aantoont dat de aanwezigheid van ondersteunend schoolpersoneel samen gaat met positieve resultaten bij trans en GNC leerlingen. Wanneer deze leerlingen met iemand van het schoolpersoneel kunnen praten over hun genderidentiteit, voelen deze
leerlingen zich meer verbonden met en thuis op school en voelen ze zich beter (Seelman et al., 2015; Greytak et al., 2009; Jones et al., 2016). Leerlingen die relatief veel accepterende docenten hebben op school of hun docenten als positief ervaren voelen zich ook meer thuis op school, hebben meer zelfvertrouwen, zijn blijer, minder vaak depressief, minder gestrest, worden minder gepest, doen meer hun best op school en hebben meer het gevoel dat de docent luistert naar wat hij te vertellen heeft (Kosciw et al., 2018; Ullman, 2017; Pizmony-Levy, 2018).
Ondanks dit bovengenoemde belang van ondersteunende docenten ervaren de meeste leerlingen weinig ondersteuning van hun docenten (Ullman, 2017; Kosciw et al., 2018; Pizmony-Levy, 2018). Dit kan verbeterd worden door het openbaar te laten zien dat het schoolpersoneel wel ondersteunend is, bijvoorbeeld door posters, stickers, boeken, het organiseren van activiteiten en het hebben van een Gender-Sexuality Alliance (GSA) op school (Kosciw et al., 2018; Muñoz-Plaza et al., 2002). Ook laat onderzoek zien dat trans en GNC zich veiliger en meer thuis voelen op school, minder spijbelen, meer zelfvertrouwen hebben en meer accepterende medeleerlingen hebben wanneer het schoolpersoneel ingrijpt als trans en GNC worden gepest (Russel & McGuire, 2008; Kosciw et al., 2018;Dessel, Kulick, Wernick, & Sullivan, 2017; Pizmony-Levy, 2018).
Tot slot draagt het hebben van een GSA, een club voor leerlingen op school die zich bezighoudt met gender en seksualiteit gerelateerde onderwerpen, bij aan een veiliger
schoolklimaat voor trans en GNC leerlingen. De GSA wordt door trans en GNC leerlingen gewaardeerd omdat het een veilige ruimte is om je identiteit te ontdekken, medeleerlingen en docenten informatie te geven over genderdiversiteit, accepterende leerlingen te ontmoeten en problemen rondom genderdiversiteit op school in kaart te brengen (McGuire et al., 2010; Jones et al., 2016; Kosciw et al., 2018; Porta et al., 2017b). Op scholen met een GSA worden trans en GNC leerlingen minder gepest, spijbelen ze minder, horen ze minder negatieve opmerkingen over hun genderexpressie en trans mensen, ervaren ze een veiliger gevoel op school, hebben ze meer accepterende medeleerlingen en leerlingen die ingrijpen wanneer iemand vanwege zijn genderexpressie wordt gepest, hebben ze meer zelfvertrouwen, zijn ze minder depressief en gebruiken ze minder drugs (Vijlbrief & Felten, 2018; Pizmony-Levy, 2018). De positieve resultaten van een GSA zijn niet vanzelfsprekend; GSA’s met een groter aantal leden, meer zichtbaarheid in de school en GSA’s die positieve reacties krijgen van docenten en leerlingen laten positievere resultaten zien (Seelman et al., 2015). Ook kunnen scholen de GSA’s
ondersteunen door te zorgen voor een groepsruimte, financiële ondersteuning en een geschikte adviseur uit het schoolpersoneel (Porta et al., 2017b).
Discussie Aansluiting bij theorie
Zoals in de inleiding is beschreven is stigmatisering volgens het minority stress model van Ilan Meyer een psychosociale stressor die bij minderheidsgroepen zoals trans en GNC leerlingen voor mentale gezondheidsproblemen kan zorgen (Meyer, 2003; Bockting et al., 2013). Alle in deze scriptie benoemde maatregelen hangen samen met een lagere hoeveelheid stigmatisering die trans en GNC leerlingen ervaren en gaan volgens het minority stress model dus samen met een positievere mentale gezondheid. De maatregelen zijn vooral gericht op het
verminderen van enacted stigma. Er is nog weinig bekend over maatregelen die op school genomen kunnen worden om perceived en internalized stigma bij trans en GNC leerlingen te doen afnemen. Wel wordt er in de GSA aandacht besteed aan het feit dat trans en GNC leerlingen trots mogen zijn op hun identiteit wat mogelijk samen gaat met het verminderen van internalized stigma. Op basis van de huidige literatuur kan, door het ontbreken van experimentele studies, niet gezegd worden welke van de in deze scriptie benoemde
maatregelen samen gaat met de minste stigmatisering. Er is dus niet één maatregel die het best bij het minority stress model aansluit.
De slechtere mentale gezondheid bij trans en GNC leerlingen kan ook worden
verklaard door verschillen in risico- en beschermingsfactoren tussen trans en GNC leerlingen en hun cisgender leeftijdsgenoten. Alle in deze scriptie benoemde maatregelen versterken verschillende beschermende factoren en verminderen verschillende risicofactoren die in de inleiding zijn benoemd. Het hebben van een GSA sluit aan bij de meeste beschermende factoren, namelijk dat er binnen een GSA ondersteuning vanuit zowel leeftijdsgenoten als docenten is en gewerkt wordt aan veerkracht, coping-strategieën en activisme, dat de GSA leerlingen helpt om trots te zijn op hun identiteit, dat de GSA een plek is waar trans en GNC leerlingen zich thuis voelen en dat het hebben van een GSA op school samen gaat met het ervaren van minder stigmatisering en het hebben van meer leerlingen op school die hun trans en GNC klasgenoten accepteren.
Beperkingen
Deze scriptie bevat een aantal beperkingen. Ten eerste is er in deze scriptie, vanwege de geringe beschikbaarheid, vrijwel geen gebruik gemaakt van experimentele studies. Dit zorgt ervoor dat er enkel correlatie en geen causaliteit vastgesteld kan worden tussen de maatregelen die de scholen kunnen nemen en de positieve resultaten benoemd in deze
scriptie. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat de in deze scriptie benoemde correlaties worden beïnvloed door eventuele selectie-bias.
Ten tweede is er, ook vanwege geringe beschikbaarheid, weinig gebruik gemaakt van Nederlands onderzoek. Hierdoor is niet met zekerheid te zeggen dat al het onderzoek
generaliseerbaar is naar de Nederlandse context. Alle gebruikte onderzoeken vonden wel in de westerse context plaats. Nederlands onderzoek in deze scriptie laat gelijksoortige resultaten zien als niet-Nederlands onderzoek, waardoor het aannemelijk is dat de niet-Nederlandse resultaten ook in de Nederlandse context gelden.
Tot slot wordt er niet in elke studie onderscheid gemaakt tussen de resultaten van trans en GNC leerlingen en resultaten van LHB leerlingen. Hierdoor is niet met zekerheid te zeggen dat alle maatregelen die scholen nemen hetzelfde resultaat hebben voor trans en GNC leerlingen als voor LHB leerlingen. De in deze scriptie benoemde onderzoeken die specifiek naar trans en GNC leerlingen keken lieten nooit tegenstrijdige resultaten zien met de
benoemde onderzoeken die naar de gehele LHBT(Q) populatie keken. Verder laat één van de in deze scriptie gebruikte onderzoeken zien dat voor vier belangrijke maatregelen die in deze scriptie benoemd zijn (GSA’s, ondersteunende docenten, inclusieve curricula en schoolbreed beleid), de relatie met minder pesten en minder spijbelen positiever is voor trans en GNC leerlingen dan voor cisgender LHB jongeren (Greytak, Kosciw & Boesen, 2013b). De gelijke resultaten voor LHB en trans en GNC leerlingen in een deel van de onderzoeken en zelfs positievere resultaten voor trans en GNC leerlingen in één van de onderzoeken suggereren dat de maatregelen die in deze scriptie zijn benoemd ook of zelfs meer voor trans en GNC
leerlingen effectief zijn.
