"Anders zijn is ook oké": de aandacht voor diversiteit in het kleuteronderwijs. Een kritische criminologische studie

“Anders zijn is ook oké”: de aandacht voor

diversiteit in het kleuteronderwijs

Een kritische criminologische studie

Masterproef neergelegd tot het behalen van

de graad van Master in de Criminologische Wetenschappen door 01402536 Stockmans Lonne

Academiejaar 2019-2020

Aantal woorden (excl. bibliografie en bijlage): 13448

Promotor : Commissaris :

I

Voorwoord

Deze masterproef is het sluitstuk van mijn universiteitscarrière aan de UGent. De volwaardige tot stand brenging hiervan was niet mogelijk geweest zonder de steun van meerdere personen, die ik wens te bedanken. Als eerste een welgemeende ‘Dank u’ aan mijn promotor, Olga Petintseva, voor de begeleiding en constructieve feedback. Daarnaast wens ik ook mijn mama en mijn tante te bedanken voor de grammaticale hulp en steun. Als laatste wil ik alle respondenten bedanken voor hun deelname aan dit onderzoek. Hun grote bereidheid om in gesprek te gaan met mij heeft deze masterproef mogelijk gemaakt.

II

Abstract

With the increasing diversity in society as well as in classrooms an important question is met: how to deal with diversity in our educational system? This dissertation explores how kindergarten teachers work with diversity in their classrooms, how much attention they pay to the representation of diversity in school material, and what their discourse around race and ethnicity is. A qualitative study was done in which nine respondents were interviewed and a discourse analysis approach was taken to analyze the language used in these interviews. The theoretical perspectives of the social harm approach and the critical race theory provided a critical framework to this study. The process of ‘othering’, racial attitudes and discomfort were recurrent discursive practices among the participants. As to how kindergarten teachers work with diversity in their classroom, it can be stated that the white dominant curriculum upholds and reinforces white normative societal structures. In addition, classroom libraries and dolls often lack a reflection of the world outside the classroom as the mirroring of the racial and ethnic diversity is often insufficient. Lastly, be applying the social harm approach two kinds of harm, being emotional and psychological harm and cultural safety, are identified.

Keywords: Flemish kindergarten teachers; Diversity; Social Harm; Critical Race Theory; Discourse

III

Inhoudsopgave

2.1. Social Harm benadering ... 4

2.2. Critical Race Theorie ... 5

3. Methode ... 6 4. Resultaten ... 10 4.1. Discoursanalyse ... 10 4.1.1. ‘Othering’ ... 10 4.1.2. Raciale attitudes ... 12 4.1.3. Ongemak ... 13

4.2. Het werken rond diversiteit in de klas ... 14

4.2.1. Het belang en de aanzet om rond diversiteit te werken ... 14

4.2.2. Hoe rond diversiteit gewerkt wordt ... 16

4.2.2.1 Thema’s en alledaagse praktijken ... 16

4.2.2.2. Religie ... 19

4.2.3. Verklaringen voor een beperkte werking rond diversiteit ... 19

4.2.4. Meningen over werking rond diversiteit in een witte klas ... 20

4.3. De representatie van diversiteit in het schoolmateriaal ... 21

4.3.1. Het belang en de aandacht voor de representatie van diversiteit ... 21

4.3.2. Het materiaal dat kleuterleidsters hebben ... 23

4.3.2.1. Boeken ... 23

4.3.2.2. Poppen ... 25

4.3.3. Verklaringen voor een beperkte aanwezigheid van schoolmateriaal dat diversiteit afbeeldt ... 26 5. Discussie ... 28 6. Conclusie ... 33 7. Bibliografie ... 36 8. Bijlage ... IV 8.1. Datamanagementplan ... IV 8.2. Informed consent formulier ... X 9. Persbericht ... XI

1

1. Inleiding

Ten gevolge van maatschappelijke processen zoals dekolonisatie, arbeidsmigratie en globalisering kennen de Belgische steden een sterke diversiteit, met mensen afkomstig uit alle hoeken van de wereld (Agirdag, 2016; Verhaeghe, Van der Bracht, & Van de Putte, 2012). Deze diversiteit vindt zijn weg binnen de schoolmuren, waar de klassen vandaag de dag samengesteld zijn uit een etnische, religieuze en taalkundige verscheidenheid (Timmerman, Clycq, & Segaert, 2012). Het complexe vraagstuk over hoe met diversiteit dient omgegaan te worden in de samenleving is vervolgens ook één van de meest prangende vragen in ons onderwijssysteem (Clycq, 2015). Diversiteit in het onderwijs is een norm geworden en eveneens een uitdaging waarmee de school dient om te gaan (Timmerman et al., 2012).

Scholen zijn instituties die een essentiële plaats innemen in het leven van kinderen (Hinojosa & Moras, 2009). Daarbij krijgen ze een centrale rol toegeschoven in het ontwikkelen van jonge mensen tot verantwoordelijke burgers (Clycq, 2015). Ze hebben de cruciale taak om positieve interetnische relaties te promoten en toekomstige generaties voor te bereiden om samen te leven (Titzmann & Jugert, 2019). Hiervoor is het van belang dat scholen correct werken rond diversiteit1_{. Dit door diversiteit in de kern van het leerproces en het schoolleven te plaatsen} (Van Avermaet, 2013) en door aandacht te hebben voor schoolmateriaal dat diversiteit op een correcte manier en als een normaliteit afbeeldt (Timmerman et al., 2012). Zo kan de diversiteit, in de samenleving en in de klas, weerspiegeld en gerepresenteerd worden in het leerproces (Iseke-Barnes & Wane, 2000) en leren kinderen (onbewust) hoe ze over diversiteit moeten nadenken en hoe ze hier mee moeten omgaan (D'Andrea, 1999; Van Avermaet, 2013). Deze manier van werken zou al in het kleuteronderwijs, en meer specifiek in de derde kleuterklas, aanwezig moeten zijn aangezien deze kinderen zich in kritieke ontwikkelingsjaren bevinden waarin hun cognitieve ontwikkeling een hoger stadium bereikt (Powell-Hopson & Hopson, 1988; Verhulst, 2005). Daarbij zijn kinderen, al van de leeftijd van drie jaar, vatbaar voor het overnemen van raciale attitudes2 _{(Porter, 1973).}

1 _{Het containerbegrip diversiteit verwijst naar menselijke identiteitskenmerken zoals ras, etniciteit, religie, cultuur}

en taal.

2 _{De term ‘raciale attitudes’ heeft betrekking op het bewustzijn over raciale categorieën en de hieraan vasthangende}

2 Of het werken rond diversiteit in de kern van het curriculum geplaatst wordt en of het schoolmateriaal de diversiteit ook werkelijk, en op een correcte manier, representeert kan in vraag gesteld worden. Vlaanderen kent immers geen structureel raamwerk voor etnische diversiteitseducatie. Hierdoor hebben leerkrachten een grote autonomie om te beslissen hoe ze dit introduceren en uitwerken in de klas (Titzmann & Jugert, 2019). Leerkrachten zijn vaak een onderdeel van de dominante cultuur (Iseke-Barnes & Wane, 2000) en de school kan gezien worden als een microstructuur van de samenleving, waarin een witte-normatieve machtsstructuur leeft (Jay, 2003; Mabbott, 2017). Hierdoor bestaat de reële kans dat het officiële school curriculum de witte dominante scripts onderhoudt (Ladson-Billings, 1998), waardoor de school eveneens niet kan ontsnappen aan racisme en discriminatie (Swyngedouw, Delwit, & Rea, 2005).

Het plaatsten van diversiteit in de kern van het onderwijs en de aanwezigheid van een goede representatie van diversiteit in het schoolmateriaal is van belang voor kinderen. Wanneer deze twee systematisch afwezig zijn, wordt een samenleving voorgesteld waarin bepaalde vormen van diversiteit niet bestaan of er niet toe doen. Hierdoor krijgen kinderen, behorende tot deze groepen, een samenleving voorgelegd waarin zij zich niet kunnen plaatsen (Kurz, 2012). Ook leren kinderen in de klas de wereld rondom hen, met betrekking tot diversiteit, niet beter begrijpen en kennen. Zo ontstaat er een gebrek aan informatie en een gemiste kans om kinderen hierrond te vormen en aan hun deze kennis te verspreiden (Ghesquiere, 2009; Van Avermaet, 2013). Indien diversiteit wel aan bod komt in het curriculum of gerepresenteerd wordt in het schoolmateriaal kan er zich eveneens een probleem voordoen. Dit wanneer, naast reguliere doelstellingen, diversiteit in het curriculum als een apart onderwerp behandeld wordt. Dan dreigt het als een afwijking van de norm gehanteerd te worden. Dit kan ontaarden in oppervlakkig cultureel toerisme, waarmee statische en classificerende voorstellingen van een cultuur kunnen ontwikkeld of bevestigd worden (Van Avermaet, 2013). Daarnaast kan, met betrekking tot het schoolmateriaal, de representatie van diversiteit gebrekkig, eenzijdig of foutief zijn. Dit kan tot gevolg hebben dat vertekende beelden over culturen ontstaan of versterkt worden. Eveneens is er het gevaar dat het wij-zij denken gevoed wordt (Öztemir, 2015) en raciale attitudes overgedragen worden (Porter, 1973). Aldus, kan er, wanneer in het curriculum en in het schoolmateriaal diversiteit systematisch afwezig of gebrekkig aanwezig is, volgens de social harm benadering (infra 2. Theoretisch raamwerk), sprake zijn van schade toegebracht aan kinderen en bijgevolg ook aan de maatschappij (Hillyard, Tombs, Pantazis, & Gordon, 2004).

3 Het doel van deze masterproef is om inzicht te verwerven in kleuterleidsters3 _{hun aandacht voor} diversiteit in de alledaagse klaswerking. Deze verkennende studie, bij kleuterleidsters van de derde kleuterklas, zal antwoorden verschaffen op de volgende onderzoeksvragen: 1) In welke mate besteden kleuterleidsters aandacht aan diversiteit in hun werking, welke invulling geven ze hieraan en waarom; 2) Welke aandacht hebben kleuterleidsters voor de representatie van diversiteit in het schoolmateriaal; 3) Hoe denken en praten kleuterleidsters over diversiteit. De antwoorden op deze onderzoeksvragen zullen teruggekoppeld worden naar de social harm benadering, om na te gaan of er sprake is van schade aan kinderen.

Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek. Om gegevens te verzamelen worden online, semigestructureerde, interviews afgenomen met negen kleuterleidsters van de derde kleuterklas. Voor de derde onderzoeksvraag wordt een discoursanalyse uitgevoerd op de transcripten van de interviews. Zo kan onderzocht worden hoe er gepraat wordt over diversiteit, waardoor vervolgens subtiele processen, die ongelijkheid creëren, gelokaliseerd en geadresseerd kunnen worden (Dunne, Kay, Boyle, Obadan, & Lander, 2018).

De studie kent enkele beperkingen. De eerste beperking, die voorkomt bij elk kwalitatief onderzoek, is dat de verkregen informatie afhankelijk is van datgene wat de respondenten willen vertellen en kunnen ophalen tijdens het interview (Coughlin, 1990). Het onderwerp ‘diversiteit’ is daarbij een gevoelig onderwerp, wat kan leiden tot het geven van algemeen aanvaarde antwoorden (Johnson & Van de Vijver, 2003). Een tweede beperking heeft betrekking op de representativiteit van de resultaten. Hier moet opgemerkt worden dat de verkregen informatie van de respondenten niet veralgemeend kan worden naar alle kleuterleidsters. Als laatste moet hier nog een erkenning van de eigen identiteit aangegeven worden. Deze masterproef bevat een studie over diversiteit, uitgevoerd en geanalyseerd vanuit het oogpunt en referentiekader van de onderzoekster, zijnde een witte vrouw opgegroeid in een middenklassengezin die niet over dezelfde competenties beschikt om over diversiteit te praten en te rapporteren als mensen uit minderheidsgroepen (Delgado & Stefancic, 2001). Door de critical race theorie (infra 2. Theoretisch raamwerk) als uitgangspunt te hanteren wordt getracht dit gedeeltelijk op te vangen (Bergerson, 2003).

3 _{Sinds dit onderzoek enkel uitgevoerd werd bij kleuterleidsters (infra 3. Methode) wordt doorheen de masterproef}

4 De studie beoogt meerdere contributies aan de toenemende literatuur met betrekking tot het onderwerp diversiteit in het onderwijs. Zo wordt er, in de diepte, inzicht verworven in hoe kleuterleidsters rond diversiteit werken in de derde kleuterklas, wat hun aandacht is voor de aanwezigheid van diversiteit in het schoolmateriaal, wat hun attitudes en meningen zijn met betrekking tot dit onderwerp en hoe ze over diversiteit praten. Dit doorheen de lens van enerzijds de social harm benadering, waarmee een criminologisch standpunt aangenomen wordt en de eventuele impact van deze praktijken op de kleuters kan nagegaan worden. En anderzijds de critical race theorie, waarin problemen omtrent ras en etniciteit en de dominante positie van witte mensen op de voorgrond geplaatst worden. Daarbij is deze studie een bron van informatie en bewustwording voor het beleid en zij die werkzaam zijn in het onderwijs. Dit doordat alledaagse, dominante, praktijken blootgelegd worden met daarbij een kritische analyse.

Deze masterproef bevat vijf luiken. In het eerste luik worden de twee theoretische kaders, de social harm benadering en de critical race theorie, toegelicht, met hun bijdrage aan deze studie. Hierna wordt de methodologie besproken. De methode opgesteld vòòr Covid-19 krijgt hierbij kort aandacht, om vervolgens de nieuwe methode uitgebreid toe te lichten. Daarna volgt een weergave van de resultaten, voortvloeiend uit het onderzoek. Om af te sluiten met een discussie, waarin antwoorden op de onderzoeksvragen en een terugkoppeling naar de social harm benadering aan bod komen, en een conclusie, waarin een samenvatting en aanbevelingen voor verder onderzoek terug te vinden zijn.

2. Theoretisch raamwerk

2.1. Social Harm benadering

De social harm benadering is een kritische criminologische theorie die de connectie tussen het onderwerp van de masterproef en de criminologische wetenschappen legt. De notie ‘social harm’, als alternatief voor het concept ‘criminaliteit’, is een middel om de enge blik op schade, die in de criminologie gehanteerd wordt, uit te breiden (Pemberton, 2007). Hierdoor wordt voorbijgegaan aan de enge grenzen van de criminologie, waar schade gedefinieerd wordt in de termen van het al dan niet bestaan van een misdrijf dat in de strafwet opgenomen is. De social harm benadering legt de focus op alle vormen van schade die mensen doorheen hun leven kunnen ervaren. Hierdoor ontstaat de mogelijkheid om aandacht te hebben voor andere vormen van schade, niet vallende onder het begrip ‘criminaliteit’, die mogelijks gevaarlijk zijn en beschadiging toebrengen (Hillyard et al., 2004).

5 De definiëring van het begrip ‘schade’ heeft betrekking op een ruime reeks van events en condities die effect hebben op mensen doorheen hun leven. Als eerste is er de fysieke schade, waaronder een auto-ongeval, mishandeling, ziekte, een gebrek aan onderdak of voeding en brutaliteit geuit door officiële instanties. Daarnaast is er de financiële/economische schade. Dit betreft armoede en verscheidene vormen van eigendoms- en geldverlies. Schade kan ook verwijzen naar culturele veiligheid. Dit houdt de notie van autonomie, ontwikkeling en groei, en de toegang tot culturele, intellectuele en informatierijke middelen in die algemeen toegankelijk zijn in elke maatschappij. Een laatste gebied heeft betrekking op de emotionele en psychologische schade. Dit wordt gezien als het meest problematische gebied. Deze types van schade zijn significant in verscheidene contexten, maar deze schade is moeilijk te meten en te linken aan specifieke oorzaken (Hillyard et al., 2004).

2.2. Critical Race Theorie

De critical race theorie (CRT) dient als algemeen theoretisch raamwerk in deze studie. De CRT is ontstaan uit Amerikaanse juridische studies. Het betreft activisten en onderzoekers die geïnteresseerd zijn in het bestuderen en transformeren van de relatie tussen racisme en macht (Delgado & Stefancic, 2001). De CRT bestaat uit verscheidene algemene standpunten. Als eerste ziet men racisme als een normaliteit, een normale manier waarop de maatschappij werkt. Dit, en het bestaande idee van kleurenblindheid, maakt het moeilijk om racisme te adresseren of te genezen. Een ander thema in de CRT is de ‘sociale constructie’ thesis, waarmee wordt gesteld dat ras en racisme een product zijn van de sociale gedachten en relaties. Het is niet objectief of inherent, het komt niet overeen met de biologische of genetische realiteit. Rassen zijn categorieën die de maatschappij uitvindt, manipuleert of terugtrekt wanneer dit gewenst is. Daarnaast stellen ze dat geen enkel individu een eenvoudige, eenduidige identiteit heeft. Iedereen heeft potentiële conflicterende, overlappende identiteiten en loyaliteiten. Dit is de notie van intersectionaliteit en anti-essentialisme (Delgado & Stefancic, 2001; Mabbott, 2017).

Ras en racisme zijn de basiselementen van de theorie, maar deze constructen worden ook bekeken vanuit hun intersectionaliteit met andere vormen van onderdrukking, zoals seksuele oriëntatie, klasse of gender. Algemeen gesteld is de CRT toegespitst op sociale rechtvaardigheid, met een focus op alle ondergeschiktheden die zich voordoen op basis van identiteit, etniciteit, religie en vaardigheden (Cappiccie, Chadha, Lin, & Snyder, 2012). Het is een cross-disciplinair model dat de witte-normatieve machtsstructuur in de maatschappij

6 uitdaagt (Mabbott, 2017) en tot doel heeft racisme en onderdrukking bloot te leggen, te ontwrichten en te elimineren (Dunne et al., 2018).

In relatie tot educatie beschouwt de CRT de school als een microstructuur van de samenleving, waarin kinderen de waarden, ideeën, objectieven, en de culturele en politieke betekenissen van de dominante cultuur aangeleerd krijgen. De school biedt zo een sociaal-culturele reproductie van de dominante cultuur en onderhoudt daarmee de dominante raciale narratieve (Dunne et al., 2018; Jay, 2003). Eveneens heeft de CRT aandacht voor de afwezige of gebrekkige representatie van diversiteit in het schoolmateriaal. Een kinderboek, waarin de representatie van diversiteit afwezig of gebrekkig is, stelt een versie van de maatschappij voor waarin het kind, dat gekenmerkt wordt door deze diversiteit, niet bestaat of er niet toe doet (Kurz, 2012; Mabbott, 2017). Daarbij geeft de CRT in dit opzicht de maatschappij weer als een context waarin een witte-normatieve machtsstructuur leeft, die de macht bezit om het eigen narratief en de eigen representatie te sturen en die van minderheidsgroepen te bepalen (Mabbott, 2017; McIntosh, 2003).

3. Methode

In deze studie wordt gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek. Dit is de techniek bij uitstek om de complexiteit van een fenomeen in kaart te brengen (Evers, 2015). Zo kan er achterhaald worden wat er in de praktijk leeft; of iets voorkomt en op welke manier (Mortelmans, 2013). De onderzoeksstrategie is een casestudy, waarmee een integraal beeld van het onderzoeksobject kan verkregen worden (Kloosterboer, 2011). Voordat er sprake was van Covid-19 gingen twee casestudy’s uitgevoerd worden op locatie, in één derde kleuterklas van twee Vlaamse scholen. Eén school ging een concentratieschool zijn, gelegen in een grootstedelijke context. De andere school ging eerder conservatief en klein zijn. Hiermee werd getracht de context van het onderzoek, de school, te laten verschillen op basis van de aanwezigheid van diversiteit onder de leerlingen. Om de data te verzamelen gingen twee face-to-face interviews afgelegd worden met twee kleuterleidsters en dit ging gecombineerd worden met een kritische discoursanalyse op het schoolmateriaal aanwezig in hun klas. Het face-to-face interview en de kritische discoursanalyse vloeiden voort uit het kwalitatief onderzoek en de casestudy, waarin een diepe en gedetailleerde exploratie uitgevoerd wordt bij een klein aantal respondenten (Salmons, 2015). Het doel was om inzicht te verwerven in hoe diversiteit aan bod komt in het kleuteronderwijs en hoe diversiteit afgebeeld wordt in het schoolmateriaal.

7 Omwille van Covid-19 is het originele plan van dataverzameling niet van start kunnen gaan. Door de Corona-maatregelen was de school verboden terrein en was persoonlijk contact met kleuterleidsters uitgesloten. Dit maakte het face-to-face interview, het verkrijgen van schoolmateriaal, en een kritische discoursanalyse hierop, onmogelijk. Hierdoor werd overgestapt naar online interviews en een discoursanalyse, uitgevoerd op de transcripten van deze interviews. Dit leidde tot een aanpassing van de initieel opgestelde onderzoeksvragen en een uitbreiding van het aantal respondenten.

Voor de sampling van respondenten werden de volgende twee inclusiecriteria opgesteld: kleuterleidster of kleuterleider zijn in een derde kleuterklas en werken in een Vlaamse school, om zo een taalbarrière te vermijden. Exclusiecriteria waren in dit onderzoek geen noodzaak met een grote heterogeniteit in de respondentengroep tot gevolg, dit op vlak van leeftijd, geografie, schooltype en de mate van aanwezigheid van diversiteit in de klas. Zo kon inzicht verworven worden in de verschillende werkwijzen van kleuterleidsters (Robinson, 2014). Het minimum aantal respondenten werd vastgelegd op zes, omdat diepte-interviews met lange duratie, waar veel data uitkomt, gehanteerd werden (Salmons, 2010). Daarbij werd het maximum aantal respondenten vastgelegd op tien, omwille van de beperkte tijd voor het verzamelen van de data (Baker & Edwards, 2012).

Ten gevolge van de Corona-maatregelen werd Facebook gebruikt om de studie te adverteren, waarlangs zeven respondenten gevonden werden. Het persoonlijk netwerk werd eveneens aangesproken, waarlangs twee respondenten werden gevonden. De negen respondenten kunnen in vijf verscheidene categorieën gestoken worden op basis van de aanwezige diversiteit in de klas, het schooltype, de leeftijd, het geslacht en de afkomst. Zo bevinden respondenten 2, 3 en 6 zich in een zeer diverse klas, met daarin voornamelijk allochtone4 _{kinderen. Respondenten 1,} 5 en 7 staan in een matig diverse klas, waarin de helft, of net iets minder, allochtone kinderen zijn. Respondenten 4 en 9 bevinden zich in een witte klas, waarin de leerlingenpopulatie voornamelijk bestaat uit witte kinderen5_{. Respondent 8 werkt in een Europese school, de} kinderen in haar klas zijn afkomstig uit Nederland en België en spreken, naast de Nederlandse taal, nog een extra taal. Respondenten 1, 2, 3, 5, 6 en 9 werken in een katholieke school en

4 _{De term ‘allochtoon’ verwijst naar kinderen in het buitenland geboren of waarvan minstens één ouder in het}

buitenland geboren is.

5 _{De notie ‘witte kinderen’ wordt gebruikt als een synoniem voor kinderen met een witte huidskleur, al dan niet}

8 respondenten 4 en 7 in een gemeenteschool. Respondenten 3 en 6 zijn jonger dan 30 jaar, de overige respondenten zitten hierboven. Het zijn allemaal vrouwelijke respondenten, geboren in België. Respondent 3 heeft één ouder afkomstig van België en één ouder is half Algerijns en half Frans en respondent 8 heeft één ouder afkomstig van België en één ouder afkomstig van Polen.

De Corona-maatregelen lieten het niet toe om gestructureerd opzoek te gaan naar respondenten. Hierdoor was er weinig controle over het aantal respondenten in, en het evenwicht tussen, de categorieën. Omdat de studie via het internet geadverteerd werd moest er vertrouwd worden op de vrijwillige aanmelding van potentiële respondenten, waardoor een zelfselectie bias ontstond. De zeven kleuterleidsters die zich aanmeldden, voelden zich zelfzeker om over ‘diversiteit’ te praten en werken in een matige tot zeer diverse klas (Robinson, 2014; Salmons, 2015). De overige twee respondenten, werkende in een witte klas, werden gevonden via het persoonlijk netwerk.

Voor de online interviews werd een semigestructureerd interview opgesteld. Deze methode maakt het mogelijk hoe-vragen en waarom-vragen te stellen. Daarbij kunnen contradicties, die tijdens het gesprek opkomen, in de diepte geëxploreerd worden door voorzichtig door te vragen. Geleid door de onderzoeksvragen: 1) In welke mate besteden kleuterleidsters aandacht aan diversiteit in hun werking, welke invulling geven ze hieraan en waarom; en 2) Welke aandacht hebben kleuterleidsters voor de representatie van diversiteit in het schoolmateriaal, werden de noodzakelijke topics onderverdeeld in vragen en bijvragen (Miles & Gilbert, 2005). Dit garandeerde een vlot verloop van het interview en het vastkrijgen van de beoogde informatie die nodig was om de onderzoeksvragen te beantwoorden (Milagros, 2016). Het opgestelde semigestructureerde interview onderging, na de afname van het tweede interview, nog enkele aanpassingen om zo bepaalde vragen duidelijker te maken en verdere misverstanden te vermijden (Miles & Gilbert, 2005).

Voor het afleggen van de online interviews werd het video-bellen als medium gebruikt, omdat dit het dichtste aansluit bij het face-to-face interview (Salmons, 2015). Het gaf de mogelijkheid om een zekere natuurlijke en synchrone conversatie te voeren, waarbij eveneens gezichtsuitdrukkingen en verbale cues geobserveerd konden worden (Salmons, 2010). Het gebruikte kanaal (Skype, WhatsApp of Zoom) werd gekozen door de respondent, om zo het vlotte verloop van het interview te verzekeren. Het gebruik maken van ICT als medium om de

9 interviews af te nemen, bracht meerdere voordelen met zich mee. De respondenten, die zich over heel Vlaanderen bevonden, waren vlot bereikbaar. Door het veiligheidsgevoel en de rust van de thuisomgeving was men minder gestresseerd en de stille setting kwam ook de kwaliteit van de opnames ten goede (Salmons, 2015). Nadelig was dat een deel van de persoonlijke interactie en de lichaamstaal verloren ging (Opdenakker, 2006). Voor de start van elk interview stemde elke respondent in met het informed consent formulier.

Het online interview werd gecombineerd met een discoursanalyse, met als doel de respondenten hun perceptie en discours rond ras en etniciteit te exploreren. Een discoursanalyse werd gehanteerd om de data, voortkomende uit de interviews, te analyseren en de onderzoeksvraag: 3) Hoe denken en praten kleuterleidsters over diversiteit, te beantwoorden. Een discoursanalyse is de studie van taal in gebruik en betekenisgeving. Het is geconceptualiseerd als taal en sociale praktijk dat de sociale wereld reflecteert en construeert (Bauer & Gaskell, 2000). Sociale fenomenen, zoals witte privilege, zijn gecodeerd doorheen de taal en ongelijkheid wordt, op subtiele en discursieve manieren, verdergezet in bijvoorbeeld alledaags taalgebruik, teksten en media. Deze studie beoogde de sociale constructie van ras en etniciteit te onthullen en vervolgens te benoemen. De kleuterleidsters hun discours rond ras en etniciteit werd ontrafeld en onderzocht. Door discursieve patronen in het spreken over ras en etniciteit te identificeren, kon de alledaagse reproductie van raciale en etnische differentiatie begrepen worden (Dunne et al., 2018).

Alvorens te starten met de data-analyse werd eerst de audiodata, van de online interviews, omgezet in geschreven tekst. Voor de discoursanalyse was het noodzakelijk om deze transcriptie zo gedetailleerd mogelijk te maken. Aarzelingen, klemtonen, wijzigingen in zinsvormen en pauzes werden mee uitgeschreven (Bauer & Gaskell, 2000). Vervolgens werden deze transcripten meerdere malen doorgenomen. Bij de discoursanalyse lag de focus niet op individuele meningen of identiteiten, wel werd de data als een geheel behandeld omdat de taal en taalpatronen geïdentificeerd moesten worden. Aandacht werd gegeven aan implicaties, woordkeuze en andere elementen van taal. Terugkerende taal patronen en herhaalde uitspraken omtrent ras en etniciteit werden geïdentificeerd en opgevat als discursieve regulariteiten (Dunne et al., 2018). Vervolgens werden codes, gebruik makende van het coderingsprogramma NVivo, aangemaakt en de toebehorende informatie werd hieronder geplaatst (Wildemuth, 2017). Het coderingsproces maakte het mogelijk de heersende patronen verder te identificeren. Voor de analyse van de data voor de twee eerste onderzoeksvragen werden de transcripten eveneens

10 meerdere malen doorgenomen. Hierdoor werden enkele patronen, maar eveneens ook individuele praktijken en meningen, duidelijk. Gebruikmakende van het coderingsprogramma NVivo werden thema’s, die beschrijven waar de data over gaat, aangemaakt en gecodeerd. Het doel was om in deze eerste fase zo weinig mogelijk informatie te verliezen. In een volgende fase werden thema’s verduidelijkt en eveneens werden sommige codes samengevoegd of verder opgesplitst. Hierna volgde een verdere verfijning, waar de thema’s en gevonden verbanden werden gecontroleerd. Een definitieve codeboom kreeg uiteindelijk zijn vorm, met daarin een duidelijke structuur en labels (Braun & Clarke, 2006). Na de analyse van de data werd een laatste fase uitgevoerd, zijnde het uitschrijven van de resultaten. In deze weergave zijn citaten van de respondenten te vinden, om zo de inhoud van de data weer te geven.

4. Resultaten

4.1. Discoursanalyse

4.1.1. ‘Othering’

Het concept ‘othering’ kan het proces van identiteitsvorming in het alledaagse leven helpen begrijpen (Jensen, 2011). Dit is het proces waarin een dominante groep een ondergeschikte groep in het leven roept. ‘Othering’ produceert verschillen en problematiseert deze. Zo is de groep die als ‘de andere’ aangeduid wordt in dit proces gedefinieerd als moreel en/of intellectueel ondergeschikt (Schwalbe et al., 2000). Het proces van ‘othering’ heeft reductionisme en essentialisme tot gevolg, waar deze ‘andere’ gereduceerd worden tot enkele negatieve en stereotypische karakteristieken (Jensen, 2011). Het in leven roepen van ‘andere’ kwam vaak naar boven in de data. Zo zorgden meerdere voornaamwoorden zoals ‘ik/ons/wij/zij/jullie/hun’ voor een subtiele creatie van ‘andere’.

R2: “Maar langs de andere kant moeten zij gewoon meedraaien in ons systeem.” R4: “Maar aan de andere kant vind ik dat zij ook moeten openstaan uh om zich aan.. zichzelf

hier aan te passen.”

11

Terugkomende verwijzingen zoals ‘sommige kinderen, mensen, culturen’, ‘die kinderen, mensen, ouders’ en ‘andere kinderen, mensen, nationaliteiten, landen, afkomst, culturen, godsdiensten, taal, huidskleur’ creëerde ook een gevoel van ‘de andere’, waar deze eveneens naamloos bleven. Deze laatste verwijzingen zorgden ervoor dat het dominante, zoals de witte huidskleur, de Belgische cultuur of de Nederlandse taal, niet gearticuleerd of benoemd moest worden. Hierdoor wordt de normatieve aanwezigheid van het dominante onderhouden (Dunne et al., 2018; Mazzei, 2011). Ook waren er uitspraken die een meer geëxpliciteerde wij/zij differentiatie tot stand bracht.

R2: “Dus de manier hoe dat afrikanen hun kinderen opvoeden of wij als Belg, ik heb het nu alleen over Belgen, dat is dag en nacht verschil.”

R7: “Uhm en en dat maakt mij soms ook wel boos, alléja, omdat ik dan denk van ‘wij moeten wel respect hebben voor jullie cultuur en wij moeten hé daar begrip voor opleveren maar

anderzijds is dat soms ook heel moeilijk van jullie kant’.”

De wij/zij differentiatie wijst op een relatie en verbondenheid met de ‘wij’ groep en een gecontrasteerde en mindere verbondenheid met de ‘zij’ groep (Dunne et al., 2018). Deze uitspraken weerspiegelen vaak een positieve zelfpresentatie en een negatieve afbeelding van minderheden die hen problematiseert (Augoustinos, 2007). Het niet zien van ‘de andere’ als behorende tot de groep ‘Belgen’, zoals aangegeven in de eerste quote, was daarbij een terugkomend fenomeen doorheen de verschillende interviews. Een witte huidskleur wordt automatisch geassocieerd met de nationale identiteit.

Bij vragen waar expliciet gepeild werd naar een beschrijving van de kinderen in de klas of het materiaal werden woorden zoals ‘wit’, ‘blank’, ‘huidskleur’, ‘gewoon’, ‘licht’, ‘zwart’, ‘bruin’, ‘donker(der)’ en ‘gekleurd’ gebruikt. Bij het beschrijven van kinderen of materialen met een andere huidskleur dan wit, zwart of bruin werd zelden verwezen naar een kleur. Enkel twee respondenten gebruikten één keer ‘oranje’ en ‘geel’. Verder werd gebruik gemaakt van de woorden ‘Chinees’ en ‘Aziatisch’. De volgende quotes ter illustratie hebben betrekking op de beschrijving van de poppen die de respondenten in de klas hebben liggen.

R8: “Uh ik heb uh zwarte poppen en ook een Chinese pop denk ik, ja, en dan gewone poppen.”

12

R7: “Ge hebt huidskleur, maar ge hebt ook br-bruine huidskleur, ge hebt Aziatische huidskleur.”

R5: “(…) zwart en en blank hé en der bestaan momenteel nog geen.. ahja een Aziaatje zit er ook tussen.“

Een eenduidige verklaring hiervoor is moeilijk te vinden. Wordt het gebruik van ‘geel’ en ‘oranje’ door de respondenten als eventueel beledigend ervaren? Of zien de respondenten deze groepen minder, of juist meer, als ‘de andere’ waardoor ze anders benoemd worden? Desalniettemin kan vastgesteld worden dat met het woordgebruik een onderscheid gemaakt wordt tussen zij die, volgens de respondenten, behoren tot de dominante nationale identiteit en norm en zij die hier niet toe behoren (Borrero, Yeh, Cruz, & Suda, 2012). Hiermee gebruiken ze hun macht om de eigen representatie te sturen als zijnde ‘de norm’ en deze van minderheidsgroepen voor te stellen als zijnde ‘afwijkend’ van deze norm (Mabbott, 2017; McIntosh, 2003).

4.1.2. Raciale attitudes

Doorheen de data konden meerdere voorbeelden gevonden worden die de raciale attitudes van kleuterleidsters weergeven (Hinojosa & Moras, 2009). Zwarte kinderen worden zo ervaren als heviger, uitbundiger en luid. Daarnaast stelde respondent 2 dat mensen uit een Afrikaanse cultuur gebrek hebben aan regels en discipline en laks zijn. Later in het interview werd dit doorgetrokken naar ‘alle culturen’, met uitzondering van de Franse en Nederlandse. Ook zouden ouders uit deze ‘andere’ culturen en kansarme ouders de noodzaak niet inzien om te werken rond de opvoeding en dit niet serieus nemen.

R2: “Ja die nemen dat niet au sérieux. Die snappen dat niet, die hebben ook niet dat vermogen, ja.”

Daarbij werden niet-witte kinderen6 _{soms voorgesteld als zijnde minder slim. Zo zou volgens} respondent 7 bij het klaarmaken van de executieve functies extra aandacht aan deze kinderen gegeven moeten worden. Respondent 9 vertelde daarbij te denken dat in de klassen met veel

6 _{De notie ‘niet-witte kinderen’ wordt gehanteerd als een synoniem voor kinderen met een niet-witte huidskleur,}

13

diversiteit de kleuterleidsters hun niveau en doelen zouden moeten aanpassen. Ze zouden hier volgens haar waarschijnlijk eenvoudigere verhalen en prenten moeten gebruiken, zoals bij de jongere kleuters. Als laatste deed respondent 4 nog de volgende uitspraken:

R4: “E is ook allé fel donkerbruin, maar mooi eigenlijk.”

R4: “Die weet wel ‘ik heb een andere kleur van huid’, maar uh die kan andere dingen goed dus.”

R4: “Maar goed zelf in mijn hart ik sta daar wel erg voor open hoor. Vooral, ja, de kinderen hebben dat niet gekozen hé.”

Daarnaast is er sprake van een eenzijdig beeld over bepaalde culturen. Zo werden de Oosterse culturen gereduceerd tot een cultuur waar jongens hoog opgesteld worden en meisjes minder waard zijn en de Afrikaanse cultuur tot laksheid.

De respondenten reduceerden op deze manier ‘de andere’ tot negatieve karakteristieken en tekortkomingen (Jensen, 2011). Er is sprake van deficit denken, waar tekortkomingen geassocieerd worden met een huidskleur. Daarbij lijkt respondent 4 uit te gaan van een biologisch/genetisch deficit denken, waar genetische factoren tekortkomingen zouden veroorzaken (Agirdag, 2016).

4.1.3. Ongemak

Doorheen de verschillende interviews kon regelmatig een soort ongemak vastgesteld worden. Respondenten waren voorzichtig met de woorden die ze gebruikten en namen hierbij regelmatig een moment van stilte om na te denken over een term (Dunne et al., 2018). Daarnaast werd soms expliciet aangegeven dat ze niet zeker waren over de woorden die ze gebruiken. Dit ging regelmatig gepaard met een lach die het ongemak en de onzekerheid over het ‘juiste’ woordgebruik verder accentueerde.

R1: “Maar in alle klasjes is er toch wel uhm ja uhm verschillende uhm etnische, culturele achtergronden en uhm verschillende, ja uhm… ja verschillende.. hoe zegt ge, ja

14

R2: “Uhm… ja hier wonen niet alleen Belgen hé, allé Belgse, ik vind dat altijd zo moeilijk om te zeggen, maar ik denk dat ge weet wat dat ik daar mee bedoel hé maar… Hoe noemde dat

eigenlijk dienen term? (Lacht) Ma ge snapt het hé (zegt ze lachend).” R3: “Uiteindelijk of gij blank, allé (lacht), chinees, Aziatisch, zwart zijt (…)” R4: “Uhm, ja door zowel dus de personen die erin staan afgebeeld, dus de verschillende

kleuren van uh lichaam, zal ik dan maar zeggen (dit laatste zegt ze lachend).” R9: “Wij zijn eigenlijk één van de weinige witte scholen, als ge dat dan zo noemt (zegt ze

lachend).”

Pauzes, stiltes en aarzelingen kunnen het resultaat zijn van angst om het foute woord te gebruiken of om iemand te beledigen. Daarbij kan dit ook aangeven dat de respondenten het niet gewoon zijn om over dit onderwerp te praten (Dunne et al., 2018).

4.2. Het werken rond diversiteit in de klas

4.2.1. Het belang en de aanzet om rond diversiteit te werken

Respondent 7 gaf aan dat het werken rond diversiteit ‘niet zo groot gezien moet worden’. De andere respondenten vertelden expliciet dat ze dit van belang vinden. Respondenten 1, 3, 4 en 6 zien het toekomstig belang hiervan, wanneer het kind moet functioneren in een diverse samenleving. Het is de verantwoordelijkheid van de kleuterleidster om kinderen te leren dat iedereen anders is en dat dit oké is, om verdraagzaamheid aan te leren en om kinderen te leren dat er meer bestaat dan enkel zichzelf.

R1: “(…) dat ze weten ‘er is nog wel iets anders en iets meer dan wij’.”

De overige respondenten, zijnde 2, 5, 8 en 9, zien het belang voor het werken rond, en het aandacht hebben voor, diversiteit in de klas in het heden. Zo kan het kind begrepen en/of betrokken worden. Zij zien het als de taak van de kleuterleidster om elk kind op weg te helpen en verder in zijn ontwikkeling te steunen, hiervoor moet aandacht zijn voor wie het kind is.

15

Waar in de eerste groep een onuitgesproken aandacht lijkt te liggen op de witte kinderen, die moeten leren hoe met diversiteit om te gaan, ligt in de tweede groep de focus op de niet-witte kinderen, die begrepen en betrokken moeten worden. Beide groepen plaatsen de verantwoordelijkheid om hierrond te werken bij de kleuterleidster.

In de data komt echter naar voor dat in de praktijk vaak de aanzet van de kinderen moet komen. Respondenten gaven aan dat met kleuters besproken kan worden wat dat zij leuk vinden of dat kleuters zelf kunnen aangeven waar dat ze behoeften aan hebben.

R1: “Maar ja, tis niet dat ik zoiets heb van ‘ik ga mijn lijstje afwerken en ik ga zien wat hier nog allemaal uh’… ja. Zoals ik zeg, soms komt dat echt meer van de kleuters en pikt ge

daarop in (…).”

R7: “Als de vraag komt vanuit de kleuter, maar als die vraag er niet is dan is dat niet nodig allé.”

R9: “En die dingen ter sprake brengen op de momenten dat… dat er uhm interesse voor is. (…) Als het in gesprek komt dan gaan we er dieper op in.”

Respondent 3 en 5, daarentegen, vertelden dat hun aanzet zit in het willen betrekken van elk kind in de klas, zodat ze zich goed voelen en verder kunnen ontwikkelen/leren. Respondent 2 gaf dan weer aan rond diversiteit te werken omdat ze dit zelf leuk vindt.

Er kan vastgesteld worden dat, ondanks het eerst leggen van de verantwoordelijkheid bij de kleuterleidster, in de praktijk vaak eerder een aanzet verwacht wordt van de kleuters. Dat deze aanzet vooral van de niet-witte kinderen zou kunnen komen, en dat dus de aanwezigheid van niet-witte kinderen in de klas van belang is om tot een werking rond diversiteit te komen, wordt verder duidelijk in verklaringen voor de beperkte werking rond diversiteit (4.2.3.) en de meningen over hoe rond diversiteit gewerkt moet worden in een witte klas (4.2.4.). Deze verwachte aanzet van kinderen lijkt erop te wijzen dat diversiteit niet als een uitgangspunt van in onderwijs behandeld wordt. Deze stelling wordt hieronder eveneens beaamd. Daarnaast weerspiegelen de volgende delen ook dat het hier aangegeven belang om rond diversiteit te werken niet standhoudt in de praktijk.

16 4.2.2. Hoe rond diversiteit gewerkt wordt

4.2.2.1 Thema’s en alledaagse praktijken

Wanneer gekeken wordt naar hoe de respondenten werken rond diversiteit in de klas kan als eerste vastgesteld worden dat sommige respondenten diversiteit zo ver opentrekken dat het dient ter onderbouwing van de feitelijke beperkte aandacht die eraan gegeven wordt. Zo vertelde respondent 1 rond diversiteit te werken door de kinderen op basis van de kleur van hun kleren in groepjes te verdelen om zo bepaalde activiteiten te sturen. Dit ziet ze als werken rond diversiteit omdat iedereen anders is en niet altijd dezelfde kleren aanheeft. Daarnaast vertelde Respondent 7 een thema te hebben rond weerbaarheid en pesten. Dit valt onder diversiteit omdat kinderen ‘diverse’ manieren van reageren hebben.

Wanneer er verder gekeken wordt naar hoe de respondenten werken rond diversiteit in de klas kan gezien worden dat er vaak een enge visie bestaat over wat diversiteit inhoudt, waardoor slechts beperkte elementen hiervan in de klas binnengehaald worden. Zo vertelden vier respondenten de taal van de kinderen te betrekken tijdens het zingen van hun verjaardagslied en drie respondenten nodigen de Marokkaanse, Turkse, Griekse en Thaise ouders uit om eens te komen koken.

Daarnaast werkt een meerderheid van de respondenten ook met thema’s waardoor diversiteit als een apart onderwerp behandeld wordt, een toe te voegen inhoud aan het dominante curriculum (Van Avermaet, 2013). Vaak wordt één thema aangehaald omdat ze het al eens in de klas behandeld hebben. Zo gaf respondent 1 aan eens een thema over de ‘wereld’ uitgewerkt te hebben, respondent 8 doet dit ook maar dan beperkt tot Europa, en respondent 6 heeft ook al eens cultuurweken georganiseerd. In deze thema’s verdiepen ze zich in wie er woont, wat er gegeten wordt, hoe ze daar praten en/of wat de gewoontes zijn. Twee respondenten vertelden daarnaast het thema “ik en mijn lichaam” te behandelen. De kinderen mogen dan in de spiegel gaan kijken en vervolgens zichzelf tekenen in hun eigen huidskleur. Hiermee willen ze de kinderen er bewust van maken dat niet iedereen er hetzelfde uitziet. Respondent 1 lijkt dit duidelijk maken van ‘anders zijn’ ver door te trekken door aan de twee Afrikaanse kinderen in haar klas het volgende te vragen:

17

R1: “(…) ‘mhh en waarom ben jij niet roze?’ ‘Ah omdat ik zwart ben hé juf’ ik zeg ‘jij ben toch niet zwart’ ik zeg ‘kijk eens naar jouw velletje’ ‘ahja ik ben bruin’ ik zeg ‘dat is zoals

een chocolaatje’.”

Dit thema wijst erop dat kleuridentificatie aangemoedigd wordt. Respondent 1 toont dat de focus hiervoor vooral ligt op kinderen met een niet-witte huidskleur, dit door het stellen van een vraag die erop lijkt te wijzen dat de huidskleur van deze kinderen afwijkt van de ‘dominante’ witte huidskleur. Door het niet valideren van het antwoord van deze kinderen stelt de kleuterleidster zich eveneens op als een autoriteit met betrekking tot huidskleuridentificatie. Het kind wordt in een onderdanige positie geplaatst, ze moeten nog leren het ‘juiste’ antwoord te geven (Beneke & Cheatham, 2017). Daarbij kan de vraag gesteld worden waarom ‘zwart’ niet als juist antwoord gezien wordt door deze respondent. Is dit omdat de kleuterleidster hun huidskleur niet zo waarneemt of ziet ze ‘zwart’ als iets negatief?

Het zijn enkel respondenten 3 en 5 die aangaven diversiteit te integreren in de alledaagse klaswerking. Zo vertelde respondent 3 vrijwel altijd met diversiteit bezig te zijn omdat dit zich in haar diverse klas dag dagelijks aanbiedt. Respondent 5 gaf ook aan hier continu mee bezig te zijn, dit door diversiteit in alle thema’s te betrekken. Zo worden in het thema “muziekinstrumenten” naast de viool en de klarinet ook Afrikaanse instrumenten verweven. Daarbij betrekt deze respondent de ouders van de kleuters op een dagdagelijks niveau. De ouders tonen aan de kinderen hoe dat ze moeten naaien of geven een korte les over iets waarin ze gespecialiseerd zijn. Met de grote diversiteit die aanwezig is in deze oudergroep kan gesteld worden dat op deze manier de kinderen positieve rolmodellen voorgesteld krijgen.

Respondenten 4 en 9 gaven een blik op hoe rond diversiteit gewerkt wordt in een klas met weinig tot geen diversiteit. Zij halen voornamelijk goede doelen aan, zoals “de 13de _{ster”, wat} betrekking heeft op Ethiopië, “Laat Laos leven” en “Broederlijk delen”. Voor deze organisaties wordt geld ingezameld. Door de kleuters te laten knutselen met papier en ijzerdraad en ze te laten spelen met steentjes en stokjes lijken ze de klas bewust te willen maken van de notie dat kinderen in deze landen over minder materialen beschikken. Eveneens gaf respondent 9 aan dat ze bij het bekijken van fotomateriaal rond Kongo aan de kinderen vroeg of ze ook ‘zo iemand’ kenden, dit om het verder open te trekken.

18

R9: “Dus ik haalde er dan wel bij van ‘kennen jullie kinderen, kennen jullie mensen die anders zijn dan … hé en ook anders leven’.”

Hier kan oppervlakkig cultureel toerisme vastgesteld worden (Van Avermaet, 2013) waar een eenzijdig beeld van landen wordt vooropgesteld, doorheen de lens van ondergeschiktheid. De focus op onrecht en tekortkomingen ‘ergens anders’ draagt zo bij aan een onuitgesproken notie van witte privilege die op zijn beurt ‘hier’ bestaat. De kinderen krijgen een imaginaire ‘ons’-groep, gekenmerkt door ‘goed doen’, voorgesteld (Leonard, 2015). Een ‘white savior’ narratief wordt vervolgens overgedragen met daaraan vasthangend de mythe van witte- en Westerse superioriteit (Milazzo, 2019). Met de vraag die respondent 9 in het kader van dit thema stelde, wordt daarbij nog eens geëxpliciteerd dat ‘deze’ mensen de ‘andere’ zijn en niet ‘ons’, zijnde de dominante sociale groep (Dunne et al., 2018).

Als laatste wordt vastgesteld dat vormen van uitsluiting merkbaar zijn. Respondent 4 en 9 worden hier als voorbeeld aangehaald. Zo vertelde respondent 4 dat de kinderen van niet-Nederlandstalige ouders vaak te laat komen op school. In haar klas zijn er elke ochtend ‘kleuters van de dag’, die kleuters mogen dan om de beurt, per twee, alle taakje doen. Ze ziet dat de kinderen, die vaak te laat komen, dit heel erg vinden omdat ze zo elke keer opnieuw hun beurt missen. Respondent 9 vertelde dat zij vaak vraagt aan de kleuters om materialen van thuis mee te nemen. Daarbij merkt ze op dat ‘die kinderen’ dit niet altijd lukt.

R9: “Maar telkens als gij zo dingen vraagt komen die kinderen dan ook telkens opnieuw in confrontatie met, want die hebben het niet één keer niet mee maar die hebben vaak dingen

niet mee.”

Dit vangt ze op door deze kinderen iets te geven dat in de klas ligt, hiermee denkt ze deze kinderen het gevoel te geven dat ze er weer bij horen. Deze respondent werkt in een witte school en haar verhalen met betrekking tot diversiteit gaan vaak over hetzelfde zwarte kindje dat ze in haar klas heeft gehad. Ze vertelde dat deze kleuter zich ooit in het zand rolde omdat hij wit wou zijn, hij zag namelijk dat de witte kinderen in zijn klas meer mogelijkheden hebben. Ze zei dat haar hart bloedde toen ze dit hoorde. Opvallend is dat beide respondenten opmerken dat deze kinderen zich uitgesloten voelen, maar niet zien hoe ze dit deels mee tot stand brengen en dus deels zouden kunnen voorkomen/opvangen.

19 4.2.2.2. Religie

Wanneer diversiteit betrekking heeft op religie valt het op dat de mogelijkheid om hierrond te werken sterk afhankelijk is van de visie en het beleid van de school (Titzmann & Jugert, 2019). Zo is het in de gemeentescholen en de Europese school verboden om eender welke vorm van religie in de klas binnen te laten. In de katholieke scholen is dit wel toegelaten. De respondenten, werkende in een katholieke school, geven aan de religieuze feestdagen, zoals het Suikerfeest en het offerfeest, in de klas aandacht. De hoeveelheid aandacht verschilt sterk tussen de respondenten. De kleuterleidsters in deze scholen vallen terug op hun persoonlijke voorkeuren. Dit is eveneens zichtbaar wanneer ze het bid-moment bespreken. Zo vertelde respondent 1 haar klas volledig af te sluiten voor niet-katholieke godsdiensten tijdens dit bid-moment. Zij wil namelijk dat de kinderen zich schikken naar de katholieke godsdienst. Zij stelde dat de kinderen met een andere godsdienst zich tijdens het bidden moeten aanpassen, dit omdat het een katholieke school is en de kinderen zich hiernaar moeten voegen. Als de kinderen dit niet willen, stelde ze dat de ouders een andere school hadden moeten kiezen die meer bij hun geloof past. Hier kan gezien worden dat deze respondent ervan uitgaat dat de ouders over een ‘keuze’ beschikken, die mogelijks niet in de werkelijkheid bestaat. Drie andere respondenten lijken dan weer het dominante, zijnde de katholieke godsdienst, tijdens het bid-moment in beperkte mate af te zwakken, maar andere godsdiensten worden nog steeds niet binnengelaten. Zo vertelden ze dat ze de kinderen niet verplichten om een kruisteken te maken en hun handen te vouwen. Wel moeten de kinderen stil zijn en luisteren, hoe ze hier verder mee omgaan daar zouden ze vrij in zijn. Respondenten 3 en 6 lijken hun klas dan weer verder open te stellen voor de religies. Zo mogen de kleuters van respondent 6 bidden op hun manier. Bij respondent 3 komt het bidden niet aan bod tijdens het interview, maar hier blijkt uit andere elementen dat ze de verschillende religies omarmt. Zo helpt ze de protestantse kinderen met hun bijbellessen en voor de getuigen van Jehova, die niet aanwezig mogen zijn tijdens verjaardagsfeesten, voorziet ze materiaal waarmee zij zich in een andere klas bezig kunnen houden.

4.2.3. Verklaringen voor een beperkte werking rond diversiteit

Sommige respondenten kwamen tijdens het interview tot de conclusie dat hun werking rond diversiteit eerder beperkt is. Ze gaven daarbij enkele verklaringen voor deze beperkte werking. Zo stelden respondenten 1 en 7 dat zonder de aanzet van de kinderen er geen betrokkenheid is en dat door de afwezigheid van deze aanzet er vervolgens niet meer rond diversiteit gewerkt kan worden. Respondent 4 ervaart dan weer een drempel om rond diversiteit te werken in haar

20

klas omdat ze zelf niet genoeg over deze kennis beschikt en andere leerkrachten in de school er nog niet aan mee willen werken. Ook zou het nog ver van haar bed liggen sinds er nog niet ‘genoeg’ diversiteit in de school aanwezig is. Vervolgens zijn de kinderen afwezig die hiertoe een aanzet kunnen geven.

R4: “Ja, dan komt dat zo niet aan bod. Ja dan gaat ge dat niet… ge kunt dat maar pas, ja vind ik, doen als er ook ervaringen van kinderen bij zijn.”

Ook respondent 9 gaf aan dat de beperkte werking rond diversiteit het gevolg is van een gebrek aan diversiteit in de klas. Volgens deze twee respondenten zou het werken rond diversiteit in een diverse klas dan ook vanzelfsprekend zijn. Respondenten 3, 5 en 6, staande in een diverse klas, bleken dit te beamen. Ze stelden dat het werken rond diversiteit in hun klas vrijwel vanzelf gebeurt.

R6: “(…) ik denk dat als de kinderen niet zo veel zouden laten weten dat ik veel minder zou.. maar ik heb gewoon een hele multiculturele klas ook hé, dus dat is gemakkelijk.” De redenen die hier gegeven worden voor een beperkte werking rond diversiteit weerspiegelen de eerder getrokken conclusie dat diversiteit niet tot de kern van het onderwijs behoort, dat er een aanzet van kinderen verwacht wordt en dat de aanwezigheid van niet-witte kinderen in de klas hiervoor van belang is. Het eerst aangeven belang, om rond diversiteit te werken in de klas, houdt niet stand in de praktijk.

4.2.4. Meningen over werking rond diversiteit in een witte klas

De volgende meningen geven eveneens weer dat diversiteit niet tot de kern van het onderwijs behoort en dat de aanwezigheid van niet-witte kinderen in de klas van belang is, omdat het voornamelijk deze kinderen zijn die een aanzet zouden kunnen geven tot een werking rond diversiteit. Twee respondenten, staande in een diverse klas, stelden zo dat het onderwerp diversiteit niet snel aanbod zal komen in een witte klas. Daarom kunnen ze hier, volgens hen, best gebruik maken van thema’s of, zoals respondent 5 er nog aan toe voegde, werken rond de individuele diversiteit en capaciteiten van kinderen. Respondent 3 vertelde dat werken rond diversiteit iets is dat niet elke kleuterleidster wil doen en dat openstaan voor diversiteit niet kan opgelegd worden. Deze kleuterleidsters zouden dan een witte school kiezen en hier zou de nood

21

niet zo groot zijn, al stelde ze hierna wel dat om in de maatschappij te functioneren kleuters geleerd moet worden dat iedereen anders is en dat dit oké is. Daarnaast gaf ze nog aan voorstander te zijn van ervaringsgericht onderwijs en dat het hierdoor niet gemakkelijk zal zijn voor deze kleuterleidsters om rond diversiteit te werken. Opgemerkt moet worden dat al deze respondenten aangaven te twijfelen aan de noodzaak om rond diversiteit te werken in een witte klas.

4.3. De representatie van diversiteit in het schoolmateriaal

4.3.1. Het belang en de aandacht voor de representatie van diversiteit

De representatie van diversiteit in het materiaal is van belang volgens de respondenten. Vijf respondenten gaven aan dat de samenleving divers is en dat dit via het materiaal weerspiegeld kan worden in de klas. Daarbij voegden respondenten 1, 4 en 9 hieraan toe dat kinderen hierdoor kunnen leren dat diversiteit kan en mag, dat er meer is dan hunzelf en dat dit zo een vanzelfsprekendheid kan worden. Respondent 9 vergeleek het met een modetrend, ze ziet het binnenhalen van deze materialen als het inspelen op dingen die de kleuters leuk vinden, zoals de film Star wars.

R9:” (…) dat zijn de dingen waar de kleuters mee bezig zijn en ja daar moet ge voor een stuk op inspelen. En dat is net zo bij die diversiteit, dat is wat er zich nu aanbiedt uhm dus dat

brengt ge binnen (…).”

De focus van deze respondenten lijkt hier te liggen op de witte kinderen, die op deze manier iets kunnen leren. Respondenten 3 en 6 lijken dan weer de focus op de niet-witte kinderen te leggen. Zij stelde het belangrijk te vinden dat iedereen in hun diverse klas zich thuis kan voelen. Daar voegde respondent 3 aan toe dat door het aandachtig uitkiezen van het materiaal kinderen zich aangesproken voelen en goed kunnen ontwikkelen.

De respondenten geven hier verschillende redenen waarom materiaal, met daarin de representatie van diversiteit, aanwezig moet zijn in de klas. Maar in de praktijk blijkt de meerderheid van de respondenten hier niet actief mee bezig te zijn. De meerderheid vermeldde niet te kijken naar de aanwezigheid van diversiteit wanneer ze materiaal aankopen, wel is er aandacht voor elementen zoals duurzaamheid en of het aansluit bij het niveau van de kinderen,

22

wat eveneens vaak aangeduid werd als een vorm van diversiteit. Daarbij vermeldde respondent 1 expliciet niet te kijken naar de eventuele aanwezigheid van diversiteit.

R1: “(…) ma pff ik ga daar niet specifiek op letten van uh ‘der moet nu een uh donker kindje in afgebeeld zijn of ik moet ook een kindje hebben dat…’… pff nee.”

Respondent 2 had dan weer doorheen het interview tegenstrijdige uitspraken met betrekking tot dit onderwerp.

R2: “Dus als ik materiaal kies... uh divers materiaal dat is dan bijvoorbeeld gezelschapspelen, maar dan heeft dat echt te maken met niveau. Maar niet meer met nationaliteit of taal of

cultuur, uh, maar niveau, jawel.”

R2: “(…) we gaan ook met de kindjes zelf naar de bibliotheek (…) dus dan kiest het kind zelf. En dan merkte, die gaan zoeken naar een boek waar dat soms een anders gekleurd kindje in

staat.”

R2: “(…) da is niet dat de kinderen bewust uhm of dat die altijd een boek gaan kiezen waar dat ook een bruintje in zit. Nee, die zijn daar niet mee bezig. Maar ik ga dat wel doen, maar de

kindjes niet. Nu spreek ik mijzelf misschien tegen (lacht).”

Toen gevraagd werd naar wat dan precies gekeken werd, bleek de aandacht te liggen op talen, namelijk boeken in verschillende talen uitlenen in de bib. Het zijn enkel respondent 3 en 5 die aangaven bewust aandacht te hebben voor, en te zoeken naar, de aanwezigheid van diversiteit in het materiaal dat ze aankopen. Daarbij vertellen ze stigmatiserend materiaal te vermijden.

R3: “Ja, stereotyperingen, het hele typische zwart-wit verhaal of net roos-blauw of uhm… tja toch kijken naar niet stereotyperend in het algemeen.”

Het zijn dan ook enkel respondenten 3 en 5 die aangaven te denken dat diversiteit in de meerderheid van het materiaal aanwezig is.

23

De overige respondenten stelden dat het materiaal waarin diversiteit aanwezig is een minderheid vormt.

R2: “(…) het gekozen materiaal, dat dat toch nog wel heel, ja, ‘Belgisch’ da klinkt niet hé, ma dat dat wel onze cultuur is.”

R8: “Uh dat is wel redelijk wit allemaal nog ze, qua materiaal, jajaja.”

De meerderheid van de respondenten heeft dus geen aandacht voor de aanwezigheid van diversiteit in het schoolmateriaal en vertelde dat dit materiaal in de minderheid aanwezig is. Daarbij kan de vraag gesteld worden in hoeverre er sprake is van een juiste representatie van diversiteit, gezien de gebrekkige aandacht hiervoor.

4.3.2. Het materiaal dat kleuterleidsters hebben

4.3.2.1. Boeken

De meeste respondenten konden zich één of twee boeken, waarin verschillende huidskleuren in afgebeeld zijn, herinneren tijdens het interview. Daarbij gaf een meerderheid aan dat nieuwe boeken vaak automatisch deze diversiteit bevatten en dat het daarom wel in de klas aanwezig zal zijn. Titels van boeken gaande over individuele talenten, gevoelens, pesten en gezinssamenstellingen waren beter gekend. Twee respondenten gaven ook aan dat ze boeken over talenten van kinderen belangrijker vinden.

R1: “Zo van die dinges komen voor mij nog vaker in de klas aan bod dan echt de de typische uiterlijke kenmerken, omdat ik dat ook belangrijk vind, dat iedereen beseft dat hij een eigen

talent heeft.”

Respondent 7 vindt het belangrijk om boeken aan te halen die in gaan op de verschillende gevoelens die kinderen kunnen ervaren. Boeken waar verscheidene huidskleuren in afgebeeld worden kon ze zich niet herinneren.

R7: “Awel eigenlijk niet direct, maar dat is ook omdat de vraag er zich niet toe leent, alléja. (…) De kinderen zijn vooral vaten vol gevoelens.”

24

In het totaal werden 10 boeken, met daarin de afbeelding van verschillende huidskleuren, vermeld. Twee van deze boeken blijken, gebaseerd op de beschrijving die de respondenten gaven, een problematische representatie te bevatten. Het gaat hier over de boeken “Nandi’s verrassing” en “Dag sinterklaas”.

Respondent 1 vertelde het boek “Nandi’s verrassing” al eens in de klas gebruikt te hebben. Het gaat over een meisje dat traditionele Afrikaanse kleren draagt, ze heeft pareltjes in haar haren, loopt op blote voeten en woont in een hutje.

R1: “Dus dat is wel een beetje stereotiep (lacht een beetje). Maja, dat is ook gewoon zo want dat, dat verhaal speelt zich ook daar af en dat is… ja normaal in dieje context, dus ja.” Dit boek bracht ze aan in het thema “fruit en groenten”, omdat dit in deze prenten vaak werd afgebeeld. Ook stelde ze het verder opengetrokken te hebben.

R1: “(…) ma dan hebben we dat eigenlijk breder opengetrokken om ook te kijken van ‘ey, die heeft rare kleren, hoe gaat die, waar woont die, hoe is die haar haar, welke kleur heeft die’ allé

huidskleur dan (…)”

Het gebruik van dit boek in de klas hoeft niet per se problematisch te zijn. In sommige delen van Afrika is dit de levensstijl. Wel moet dit gekaderd worden met bijkomende informatie over Afrika, om zo een eenzijdig verhaal te vermijden (Adichie, 2009). Dit lijkt de respondent niet te doen. Uit haar quote kan daarbij afgeleid worden dat ze de kinderen aangeeft dat dit ‘raar’, ‘anders’ en ‘afwijkend’ is. De kinderen krijgen een eenzijdig verhaal voorgesteld, met stereotype afbeeldingen, wat voor een vertekend beeld kan zorgen over zwarte mensen en hun cultuur. Dit versterkt de wij-zij differentiatie (Adichie, 2009; Öztemir, 2015).

Het boek “Dag sinterklaas” wordt door respondent 4 elk jaar bovengehaald. Ze vertelde dat hier veel verschillende huidskleuren in voorkomen. Zo zitten er zwarte pieten in, en de helpers in het huis van sinterklaas hebben een bruin gelaat. Ze gaf aan dat er diversiteit is tussen de personages die de ‘mooie taakjes’ krijgen, zoals het paard van sinterklaas inleiden, en deze die de ‘minder mooie taken’ mogen doen.

25

R4: “Nu dat wordt zo niet benoemd, maar dat zien kinderen ook wel hé ‘die moet werken en die mag uh lekker fijn Sint helpen of zo’.”

Toen gevraagd werd naar het precieze verschil tussen deze twee groepen, vertelde ze dat zij die moeten werken donkerkleurig zijn en zij die mogen helpen wit zijn. De manier waarop dit verteld werd maakte duidelijk dat ze hier nooit eerder bij had stil gestaan.

R4: “Ja… Terwijl dat eigenlijk niet bewust misschien is gedaan, ik weet het niet hoe dat komt, ja. (…) Ja ik bekijk dat vanuit een ander oogpunt eigenlijk. Dat, dat is gewoon een

prachtig boek (…)”

Wanneer gevraagd werd of ze dit een volledige weergave vond van diversiteit stelde ze dit wel te vinden.

R4: “Jua. Eigenlijk… Allé voor mij, ik heb daar nooit bij stil gestaan, allé lijkt mij dat wel voldoende.”

Uit de omschrijving van het boek kan afgeleid worden dat mensen met een donkere huidskleur op een neerbuigende manier afgebeeld worden. Dit kan ertoe leiden dat kinderen dit beeld (onbewust) opnemen en zo een onbewuste perceptie van raciaal getinte groepen vormen (Öztemir, 2015).

Als laatste moet hier nog vermeld worden dat een meerderheid van de respondenten aandacht heeft voor talige diversiteit. Zes respondenten gaven aan boeken in andere talen te hebben. Respondent 2 leest deze boeken zelf voor, maar het blijft beperkt tot Frans en Engels omdat ze de andere talen niet kent. Andere respondenten maken gebruik van een luisterboek, praatplaten of verteltheaters. Respondent 5 laat dan weer de ouders, die de taal machtig zijn, deze boeken voorlezen.

4.3.2.2. Poppen

Ander materiaal, dat vaak aan bod kwam, zijn poppen. Twee respondenten beschikken enkel over poppen met een witte huidskleur. Vijf respondenten gaven aan zwarte en witte poppen te hebben. De poppen met een zwarte huidskleur zijn echter in de minderheid.

26

R2: “(…) op 8 poppen misschien twee zwartjes (lacht). Dat wist ik niet (lacht).”

Enkel twee respondenten beschikken over poppen met meerdere huidskleuren. Zo heeft respondent 3 tien ‘living puppets’ in verschillende huidskleuren en respondent 8 beschikt naast witte en zwarte poppen ook over een ‘Chinese pop’.

R8: “Uh ik heb uh zwarte poppen en ook een Chinese pop denk ik, ja, en dan gewone poppen.”

Bij een meerderheid van de respondenten is er sprake van een onderrepresentatie van poppen met een niet-witte huidskleur. Poppen met een zwarte of bruine huidskleur vormen een minderheid en andere huidskleuren worden vaak vergeten.

4.3.3. Verklaringen voor een beperkte aanwezigheid van schoolmateriaal dat diversiteit afbeeldt

Een meerderheid van de respondenten kwam tijdens het interview tot de conclusie dat het materiaal in hun klas, met daarin de representatie van diversiteit, beperkt is. Ze gaven daarbij enkele verklaringen voor deze beperkte aanwezigheid. Omdat de verklaringen sterk uiteenlopen, worden deze per respondent weergegeven.

Zo stelde respondent 1 dat het materiaal vooral de boodschap moet brengen dat ‘anders zijn ook oké is’, en dit in de zin van individuele diversiteit. Diversiteit in de zin van bijvoorbeeld huidskleur moet niet continu ‘in de picture’ gezet worden. Ze stelde dat er oog voor moet zijn, maar niet constant aangeboden moet worden.

Respondent 2 gaf in het begin van het interview al aan dat ze de vragen over het materiaal niet goed ging kunnen beantwoorden. De reden hiervoor is dat de diversiteit meer verweven zou zijn in het klasgebeuren dan in het materiaal. Daarnaast kwam meerdere keren in het interview aan bod dat de kinderen ook naar een Belgische school komen. Op vergaderingen zou dan ook vaak de vraag gesteld worden in hoeverre altijd rekening gehouden moet worden met de diversiteit en of ze zich hier altijd wel op zouden moeten richten. Ze gaf ook meerdere keren aan de ‘eigen identiteit’ niet te willen verliezen.

27

R2: “Dus we hebben vaak gesprekken of discussies van… uhm… ‘wij wonen wel in België, ze komen ook naar België naar school’. Dus wij hebben het heel vaak op school zo ‘wat is er

nog belangrijk voor ons’ want op den duur verliezen wij onze eigen identiteit ook.” R2: “Maar ik zeg nogmaals de directie gaat er ook vanuit ‘het is en blijft een school in België’. (…) Dus wij houden van die diversiteit, maar we moeten ons eigenheid, allé daar ben ik echt wel ronduit van overtuigd, dat er… w-we staan er wel voor open, maar onze focus ligt

op het behouden van onze identiteit (…)”

Dit ‘behouden van identiteit’ zou zich uiten in het enkel aanhalen van materialen die betrekking hebben op diversiteit als hierrond een thema aan bod zou komen. Ook gaf ze nog als reden dat de school zeer klassiek is en dat alleen al door de ‘lompheid’ van het gebouw het binnenhalen van deze materialen vermoeilijkt wordt. Doordat de school katholiek is, zou dit het namelijk moeilijk maken om naar buiten te komen met materialen die diversiteit bevatten. Als laatste voegde ze er nog aan toe dat de visie van de school is ‘aanvaard gewoon iedereen in zijn zijn’, dit ziet zij als omgaan met diversiteit, maar ze vertelde daarbij dat dit dan wel niet gedaan wordt in beeld of met materiaal.

Respondent 4 stelde dan weer dat de aanwezigheid van diversiteit in de minderheid van het materiaal iets is waar de kinderen geen probleem mee zouden hebben. Ze vertelde daarbij dat haar mede kleuterleidsters hier niet zo voor zouden openstaan en dat ze hier alleen in is. Daarnaast vertelde ze echter ook er nu pas, door het interview, over na te denken.

Respondent 7 stelde weinig materiaal te hebben met daarin diversiteit omdat de kinderen er niet naar vragen. Ook is er wel nog materiaal dat ze zou willen aankopen, bijvoorbeeld een zwarte baby Barbiepop, maar dit zou niet gaan wegens de beperkte budgetten. Echter, op het einde van het interview vermeldde ze geluk te hebben met het ‘mooie’ budget dat ze krijgt om materiaal mee aan te kopen.

Respondent 8 vertelde dat er nog niet veel aanbieding is van deze materialen. Daarnaast zouden de nieuwe boeken ook nog niet bekend genoeg zijn en niet in de bibliotheek aanwezig zijn. Respondent 9 haalde als laatste nog aan dat ze weinig van dit aanbod heeft omdat ze in haar witte school ‘er nog niet zo dik in zit’ waardoor de nood niet zo groot is. Daarbij zouden

28

kleuterleidsters in een diverse klas deze materialen meer aanbieden omdat kinderen voornamelijk met materialen zouden spelen die inspelen op hun leefwereld.

Uit deze vele verklaringen/verdedigingen kan afgeleid worden dat het beantwoorden van de vragen omtrent ‘de aanwezigheid van diversiteit in het materiaal’ moeilijker ervaren werden dan de vragen die peilden naar ‘hoe ze rond diversiteit werken’. Ook hier houdt het eerst aangegeven belang van de aanwezigheid van diversiteit in het materiaal, om zo de samenleving te weerspiegelen en de kinderen iets te leren, niet stand in de praktijk.

5. Discussie

De discoursanalyse toont de wijze waarop attitudes over ras, etniciteit en culturele verschillen op een flexibele manier georganiseerd zijn. Het onthult hoe via taal relaties van macht en dominantie geproduceerd en gelegitimeerd worden (Augoustinos, 2007). De discoursanalyse in deze studie heeft tot doel een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag: “Hoe denken en praten kleuterleidsters over diversiteit?”. De terugkomende discursieve thema’s hebben betrekking op 1) het creëren van een groep ‘de andere’ die afwijkt van de dominante groep, het dominante, zoals de witte huidskleur of de Nederlandse taal, werd hier niet gearticuleerd of benoemd waarmee de normatieve aanwezigheid van het dominante onderhouden werd (Dunne et al., 2018; Mazzei, 2011); 2) meerdere raciale attitudes, die ‘de andere’ reduceerde tot negatieve karakteristieken en tekortkomingen (Jensen, 2011); en 3) een vaak voorkomend ongemak en een voorzichtigheid bij het praten over dit thema. Er moet aandacht zijn voor de gebruikte taal, de raciale attitudes en wat deze tot stand brengen en overbrengen (Dunne et al., 2018). Terugkoppelend naar de social harm benadering, kan dit namelijk schade veroorzaken. Het denken en praten van kleuterleidsters omtrent ras, etniciteit en cultuur produceren op zichzelf ongelijkheden en een sterke differentiatie tussen de wij-zij groep (Dunne et al., 2018; Porter, 1973). Als dit taalgebruik meegenomen wordt in de klas kunnen de kinderen, in interactie met de kleuterleidster (Beneke & Cheatham, 2017), het beeld mee krijgen dat ‘wit’ normaal en raciaal onaangeraakt is en dat ‘de anderen’ ‘tekorten’ en ‘negatieve karakteristieken’ hebben (Flintoff & Dowling, 2019). Dit kan een negatief effect hebben op de ontwikkeling en de groei (i.e. culturele veiligheid) van kleuters, met daarbij een eventuele instandhouding van raciale attitudes en bestaande ongelijkheden in de toekomst. Daarnaast kunnen raciale attitudes, waarin een bepaalde huidskleur geassocieerd wordt met tekortkomingen (Hinojosa & Moras, 2009; Jensen, 2011), een (onbewuste) lage verwachting