Verklaringen voor een beperkte aanwezigheid van schoolmateriaal dat diversiteit

Een meerderheid van de respondenten kwam tijdens het interview tot de conclusie dat het materiaal in hun klas, met daarin de representatie van diversiteit, beperkt is. Ze gaven daarbij enkele verklaringen voor deze beperkte aanwezigheid. Omdat de verklaringen sterk uiteenlopen, worden deze per respondent weergegeven.

Zo stelde respondent 1 dat het materiaal vooral de boodschap moet brengen dat ‘anders zijn ook oké is’, en dit in de zin van individuele diversiteit. Diversiteit in de zin van bijvoorbeeld huidskleur moet niet continu ‘in de picture’ gezet worden. Ze stelde dat er oog voor moet zijn, maar niet constant aangeboden moet worden.

Respondent 2 gaf in het begin van het interview al aan dat ze de vragen over het materiaal niet goed ging kunnen beantwoorden. De reden hiervoor is dat de diversiteit meer verweven zou zijn in het klasgebeuren dan in het materiaal. Daarnaast kwam meerdere keren in het interview aan bod dat de kinderen ook naar een Belgische school komen. Op vergaderingen zou dan ook vaak de vraag gesteld worden in hoeverre altijd rekening gehouden moet worden met de diversiteit en of ze zich hier altijd wel op zouden moeten richten. Ze gaf ook meerdere keren aan de ‘eigen identiteit’ niet te willen verliezen.

27

R2: “Dus we hebben vaak gesprekken of discussies van… uhm… ‘wij wonen wel in België, ze komen ook naar België naar school’. Dus wij hebben het heel vaak op school zo ‘wat is er

nog belangrijk voor ons’ want op den duur verliezen wij onze eigen identiteit ook.” R2: “Maar ik zeg nogmaals de directie gaat er ook vanuit ‘het is en blijft een school in België’. (…) Dus wij houden van die diversiteit, maar we moeten ons eigenheid, allé daar ben ik echt wel ronduit van overtuigd, dat er… w-we staan er wel voor open, maar onze focus ligt

op het behouden van onze identiteit (…)”

Dit ‘behouden van identiteit’ zou zich uiten in het enkel aanhalen van materialen die betrekking hebben op diversiteit als hierrond een thema aan bod zou komen. Ook gaf ze nog als reden dat de school zeer klassiek is en dat alleen al door de ‘lompheid’ van het gebouw het binnenhalen van deze materialen vermoeilijkt wordt. Doordat de school katholiek is, zou dit het namelijk moeilijk maken om naar buiten te komen met materialen die diversiteit bevatten. Als laatste voegde ze er nog aan toe dat de visie van de school is ‘aanvaard gewoon iedereen in zijn zijn’, dit ziet zij als omgaan met diversiteit, maar ze vertelde daarbij dat dit dan wel niet gedaan wordt in beeld of met materiaal.

Respondent 4 stelde dan weer dat de aanwezigheid van diversiteit in de minderheid van het materiaal iets is waar de kinderen geen probleem mee zouden hebben. Ze vertelde daarbij dat haar mede kleuterleidsters hier niet zo voor zouden openstaan en dat ze hier alleen in is. Daarnaast vertelde ze echter ook er nu pas, door het interview, over na te denken.

Respondent 7 stelde weinig materiaal te hebben met daarin diversiteit omdat de kinderen er niet naar vragen. Ook is er wel nog materiaal dat ze zou willen aankopen, bijvoorbeeld een zwarte baby Barbiepop, maar dit zou niet gaan wegens de beperkte budgetten. Echter, op het einde van het interview vermeldde ze geluk te hebben met het ‘mooie’ budget dat ze krijgt om materiaal mee aan te kopen.

Respondent 8 vertelde dat er nog niet veel aanbieding is van deze materialen. Daarnaast zouden de nieuwe boeken ook nog niet bekend genoeg zijn en niet in de bibliotheek aanwezig zijn. Respondent 9 haalde als laatste nog aan dat ze weinig van dit aanbod heeft omdat ze in haar witte school ‘er nog niet zo dik in zit’ waardoor de nood niet zo groot is. Daarbij zouden

28

kleuterleidsters in een diverse klas deze materialen meer aanbieden omdat kinderen voornamelijk met materialen zouden spelen die inspelen op hun leefwereld.

Uit deze vele verklaringen/verdedigingen kan afgeleid worden dat het beantwoorden van de vragen omtrent ‘de aanwezigheid van diversiteit in het materiaal’ moeilijker ervaren werden dan de vragen die peilden naar ‘hoe ze rond diversiteit werken’. Ook hier houdt het eerst aangegeven belang van de aanwezigheid van diversiteit in het materiaal, om zo de samenleving te weerspiegelen en de kinderen iets te leren, niet stand in de praktijk.

5. Discussie

De discoursanalyse toont de wijze waarop attitudes over ras, etniciteit en culturele verschillen op een flexibele manier georganiseerd zijn. Het onthult hoe via taal relaties van macht en dominantie geproduceerd en gelegitimeerd worden (Augoustinos, 2007). De discoursanalyse in deze studie heeft tot doel een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag: “Hoe denken en praten kleuterleidsters over diversiteit?”. De terugkomende discursieve thema’s hebben betrekking op 1) het creëren van een groep ‘de andere’ die afwijkt van de dominante groep, het dominante, zoals de witte huidskleur of de Nederlandse taal, werd hier niet gearticuleerd of benoemd waarmee de normatieve aanwezigheid van het dominante onderhouden werd (Dunne et al., 2018; Mazzei, 2011); 2) meerdere raciale attitudes, die ‘de andere’ reduceerde tot negatieve karakteristieken en tekortkomingen (Jensen, 2011); en 3) een vaak voorkomend ongemak en een voorzichtigheid bij het praten over dit thema. Er moet aandacht zijn voor de gebruikte taal, de raciale attitudes en wat deze tot stand brengen en overbrengen (Dunne et al., 2018). Terugkoppelend naar de social harm benadering, kan dit namelijk schade veroorzaken. Het denken en praten van kleuterleidsters omtrent ras, etniciteit en cultuur produceren op zichzelf ongelijkheden en een sterke differentiatie tussen de wij-zij groep (Dunne et al., 2018; Porter, 1973). Als dit taalgebruik meegenomen wordt in de klas kunnen de kinderen, in interactie met de kleuterleidster (Beneke & Cheatham, 2017), het beeld mee krijgen dat ‘wit’ normaal en raciaal onaangeraakt is en dat ‘de anderen’ ‘tekorten’ en ‘negatieve karakteristieken’ hebben (Flintoff & Dowling, 2019). Dit kan een negatief effect hebben op de ontwikkeling en de groei (i.e. culturele veiligheid) van kleuters, met daarbij een eventuele instandhouding van raciale attitudes en bestaande ongelijkheden in de toekomst. Daarnaast kunnen raciale attitudes, waarin een bepaalde huidskleur geassocieerd wordt met tekortkomingen (Hinojosa & Moras, 2009; Jensen, 2011), een (onbewuste) lage verwachting

29 van de kleuterleidster uitlokken. Dit kan, volgens studies, leiden tot slechtere prestaties omdat de kans reëel is dat deze kinderen minder aan het woord komen en minder aandacht krijgen (Agirdag, 2016). Vervolgens is er minder stimulatie voor de ontwikkeling en groei van deze kleuters, met daarbij een eventuele impact op het emotionele en psychische welzijn.

De twee volgende onderzoeksvragen, waar de data een antwoord op biedt, zijn: “In welke mate besteden kleuterleidsters aandacht aan diversiteit in hun werking, welke invulling geven ze hieraan en waarom?” en “Welke aandacht hebben kleuterleidsters voor de representatie van diversiteit in het schoolmateriaal?”. Bij de begin vragen, peilende naar het belang van het werken rond diversiteit en het belang van de aanwezigheid van diversiteit in het schoolmateriaal, zijn aanvaardbare en evidente antwoorden op te merken. De respondenten, met uitzondering van respondent 7, uiten sterk het belang hiervan en leggen de verantwoordelijkheid bij de kleuterleidster. Bij het verder peilen naar hoe de respondenten in de praktijk werken, houden deze visies bij een meerderheid van de respondenten geen stand. Zo is de aanzet van kinderen, en de aanwezigheid van niet-witte kinderen in de klas, een belangrijke factor om tot een werking rond diversiteit te komen. De meeste respondenten kunnen daarbij slechts beperkte voorbeelden geven met betrekking tot hoe ze rond diversiteit werken en het materiaal dat ze hiervoor aanbieden. Eveneens komen er verscheidene verklaringen naar boven ter verdediging van de beperkte werking rond diversiteit en de beperktheid van het aangeboden materiaal met daarin de aanwezigheid van verscheidene huidskleuren. Daarnaast is er ook twijfel over het belang van het werken rond diversiteit in een witte klas. Deze vastgestelde discrepantie, tussen het eerst aangegeven belang en de feitelijke werking in de praktijk, kan eventueel verklaard worden door een sociale wenselijkheidsvertekening. Diversiteit is namelijk een gevoelig onderwerp waardoor algemeen aanvaardbare antwoorden uitgelokt kunnen worden. Dit omdat de respondenten een goede zelfrepresentatie willen opstellen door het geven van sociale gewenste antwoorden (Johnson & Van de Vijver, 2003; Krumpal, 2011).

Het aangegeven belang om te werken rond diversiteit in de klas onderbouwt de helft van de respondenten met de reden dat kinderen klaar gemaakt moeten worden voor de diverse samenleving. De andere helft ziet het belang ervan in om zo de kinderen te kunnen begrijpen en te betrekken. Om te garanderen dat diversiteit als uitgangspunt wordt gehanteerd, in elke klas, zouden kleuterleidsters beide doelen moeten nastreven. Op deze manier wordt het werken rond diversiteit niet beperkt tot de witte klassen waar kinderen aangeleerd moet worden dat

30 diversiteit bestaat en hoe ze er mee moeten omgaan of tot de diverse klassen waar kinderen betrokken moeten worden. Daarnaast lijkt het actief werken rond diversiteit om het eerst aangegeven doel te bereiken afwezig bij veel respondenten.

Respondenten hanteren vaak een enge visie met betrekking tot diversiteit, waar deze beperkt wordt tot taal en eten. Dit is een toegankelijke manier om multiculturele inhouden op te nemen in het curriculum, maar het bagatelliseert etnische minderheidsculturen (Agirdag, 2016). Daarnaast wordt diversiteit, door behulp van thema’s, behandeld als een toe te voegen inhoud aan het dominante curriculum. Op deze manier moet de basishouding van de leraren en schooldirecties niet veranderen. Het dominante kader van de school blijft onaangeraakt en wordt geconstrueerd en overgedragen als neutraal, homogeen, eentalig en monocultureel (Ladson-Billings, 1998; Van Avermaet, 2013). De thema’s over culturen en de wereld houden daarbij het gevaar in uit te monden in oppervlakkig toerisme waarin statische en classificerende voorstellingen ontwikkeld of verder bevestigd worden (Van Avermaet, 2013). Door het enkel aanhalen van goede doelen in de witte klassen wordt eveneens een ‘white savior’ narratief overgedragen en een eenzijdig beeld gecreëerd van ‘de andere’ met een focus op tekortkomingen en onrecht (Leonard, 2015; Milazzo, 2019). Daarnaast zijn er enerzijds praktijken die een vorm van uitsluiting tot stand brengen, zo blijft respondent 9 de kinderen vragen om spullen van thuis uit mee te nemen desondanks het feit dat ze weet dat dit niet voor iedereen mogelijk is. Anderzijds zijn er praktijken die een problematische nadruk op de niet- witte kinderen leggen, zoals respondent 1 die aan twee zwarte kleuters vraagt waarom ze geen witte huidskleur hebben in het thema “ik en mijn lichaam”. Als laatste kan nog gezien worden dat met betrekking tot religie verscheidene perspectieven en stemmen het zwijgen vaak opgelegd wordt (Ladson-Billings, 1998), en dit vooral in gemeentescholen en de Europese school. De bid-methode die afwijkt van de katholieke godsdienst wordt door een meerderheid van de respondenten, staande in een katholieke school, niet binnen gelaten in de klas. Aanpassing en ‘binding’ worden vaak verwacht van de kinderen, maar dit zonder een volwaardige tegemoetkoming of ‘tegenbinding’ te bieden (Davidovic & Terlouw, 2015). Met betrekking tot de ‘werking rond diversiteit’ kan in het algemeen vastgesteld worden dat de respondenten een grote autonomie hebben om te beslissen hoe ze dit introduceren en uitwerken in de klas, vervolgens variëren de praktijken hieromtrent sterk.

Geen van de respondenten gaf aan kritische en constructieve gesprekken te voeren met de kleuters waarin ze actief vooroordelen en stereotypen uitdagen. Ondanks het vaak ontkende

31 statement dat jonge kinderen niet beschikken over raciale vooroordelen/attitudes, en daarbij een geloof in kleurenblindheid bij kinderen (zoals eveneens aangeven door drie respondenten), beschikken kinderen van 3 jaar al over deze raciale vooringenomenheden (Beneke & Cheatham, 2017; de Bruijn, Amoureus, & Emmen, 2020; Porter, 1973; Powell-Hopson & Hopson, 1988). De ‘doll test’ weerspiegelt hoe kleuters positieve eigenschappen toekennen aan een witte pop, terwijl negatieve woorden geassocieerd worden met een zwarte pop (Powell-Hopson & Hopson, 1988). De hieruit getrokken conclusie is dat onderwijzers een actieve aanpak moeten vooropstellen om deze vooringenomenheden uit te dagen en positieve rolmodellen moeten introduceren die het zelfbeeld van kinderen kunnen opbouwen (Beneke & Cheatham, 2017; Flintoff & Dowling, 2019; Powell-Hopson & Hopson, 1988). Dit laatste is enkel gedeeltelijk terug te vinden bij respondent 5 die de oudergroep, bestaande uit veel diversiteit, in de klas binnenhaalt om boeken voor te lezen en korte lessen te geven.

Terugkoppelend naar de social harm benadering heeft het aangegeven werken rond diversiteit in de klas het potentieel om meerdere vormen van emotionele en psychische schade te veroorzaken bij de niet-witte kinderen. Als eerste kan vastgesteld worden dat het werken rond diversiteit vaak slechts in beperkte mate aanwezig is. Vervolgens wordt het kind een maatschappij voorgesteld waar haar/zijn huidskleur, cultuur en/of religie niet bestaat of er slechts beperkt toe doet. Dit is een weergave waarin het kind zijn plaats in de samenleving niet kan terugvinden (Kurz, 2012). Door het cultureel kapitaal van deze kinderen slechts beperkt en eenzijdig binnen te laten (Agirdag, 2016) en door het hanteren van een sociaal, cultureel, religieus en etnische hiërarchisch denken (Van Avermaet, 2013) bestaat daarbij de kans dat het kind zich uitgesloten voelt en het gevoel krijgt niet te behoren tot de dominante ‘witte’ groep (Flintoff & Dowling, 2019). Ook heeft het aangegeven thema-werken rond diversiteit in de klas een mogelijke negatieve impact op de ontwikkeling en groei van kinderen (i.e. culturele veiligheid). Dit kan namelijk leiden tot het ontwikkelen van statische en classificerende voorstellingen van etnische minderheidsgroepen (Van Avermaet, 2013), met daaraan vast soms een associatie van hebbende een ‘tekort’ en een nood aan ‘white savior’. Hierdoor wordt een beeld overgedragen met daarin de witte dominante positie als een normaliteit en het ‘andere’ als afwijkend (Flintoff & Dowling, 2019). Daarnaast kan de gehanteerde enge visie op diversiteit en het behandelen van diversiteit als een apart onderwerp tot gevolg hebben dat de kinderen beperkte en eenzijdige informatie krijgen over de diversiteit in de Belgische samenleving en in de wereld. Hierdoor is er een gebrek aan toegang tot culturele en

32 informatierijke middelen (i.e. culturele veiligheid) die de kinderen kunnen helpen om de complexe wereld rondom hen beter te begrijpen (Ghesquiere, 2009).

Met betrekking tot het schoolmateriaal kan gezien worden dat een meerderheid van de respondenten, ondanks het eerst sterk geuite belang hiervan, geen aandacht heeft voor de aanwezigheid van diversiteit in het materiaal wanneer dit aangekocht wordt. Materiaal met daarin de representatie van diversiteit is vaak beperkt aanwezig. Dit wordt duidelijk in de overheersende representatie van de witte huidskleur bij de poppen en de beperkte voorbeelden van boeken die gegeven kunnen worden. Dit laatste ligt in lijn met andere studies, die eveneens in klaslokalen een gebrek aan boeken vaststellen die raciale en culturele diversiteit weerspiegelen (Henderson et al., 2020). Daarbij zijn er twee aangehaalde en beschreven boeken waarin een problematische representatie van mensen met een niet-witte huidskleur aanwezig is. Zo wordt met het boek “Nandi’s verrassing” een eenzijdig verhaal gebracht over Afrika, waar mensen op blote voeten rondlopen in traditionele Afrikaanse kledij en met een mand op hun hoofd. In het boek “Dag sinterklaas” worden zwarte en bruine personages op een neerbuigende manier afgebeeld waar deze de ‘minder mooie taken’ moeten uitoefenen in vergelijking met de witte personages die de ‘mooie taken’ mogen doen voor Sinterklaas (Adichie, 2009; Öztemir, 2015). Ook zijn poppen met een zwarte of bruine huidskleur vaak in de minderheid aanwezig en worden andere huidskleuren daarbij vaak vergeten, met als gevolg een volledige afwezigheid van de representatie van deze sociale groepen. Doorheen de interviews kan opgemerkt worden dat enkel twee respondenten actief en bewust bezig zijn met de representatie van diversiteit in het materiaal. Daarnaast is een meerderheid van de respondenten wel bewust bezig met het aanbieden van boeken in verschillende talen.

Terugkoppelend naar de social harm benadering, kan de beperkte aanwezigheid van diversiteit in het materiaal, of een neerbuigende, eenzijdige en stereotypische representatie van diversiteit, emotionele en psychische schade veroorzaken. Door een gebrek aan boeken en poppen die diversiteit weergeven, is er een gebrek aan weerspiegeling van de diverse samenleving en wordt vervolgens een samenleving voorgesteld waarin het kind en haar/zijn vorm van diversiteit niet van belang is (Henderson et al., 2020; Kurz, 2012; Mabbott, 2017). Hierdoor kan eveneens een emotionele en culturele verbondenheid met het kind mislopen worden (Jordens & Frijns, 2015). Daarnaast is er een eventuele negatieve impact op de ontwikkeling en groei (i.e. culturele veiligheid) van kinderen. Zo is er bij de afwezigheid of misrepresentatie van diversiteit in boeken een gebrek aan aanwezigheid van een goed rolmodel. Hierdoor ontloopt het kind de

33 kans om zichzelf, en anderen, beter te leren kennen, om zo antwoorden te vinden over de eigen identiteit (Ghesquiere, 2009; Vandenbergen, 2010). Een foute of eenzijdige weergave van diversiteit heeft daarbij als mogelijk gevolg de ontwikkeling van stereotypen (Öztemir, 2015) en raciale attitudes bij kinderen (Porter, 1973). Daarnaast is er, door het beperkte aanbod van deze boeken, slechts geringe toegang tot informatie (i.e. culturele veiligheid) die de mogelijkheid bezit kinderen te laten leren over de diverse samenleving en hen hierover te vormen (Ghesquiere, 2009).

Algemeen gesteld kan gezien worden dat diversiteit niet tot de kern van het onderwijs behoort. Het curriculum en het materiaal behouden de witte normatieve en universele positie als een normaliteit, met daarbij een instandhouding van de minderheidsgroepen als ‘de andere’ (Flintoff & Dowling, 2019). De masterscripts leggen het zwijgen op aan verscheidene stemmen en legitimeren de dominante witte stemmen als standaard kennis die overgedragen moeten worden aan kinderen (Ladson-Billings, 1998). De school biedt vervolgens een sociaal-culturele reproductie van de dominante cultuur (Jay, 2003).

6. Conclusie

Scholen en educatie zijn geïdentificeerd als een belangrijke context waarin kinderen ontwikkelen en groeien. Ze bezitten de kans om racisme uit te dagen (Flintoff & Dowling, 2019), maar eveneens om raciale attitudes bij kinderen te ontwikkelen en/of te versterken (Porter, 1973). Het is een homogene groep van onderwijzers die verantwoordelijk is voor de vorming van een gevarieerde groep van kinderen, met een etnische, culturele, religieuze en talige verscheidenheid. Een veel gestelde vraag is dan ook in hoeverre de leerkrachten hier klaar voor zijn (Hinojosa & Moras, 2009).

Deze studie, uitgevoerd bij kleuterleidsters staande in de derde kleuterklas, wijst uit dat de aandacht voor diversiteit in het kleuteronderwijs als belangrijk wordt ervaren door de kleuterleidsters, dit om (witte) kinderen klaar te maken voor een diverse samenleving of om (niet-witte) kinderen te betrekken in de klas. In de praktijk valt echter op dat de (behoorlijke) executie hiervan vaak uitblijft. ‘Diversiteit’ wordt niet in de kern van het onderwijs geplaatst en zelden als uitgangspunt gehanteerd. De respondenten minimaliseren het werken rond diversiteit vaak tot het binnenbrengen van eten en taal. Ze maken gebruik van thema’s, om zo het onderwerp ‘diversiteit’ toe te voegen aan het dominante ‘witte’ curriculum. Daarnaast is de

34 representatie van diversiteit in het schoolmateriaal gering. De meerderheid van de respondenten heeft, ondanks het sterk geuitte belang hiervan, geen aandacht voor de afbeelding van diversiteit in het schoolmateriaal bij aankoop. Het discours omtrent diversiteit is eveneens problematisch, met daarin een proces van ‘othering’, de aanwezigheid van raciale attitudes, en een te herkennen ongemak en voorzichtigheid wanneer ze over diversiteit praten. Geïdentificeerd wordt dat het niet volledig integreren en omarmen van alle etniciteiten, religies en culturen vervolgens niet enkel een werkelijkheid is in de maatschappij, maar eveneens in dit instituut, dat een weerspiegeling is van de maatschappij (Zamudio, Russel, Rios, & Bridgeman, 2011).

De terugkoppelingen naar de social harm benadering geven de verscheidene vormen van schade