RUIMTE IN DIE KINDERBOEK MET VERWYSING NA DIE WERK VAN ERKENDE AFRIKAANSE KJNDERBOEKSKRYWERS
Susanna Francina Greyling
Verhandeling voorgele ter vervulling aan die vereistes vir die graad
MAGISTER ARTIUM
in die Fakulteit Lettere en Wysbegeerte (Departement Afrikaans-Nederlands) aan die Potchefstroomse Universiteit
vir Christelike Hoer Onderwys Studieleier: Dr. E. Steenberg
Steenberg, vir haar simpatieke en bekwame leiding - en bereidwilligheid om kosbare tyd oor naweke aan my af te staan. Baie dankie aan my ouers vir hulle aan-moediging, ondersteuning en stimulerende gesprekke.
Dank aan God vir sy goedheid en genade.
Pretoria Junie 1984
Geldelike bystand van die Raad vir
Geesteswetenskaplike Navorsing word hiermee erken.
Menings in hierdie werk uitgespreek of gevolgtrekkings waartoe geraak is, is die werk va11 die skrywer en moet in geen geval beskou word as 'n weergawe van die menings of ge-volgtrekkings van die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing nie.
INH0UD
BLADSY INLEIDING
H00FSTUK 1
TE0REl'IESE SEGR0NDING
1.1 DIE PSIG0L0GIES-REALISTIESE AARD VAN DIE KIND 1 1. 1. 1 Die kind, sy huis, die w~reld 2 1.1.2 Die ontwikkeling van die kind 4 1.1. 3 Beeld van 'n kind van vyf tot agt jaar 5 1.1.3.1 Liggaamlike aktiwiteit 5 1.1.3.2 Verstandelike ontwikkeling 7 1.1.3.3 Konkrete verandering van ruimte 9
1.1.3.4 Kinderspel 10
1. 1. 4 Beeld van 'n kind van nege tot twaal f jaar 12 1.1.4.1 Verstandelike ontwikkeling 12 1.1.4.2 Portuurgroepvorming 1~
1.2 RUIMTE AS EPIESE ELEMENT 16
1.2.1 Begripsomskrywing 16
1.2.2 Die rol van ruimte 17
1. 2. 3 Die funksie van ruimte 19 1.?.3.1 Ruimte en gebeure 20 1. 2. 3. 2 Ruimte en karakter 21 1. 2. 3. 3 Ruimte as antagonis 23 1.2.3.4 Ruimte en stemming 23 1. 2. 3. 5 Ruimte as simbool 24 1.2.3.6 Ruimte en struktuur 24 1.?.4 Die uitbeelding van ruimte 25
'~ 1. 3 VEREISTES VIR RUIMTEBEELDI'lG IN DIE KINDERB0EK 31
1.3.1 Perspektief , 31
1.3.2 0ortuigend, noukeurie, in perspektief? 3~ 1.3.3 Simbolick en die kind se begripsvermoe 34 1. 3. 4 Belewing van die ruimte 34
1. 3. 5 Hoeveel 1. 3. 6
...
en 1. 3.? Volgens 1. 3. 7. 1 1. 3. 7. 2 1. 3. 7. 3 ii ruimte? waar? soort Fantasie Realisme Historiese verhale 35 35 37 37 38 39 HOOFSTUK 2RUIMTEBEELDING BY ALBA BOUWER
2. 1 ALGEMEEN 40
2.1.1 Die rol en funksie van ruimte by Bouwer 41 2.1.2 Uitbeelding van ruimte by Bouwer 44
2.2 RUIMTE IN 'N HENNETJIE MET KUIKENS 47 2.2.1 Fokalisasie en ruimtebeelding - vier
kinders en vyf werelde 48
2.2.1.1 Sarie se voorstadwereld 48 2.2. 1.~ Sarietjie se plaaswereld 49 2.2.1.3 Sara se Soweto-wereld 51 2.2.1.4 Polani se plaaswereld 52 2.2.1.5 Sarie se stadwereld 53 2.2.2 Wit en swart in die ruimte 55
2.3 RUIMTE IN STORIES VAN BERGPLAAS 59 2.3.1 Ruimte as skepper van eenheid en struktuur 60 2.3.1.1 "As die eerste blou blomme ... " 62 2.3.2 Atmosfeerskepping deur ruimtebeelding 66 2. 3. 3 Fokalisasie en ruimtebeelding 69 2.3.3. 1 "As die laaste ryp brame ... 11 70 2.3.4 Stylmiddele in ruimtebeelding 74
2.3.4.1 Klanknabootsing en sintuiglike
belewing 74
HOOFST!JK 3
RUIMTEBEELDING RY HESTER HF.ESE
3. 1 ALGEMEEN 79
3.1.1 Die rol en funksie van ruimte by Heese 80 3.1.2 Uitbeelding van ruimte by Heese 83 3. 2 RUIMTE IN DIE HUIS OP PALE 86 3.2.1 Uitbeelding van die fantasieruimte 88 3. 3 RUIMTE IN DIE GELUID VAN WAKKER 94
3.3.1 Die Malawiijr se tyd en ruimtebelewing 95
3.3.1.1 Tyd 95
3.3.1.2 Ruimte 98
3.3.2 Terna, struktuur, stemming en simboliek
in die ruimte 102
3. 3. 3 ~•aa1 en styl in ruimtebeeJ ding 108
3.3.3.1 Vergelyking 108
3.3.3.2 Klanknabootsing 110
3. 3. 3. 3 Alliterasie en assonansie 110
3.3.3.4 Herhaling 111
3.3.3.5 Enumerasie 114
3.3.3.6 Malawiese woorde en sinstruktuur 115 HOOFSTUK 4
RUIMTEBEELDING BY FREDA LINDE
4. 1 ALGEMEEN 117
4. 1.1 Die rol en funksie van ruimte by Linde 119 4.1.2 Die uitbeelding van ruimte by Linde 121
4.2 RUIMTE IN SNOET-ALLEEN 125
4.2.1 Stylmiddele in die uitbeclding van ruimte 126
4.2.1.1 Herhal_ing 126
4.2.1.2 Beelding 130
4. 2. 1. 3 Klank 1 32
iv
4 . 3 RUIMTE IN DIE KOKKEWIET EN SY VROU 14 2 4.3.1 Uitbeelding van die ruimte - wetenskap
-likheid en detail 143
4. 3. 2 Ruimte en karakter 146
4.3.3 Lewe n dood, tyd en tydsverloop jn die
ruimte 152
HOOFSTUK 5
RUIMTEBEELDING BY RONA RUPERT
5. 1 ALGEMEEN 155
5.1. 1 Die rol en funksie van ruimte by Hupert 156 5.1.2 Uitbeelding van ruimte by Rupert 159
5.2 RUIMTE IN DIE AARBEIMENSE 163
5.2.1 Die verhouding tusscn karakters - in
ruimtebeelding 164
5.2.2 Vo~lverskrikkers en~ vyf- en sewejarigc 168 5.2.3 Stylmiddele in die uitbeelding van ruimte 170 5.3 RUIMTE IN WOORDE IS SOOS WORS 175
5.3.1 Josias as ck-vertcller se belewing en
beelding van die ruimte 17
5.3.2 Die Sirkus as belangrike ruimte 5.3,2.1 Die poppekasteater 5.3.2.2 Bob
185 187 189 5.3.3 Die uitbeelding van~ realistiese ruimt 191 HOOFSTUK 6
RUIMTEBEELDING BY ELSABE STEENBERG
6.1 ALGil-1EEN 199
6.1.1 Die rol en funksie van ruimte by Steenberg 200 6.1.2 Die uitbeelding van ruimte by Steenberg 204 6,2 RUIMTE IN SIMONETTA EN DIE SPINNEKOP 20~ 6.2.1 Eenheid van ruimte, gebeure en karakter 210
6. 2. I. 1 Hoe eevac1r 'n ses/se11ejarige di!':
6.3
6.2,1,2 Simonetta se ruimtebelewing as sewejarige
6,2,1.3 Simonetta se w~reld van lig
en skaduwee
6,2,2 ~ Derde w~reld
RUIMTE IN WAAR IS PAPPA SE PANFLUIT?
6,3.1 Fokalisasie - ruimt=- en karaktcrtekenend
6,3,2
6.3.3
Die hosJ as strr._ktuu ~bepaler ~ -Jo'c, • o f~, /1«.. U1"" ~, .. 1 _,.. le.-'<,,., "Ii. a..- ''-"'v, C
~ Esbos; panfluit ~1 bo~anne jie - U
simboliek in die ruLmte
213 215 218 223 224 227 231 HOOFSTUK 7
RUIMTE IN DIE AFRIKAANSE KINDERBOEK - GISTER
1 VANDAG,
MoRE 237
7,1 DIE KONKRETE RUIMTE 238
7.1.1 Ruimte van die kind - ruimte van die
kinderboek? 241
7,1,1, 1 Ruimte van die kinderboek 241
7. 1, 1, 2 Ruimte van die kind 243
7,2 OOR DIE KULTURELE RUIMTE 246
7. 3 FISIESE EN PSIGIESE RUIMTES 249
7. 4 UITBEELDING VAN RUIMTE 250
7,5 DIE EENHEID VAN RUIMTE, KARAKTER EN GEBEURE 252
7,6 BESLUIT 254
SUMMARY 256
BESPREEKTE EN AANGEHAALDE TEKSTE 258
BIBLIOGRAFIE 261
INLEIDING
Oor wat onder die kinderboek en kinderliterauur verstaan word, is daar verskeie en selfs uiteenlopende standpunte. Volgens Snyman (1983a:15) is die werk wat uit die bele-wenisveld van die kind geskryf is, kinderliteratuur. Ander skrywers, soos WYbenga (1983:80) noem ~ klompie kenmerkende eienskappe van die jeugboek. Dit moet byvoor-beeld altyd vanuit die beperkte lewenservaring van die kinderkarakter/s uitgaan; 'n beperkte woordeskat moet ge-bruik word; ~ eenvoudige en ongekompliseerde ideelading is gewoonlik aan die orde van die dag en die protagonis sal waarskynlik nooit ~ volwassene wees nie.
Lukens (1982:8) wys op die eienskappe van die literatuur oor die algemeen, naamJik dat dit gelees word vir plesier en bydra tot begrip van die ~ens self en sy leefwereld, en kom tot die gevolgtrekkinf: "We sometimes forget that literature for children differs from literature for adults in degree, but not in kind" (8). Omdat die kind se on-dervinding en begrip beperkter as die van die volwassene is, sal die vorm en inhoud van die kinderboek daarom ook eenvoudiger wees.
Vir die doel van die verhandeling word die kinderboek beskou as~ literatuurvorm wat op kinders gerig is en dus die kind se ervaringswereld in ag neem. Alhoewel grense relatief is, word werke waarvan die moontlike le-ser t5 tot ~ 12 jaar oud sal wees, as kinderliteratuur beskou en bespreek. In die meeste van die gevalle kor-releer dit met die ouderdom van die hoofkarakter. Soos uit 1.1.2 sal blyk, staan di.e kind in die leeftydsfase as 'n puer bekend. Werke waarin die karakter met die ti -piese probleme van die puber te make het, bv. die i den-titeitskrisis in~ onsekere wereld en tienerliefdesver -houdings, is dus nie in ag geneem vir die studie nie.
aansienlike ontwikkeling getoon het, word al hoe meer as
'n belangrike en selfstandige genre erken. Doelgerigte
navorsing oor die epiese elemente daarin is dus belangrik.
Ruimte wat, soos karakter en tyd, ~ basiese st
ruktuurele-ment van~ letterkundige werk is, is~ aspek wat nog min
in die Afrikaanse prosa ondersoek is en dit is eers die
laaste jare dat toenemende belangstelling daarin getoon
word. Na my wete is die volgende studies oor die
onder-werp voltooi: P.H. Swanepoel oor die ruimtelike plasing
as struktuurmoment in die romankuns van Etienne Leroux,
H.L.H.C. Mostert oor aspekte van tema, ruimte, tyd en
ver-tellers in twee werke van Anna M. Lauw en L.S. Venter oor die ruimte as epiese kategorie in Afrikaanse en Nederland
-se romans. Ruimtebeelding in die Afrikaanse kinderboek
is nog nooit ondersoek nie.
Alhoewel ruimtetekening in volwassene- en kinderwerke in
sekere opsigte sal ooreenstem, stel kinderliteratuur tog
as gevolg van die andersoortigheid waarmee kinders hulle
ruimte ervaar, eiesoortige eise. In Hoofstuk 1 word
aandag aan die psigologies-realistiese aard vandie kind gegee ten einde te kan vasstel hoe hy sy wereld beleef.
In die hoofstuk wat as teoretiese raamwerk vir die res
vandie studie dien, word ook aandag gegee aan
begripsomskry-wing; die aard, rol, funksie en uitbeelding van ruimte
asook die vereistes vir ruimte in die kinderboek.
Die vyf skryfsters wie se werk bespreek word, word erken as van die bestes in die Afrikaanse kinderliteratuur soos
ook blyk uit amptelike erkenning van hulle werk. Bouwer,
Rupert en Linde was al houers van die Scheepersprys vir
Jeuglektuur; die C.P. Hoogenhoutmedalje is al aan Bouwer,
Rupert, Heese en Linde toegeken; Heese en Linde het ook
en Steenberg die Sanlam-, Tafelberg- en J.P. van der Walt -pryse vir Jeuglektuur.
'n Hoofstuk word aan elk van die skryfsters (in alfabetiese
volgorde) afgestaan. Kenmerkende ruimtebeelding word aangetoon uit ~ studie van ongeveer tien jongste werke
van die skryfster. Vervolgens word~ boek vir jonger
(~ 5-8 jaar) en ouer (~ 9-12 jaar) kinders bespreek. Hier -die boeke is gekies op grand van~ besondere of kenmer-kende ruimte en ruimtebeelding en die aspekte waaraan aan -dag gegee word, word deur die eie aard van elke boek be -paal, en sluit dinge in soos ruimte as epiese element;
as integrerende deel van die werk; die invloed daarvan op
ander epiese elemente en ook die tegnieke van ruimt ebeel-ding. Herkenbare afkortings van die titels word in die
bespreking gebruik.
Karakter, ruimte, tyd en gebeure is in goeie letterkunde
gelntegreer en daarom sal ander aspekte ook in die be-spreking van die ruimte betrek word. Omdat die studie egter prim~r op die ruimte gerig is, kan 'n evaluatiewe uitspraak nie oor werke as geheel gemaak word nie.
In Hoofstuk 7 word aangetoon in hoe~ mate ontwikk
elings-tendense in volwassene-Afrikaanse prosa en die in die
kinderboek met mekaar verband hou. Met behulp van sta-tistiek word die aard van die ruimte in die kinderboek
vergelyk met die verspreiding van die Suid-Afrikaanse
bevolking en aangetoon in hoe~ mate die ruimtebeelding
in die kinderboek tred gehou het met die verstedeliking
TEORETIESE BEGRONDING
1.1 DIE PSIGOLOGIES-REALISTIESE AARD VAN DIE KIND
Orndat 'n kind sy ruimte, sy w~reld, anders as 'n volwassene beleef, moet die ruirntetekening in die kinderboek ook hiervan getuig. Voordat die Afrikaanse kinderboek aan die eise geevalueer kan word, is dit eers nodig om na die psigologies-realistiese a,·.rd van die kind te kyk. Alhoewel daar nie iets soos d:.e 'algernene kind' bestaan nie, toon kinders tog sekere ooreensternrnende ontwikke
-lingseienskappe. Dit stel skrywers dan in staat om
indelings volgens ouderdornsgroepete rnaak.
Vir die doel van die verhandeling is kinderboeke inge -deel in boeke vir jonger (±5-8 jaar) en vir ouer kinders
(±
9-12 jaar). Dit wil egter nie s~ dat die verhaalka -rakters se ouderdorn ooreenstem met die van die leser nie. Die betrokke karakter se belewing van die werklikheid, ruirnte, interpersoonlike verhoudings,ens. rnoet pas by 'n kind van sy ouderdorn. Maar die karakter is nie slegs 'n prototipe, 'n saai duplisering van 'n handboekgeval nie. Hy rnoet onderskei word van ander karakters en sy erva -rings, optrede, werklikheidsbelewing - alles - rnoet strook met sy betrokke agtergrond, sy verwysingsraarnwerk. Orn die rede kan 'n kinderkarakter nie sonder rneer as on -oortuigend afgernaak word ashy dalk dinge doen of insig -te openbaar wat nie met ander kinders van sy ouderdorn strook nie, rnaar rnoet dit steeds aan die besondere karak -ter gerneet word - strook dit met sy persoonlikheid?2
1 .1.1 Die kind, sy huis, die wereld
"··· in some sense we can certainly say that man is home somewhere, and that his house is the reference point from which he builds his spacial world" (Bollnow, 19G7: 180).
Fenomenoloe socs Langeveld en Bollnow le baie klem op die nodigheid dat elke mens 'n huis, 'n woonplek, 'n eie
I
afgebakende gebied, meet he. Hierdie huis bied aan horn beskerming sodat hy nie hulpeloos ronddwaal of selfs deur dinge meegesleur word nie. "He needs the space as an area protected and hidden, an area in which he can be relieved of continual anxious alertness, into which he can withdraw in order to return to himself. To give man this space is the highest function of the house" (Bollnow, 1967:181).
Bogenoemde siening sluit eintlik net aan by dit wat lank terug reeds in die Bybel neergele is. God het vir Adam en Eva die Tuin, 'n eie woonplek gegee; later in die ge -skiedenis, na die Sondeval, belowe Hy vir Abram~ eie land en lei die Israeliete dan oak na hulle beloofde land waarvan hulle ontneem word as hulle afvallig word. In die Nuwe Testament verseker Jesus sy dissipels: "In die huis van my Vader is daar baie woonplek. As dit nie so was nie, sou Ek nie vir julle gese het Ek gaan om vir julle plek gereed te maak nie" (Joh 14:2) en in Openbaringe word die woonplek van die Christen op ver -skillende name genoem: die nuwe Jerusalem; die nuwe he -mel en die nuwe aarde. Johannes hoar~ harde stem van die troon af wat se: "Kyk, die woonplek van God is nou by die mense" (Open 21:3).
As die volwassene dus ~ aangebore behoefte aan ~ huis,
'n vaste blyplek, 'n woning het, hoeveel te meer het die
Die gesin is die oorsprong van menslike verhoudings, "die betekenisgewing van die wlreld, van die belewing van die eie liggaam, van die uitgaan tot die dinge en mense van die wlreld" (Loots, 1972:42), daarom sal ~ leemte hier, in die kind se karakter weerspieel word.
Sonnekus (1976:64) beklemtoon dit dat die kind wat in sy huis veilig en geborge voel, meer bereid is om skoal toe te gaan, horn te onderwerp aan gesag en dissipline en om te leer. Die kind waag horn ook meer aan fantasie as die onveilige kind. Vir die ongeborge kind sal alles buite die huis ~ bedreiging inhou en sal sy belewing van die ruimte in 'n sekere sin skraler en andersoortiger wees as die van sy geborge maat.
Ook die milieu waarin hy uitgaan, is medebepalend in sy wording. Craig (1976:322) noem dat die omgewing waarin 'n kind grootword 'n groat invloed ui toe fen op sy fisies -motoriese vermoens en ook die verhoudings wat hy aan -knoop. De Wet en Van Zyl (1974:37) sluit hierby aan wanneer hulle daarop wys dat die sosio-el<onorniese vlal< in die huis ook bepaal in watter atmosfeer die kind grootword en die manier waarop hy opgevoed word. Die affektiewe ingesteldheid van 'n persoon is verder bepalend vir sy siening van sy omgewing - en by die kind is dit ook die geval. "Ongetwyfeld is die wlreld in~ seker sin steeds wat ons self daarvan maak; hoe ons dit belewe as leefwlreld-vir-my, as beleweniswlreld: byvoor -beeld, vir die opgewekte mens is die borne mooi en lag die hemel ; vir die terneergedrukte mens is die borne dood en die hemel leeg. Met ander woorde dit het te doen met hoe ons die wlreld paties-affektief belewe. Die wlreld word ons eie innerlike. In sy gevoelslewe (pa -ties-affektiewe uitgaan tot die wlreld) maak die puer die wlreld tot sigself en sigself tot die wlreld" (Loots, 1972: 35).
4
Soos spesifiek uit die bespreking van vrees (1.1.3.2.)
sal blyk, kan ~ emosionele ondervinding later~ rol speel
by die ervaring en interpretasie van die ruimte. 'n Kind
wat tydens ~ motorrit naar geword het, kan in die toe~
koms intens bewus wees van die beweging van die motor.
Vrees vir engtes sal maak dat hy ~ vertrekkie soos ~
spens as~ bedreiging ervaar. "Distance of remote ob
-jects ( ... ) may change with the moods of man. Fear
means literally 'constriction of heart', and the outer world draws in oppressive and heavy on the man in fear. When fear departs the world spreads out and opens a lar
-ger space for action, in which a 111an can move f}'e ly and
easily" (Bollnow, 1967:185).
1.1.2 Die ontwikkeling van die kind
Skrywers gebruik verskillende riglyne waarvolgens
kin-ders gegroepeer word.
Piaget onderskei volgens die kognitiewe ontwikkeling
van die kind die volgende stadiums (De Wet en Van Zyl,
197 4 : 18):
1. Sensories-motoriese stadium (geboorte tot 2 jaar oud).
2. Konkreet-operasionele stadium (2-11 jaar oud):
a) voor-operasionele stadium (2-7 jaar oud);
i) voorbegripsmatige stadium (2-3 jaar oud);
ii) intuitiewe stadium (4-7 jaar oud);
b) Konkreet-operasionele denke (7-11 jaar oud).
3. Formeel-operasionele stadium (11 jaar en ouer).
Sonnekus (1976:38) gebruik ~ meer algemene indeling vol
-gens leeftydsgroepe. Die grense hier is dan die oorgange
tussen die onderskeie leeftydsgroepe. Hy noem dit wor -dingsfases:
1. Baba- of suigelingfase (geboorte tot einde eerste jaar). 2. Peuterfase (begin tweede jaar tot 2 1/2 jaar).
4, Fase van die primereskoolkind (6 - 12/13 jaar);
a) Junior groep (graad 1 tot standerd 2);
b) Senior groep (standerd 3 - 5) - puerale periode.
5. Puberteitsleeftyd (13 - 17 jaar).
6. Adolessensie (17 tot ongeveer 21 jaar).
In beide die indelings kan twee groepe in die
primereskool-fase onderskei word. Die jon!;er groep (5 - 8/9 jaar) is
in die junior primereskoolfasi, en volgens Piaget in die
intultiewe stadium van voor-operasionele denke. Aan die
einde van die fase gaan dj_e kind al oor tot konkreet
-operasionele denke. Die tweede groep wat strek van kon~
kreet-operasionele denke tot die formeel-operasionele
denke, is in die senior primereskoolfase en hulle ouderdom
in die groep 9 - 11/12 jaar.
Dit moet net weer beklemtoon word dat ouderdomme nerens
'n absolute grens is nie, maar net riglyne wat 'n algemene
indeling moontlik maak.
Dit is logies dat die denke waartoe ~ kind op~ sekere
stadium in staat is, ook sy siening van die wereld en
daarmee saam die ruimte, sal belnvloed,
1.1.3 Beeld van die kind van vyf tot agt jaar
Die kind in die fase se ruimtesiening sal bepaal word
deur sy liggaamlike vermoens, aktiwiteit en
denkontwik--keling en daarmee saam ook die konkrete verandering van
ruimte, naamlik van huis (voorskool) tot skoal. Omdat
kinderspel 'n weergawe is van hoe die kind sy wereld
beleef, word hieraan ook aandag gegee.
1.1.3.1 Liggaamlike aktiwiteit
Aan die begin van die fase kan die kind sy liggaam en
6
egter makliker as die kleineres. Die leeftydsfase word veral gekenmerk deur baie beweging. Die kind hou van klim, spring, hardloop, swaai, balanseertoertjies, stoei, ens. Langsamerhand leer hy rolskaats, touspring en op stelte loop. Aanvanklik sukkel die kind om 'n bal te vang, maar teen 8/9 jaar beskik hy oor redelike sport -bedrewenheid en neem dan ook graag aan spanspele deel.
Hierdie voortdurende liggaamlike aktiwiteit dra daartoe
by dat hy sy omgewing verken en ook in terme van moont
-like aktiwiteite (bv. kan daarin klim, kan daaraan swaai) objekte raaksien en evalueer. "Het kind wordt sterk aan het lichaam in deze modus herinnerd: het kan er niet bij omdat het te klein is, het kan ons niet bijhouden omdat het niet zulke lange benen heeft, het kan het niet torsen omdat het niet sterk genoeg is, het kan het niet hanteren omdat het de handigheid mist, enz.
Maar daarnaaste staat de beleving van het gestreelde lichaam, van het gekoesterde lichaam, van het agiele, beweeglijke, ontsnappende, pakkende, grijpende, berei -kende lichaam" (Langeveld, 1963:26). Die ruimte is "personaal getonstitueerd".
Die kind se oog-handkoordinasie en vaardighede sal sy siening van die ruimte medebepaal. Die kind van 5/6 bou graag met blokke, speel met klei, teken en skryf op groot velle papier. Seuns begin in gereedskap belang -stel. Later geniet die kinders aktiwiteite wat groter vaardigheid verg, bv. knip en plak, houtwerk, klavier -speel - sodat die kind van 8/9 redelik eenvormig kan skryf en ook dinge in perspektief kan teken (Gesell en Ilg, 1965 ).
Craig (1976:257) noem dat die meeste navorsers in kinder -ontwikkeling sa~nstem dat konsepte soos volgorde, tyd, klassifikasie en ruimte deur kinders ontwikkel word deur interaksie met hulle omgewing. In die proses
gebruik hulle hul liggame; word voorwerpe hanteer en ge
-manipuleer; word daar gekyk en geverb~liseer. Die kind
se liggaamlike aktiwiteite en verstandelike ontwikkeling
is nie van mekaar te skei nie. 1.1.3.2 Verstandelike ontwikkeling
Die kind van 5 tot 7 jaar is in die intuitiewe stadium
van die voor-operasionele denkfase. Die kind kan nou reeds eenvoudige begrippe vor~, maar omdat sy denke
deur onmiddellike waarnemings oorheers word, kan hy nog
nie operasioneel dink nie (De Wet en Van Zyl, 1974:22). Kenmerkend van die fase is egosentrisme - alles draai
om die kind en hy kan homself nog nie in iemand anders
se plek indink nie.
Van ongeveer 7 jaar is die kind tot konkreet-operasionele
denke in staat. Dit dui die begin van rasionele
akti-witeit aan. Hy maak nou van denkhandelinge gebruik.
Alhoewel die werklike objekte nog steeds die beginpunt
van die konkrete denkhande1ing is, is hy nou ook in staat
tot omkeerbaarheid, desentrering, klassifikasie en
reeke-vorming. Hy raak meer objektief ingestel en toenemend
bewus van die ruimte wat buite sy direkte
waarneminge-veld is. Sy vermoe om logies te redeneer, verbeter
ge-leidelik. Craig (1976:298) onderskei twee belangrike
verskuiwings: jonger kinders sorteer dinge meer volgens
kleur, die kind in die stadium volgens vorm. Waar die
voorskoolse kind graag aan dinge vryf, vat en druk, gee
die ouer kind toenemend aandag aan visuele en ouditiewe
stimuli..
Die kind van 7 het ook al 'n gevoel vir laterali tei t
ont-wikkel, maar hy kan nog nie links en regs by ander aantoon
nie. Hy verstaan ook 'n spieelbeeld makliker en maak
minder foute met omkering. Teen 11/12 het die kind die
8
*
VreesAlhoewel vrees meer met die kind se emosionele ontwikke
-ling te make het, speel sy verstandelike vermoens ook
'n rel. Aanvanklik is die kind en wereld so vervleg dat
hy net angs ervaar. (Angs is nie gekoppel aan 'n spesi -fieke objek of situasie nie (Gouws et al., 1979:19).)
Sodra die kind egter homself en die wereld van mekaar begin skei, tree vrese na vore. Dit geskied volgens Langeveld (1963:23) op die ouderdom van 4/5 jaar. Wan -neer die sekerheid van die self teenoor die wereld toe
-neem, neem die angs weer af.
De Wet en Van Zyl (1974:41 ) beskou vrees as een van die grootste emosionele probleme van die primereskoolkind en
daarom behoort dit ook in kinderliteratuur neerslag te vind. Sommige vrese kan die gevolg van direkte ervarings
met vreeswekkende situasies of dinge wees, maar in die meeste gevalle is dit onrealisties en het dit betrekking op denkbeeldige voorwerpe socs die donker er, eensaamheid. Die vrese van ~ kind - hetsy vir werklike of denkbeeldige voorwerpe in sy leefwereld - kan
hoe hy sy ruimte sien en ervaar. 304) wys daarop dat die kind van
~ aanduiding gee van Gesell en Ilg (1965: 5 jaar se vrese meestal konkreet is. Die kind is bang vir beserings, om te val en vir honde. Die donker en dinge wat in die donker verskuil is, veroorsaak die grootste vrees en die kind
is veral snags bang vir geluide socs donderweer, reen en sirenes. Die kind van 6/7 is ook bang vir die elemen~ te soos reen en wind, maar daarby toenemend vir bonatuur
-like wesens socs hekse en spoke. Hierdie vrese word dik
-wels deur die radio, televisie en boeke gestimuleer. Vrees vir die dood, veral dat die moeder sal sterf, kom col< voor.
Die agtjarige het aansienlik minder vrese en speel selfs bantmaakspeletjies.
1 ,1.3.3 Konkrete verandering van ruimte
Die voorskoolse kind bly verkieslik naby sy huis en moe -der en is lief vir takies in en om die woning. Sy ruim -te is beperk tot die huis, tuin en nabye omgewing. Hy hou egter van uitstappies saam met sy ma en kan ook leer om alleen na 'n kleuterskool te gaan. Eenvoudige paaie na bekende plekke soos nabygelee winkels kan hy uitwys (Gesell en Ilg, 1965:442).
"Tremendous change and growth complicate the journey of the school beginner as he steps out into the mainstream of society, on his own for the first time. Will you ever forget that first ride on the school bus, when the seats were so high and your feet dangled above the floor and the fifthgraders seem~d like giants?" (Craig, 1976:249).
Wanneer die kind skoal toe gaan op 5/6 jaar, brei sy om -gewing uit en is dit soms vir horn moeilik om homself te orienteer in die kombinasie van die twee belangrike
we
-relde: skool en huis. Skoolbelangstellings is byvoorbeeld spel, kuns- en skryfmateriale en toebehore, die nuut -ontdekte biblioteek, verskillende klaskamers en die speel -grond. Alhoewel die kind nag die middelpunt van sy w~ -reld is, begin hy ook bewus raak van die planete, die hele wereld en elemente soos die aardkors, klippe, hitte en vuur (Gesell en Ilg, 1965:442).
Aanvanklik stel die kind nie belang in kinders van ander
lande nie, maar op 7/8 jaar verstaan hy vreemde lande en w~relde beter en toon oak belangstelling in primitiewe mense en vervloe tye. Die kind beweeg nou met meer
self-vertroue in die omgewing - hy is avontuurlustig, soek
10
1.1.3.4 Kinderspel
Kinderspel hang saam met die kind se liggaamlike vermoens, verstandelike ontwikkeling en konkrete verandering van ruimte. In spel vertolk die kind die wereld soos hy dit ervaar. Kinderspel kan daarom 'n baie goeie aanduiding van die kind se belewing van ruimte gee. "Deur spel
ver-werf en verower die kind sy leefwereld en beleef hy sy wereld as veilige ruimte waardeur hy stabiele affektiewe relasies met die wereld aanknoop" (Loots, 1972:85).
Ses tipes spel wat Craig (1976:262) onderskei, is: sosiaal affektief; sensoriese plesier; ontdekking; vaardigheids -ontwikkeling; dramatiese spel en speletjies; rituele en mededingende spel. Sonnekus (1976:51) se indeling is: senso-patiese spel; hanteringspel; konstruktiewe spel en fantasiespel.
Die senso-patiese en hanteringspel van Sonnekus kom ooreen
met Craig se sensoriese plesier. In die soort spel is
die doel sensoriese eksperimentering. Dit kan wissel van~ byna primitiewe gevoelsmatige (patiese) uitdruk -king van gevoelens soos speekselspel en hande in die pap druk, tot doelbewuste ontdekking van die kind se eie lig~
gaam en sintuie. Deur objekhantering en sy eie liggaams
-beweging ontdek die kind die kwaliteite van verskillende dinge in sy omgewing - klank, smaak, reuk, tekstuur, rit -me en beweging.
Craig se ontdekking en vaardigheidsontwikkeling word saamgevat in Sonnekus se konstruktiewe of skeppende spel.
Hierin gebruik die kind die spelmateriaal om iets te bou.
Blokke word bv. ~ huis, treinspoor of toring. Deur spel
ontdek die kind~ eie manier om oor die weg te kom met
~ omgewing wat dikwels deurmekaar of frustrerend voorkom,
ontwikkel hy vaardighede en verkry meer kontrole oor sy eie liggaam en die omgewing waarin hy verkeer en verhoudings aanknoop.
Dramatiese spel (Craig) of illusiewe/fantasiespel (Son -nekus) ga~n dikwels saam met die konstruktiewe spel,
Die kind kry ~ tema of naam vir sy speletjie, dit ontwik
-kel tot 'n verhaal en die toneel word ui tgepak of gespeel.
Die verbeelding speel ~ belangrike rol. Dit is die hoog
-ste vorm van spel en slegs ~ geborge kind sal horn hier
-aan waag (Sonnekus, 1976:52).
Huis-huis, winkel-winkel, polisie en dief, brandweerman, ruimtemanne, verpleegster - alles gee~ aanduiding van
wat die kind in sy omgewing belangrik gevind het. Ver -beelding speel ~ groot rol en~ kombers oor ~ stoel word
maklik ~ tent, perd, donker grot of spookkamer.
Waar die kind aanvanklik binne die huis speel, stel hy later meer belang in aktiwiteite wat buite plaasvind, soos
modder-, sand- en waterspel. Die kind van 8 jaar het 'n verskeidenheid spelbelangstellings wat binnenshuise ak -tiwiteite soos versamelings en legkaarte insluit, en
buitenshuise seisoensbelangstellings soos roei, swem,
albasterspel en vlieers (Gesell, 1965:369). Speletjies
het dikwels vaste reels wat kinders nie oortree nie,
Wegkruipertjie en blikaspaai is hiervan voorbeelde.
Portuurgroepvorming begin~ rol speel en dit dra verder by tot die ontdekking en belewing van die ruimte, Wind, temperatuur, ens. word nou belangrik omdat dit aktiwiteite kan belnvloed. 'n Gewone lee woonhuis word 'n ontdekkings-.
taak vir 'n groep kinders,
'n Interessante aspek wat Langeveld (1963:29) noem, is dat
die kind se spesifieke spel ook die ruimte en sy siening
daarvan verander. So kan selfs die skoene wat 'n kind op 'n stadium dra sy siening van die r•uimte laat verander.
Vergelyk byvoorbeeld 'n seun met t?;imnastiekskoene - "hij
snelt door de ruimtealsde grote hardloper" - en een
-12
radegrond, en word hy ~ soldaat op pad na die slagveld. Elkeen wat al sakresies gehardloop het, sal weet dat die omgewing verander sodra daar in die sak geklim 1vorcl -alles word grater en verder. Vir iemanrl wat aan ejerre= sies dee]neem, word die pad weer ondraaglik hobbelrig.
Kinderliteratuur wat immers oor kinders handel, behoort duidelik blyke te gee van bogenoemde elemente van kinder= spel. Die belewing van en ondervjnding met die ruimte moet ook in die spel tot uiting kom.
1. 1.4 Beeld van die kind van nege tot twaalf jaar Die kind van nege tot twaalf jaar bevind horn ongeveer in standerd twee tot vyf. Faktore wat veral sy
ruimte-siening sal bepaal, is denkontwikkeling en
portuurgroep-vorming. Die fase wat die puberteit voorafgaan, word ook die puerale periode genoem.
1.1.4.1 Verstandelike ontwikkeling
Die puer is, soos reeds aangetoon, in die konkreet-opera -sionele denkstadium en teen 11/ 12 jaar selfs in staat ot formeel-operasionele denke. In laasgenoemde stadium kan die kinrl begin dink oor wat hy clink en oor wat hy en andere glo; hy kan onderskei tussen hipoteses en feite; hy kan verskeie elemente gelyktydig hanteer en js dus in staat tot wetenskaplike denke; hy kan abstrak e leer-stof verstaan en oplossings vir hipotetiese probleme soek (De Wet en Van Zyl, 1974:55).
Die puer worn a]gaande mer objektief en begin die
werk-likhejd sj en soos die meeste volwassenes. Die kind se belewinge is nou nie meer net gevoelsmatig nie, maar hy kan ook tot ~ kognitiewe objektiewe steJlingname kom (Loots, 1972:50).
Die kind het 'n wye belangstelling en is oop vir indruk~ ke van die ruimte random horn. Hy stel belang in die uit -gebreide gemeenskapslewe; dus in probleme soos gesond -heid, lewe, eiendom, vervaardigingsindustriee, boerdery -bedrywighede, vervoer, die weer, dier- en plantelewe, vakansie- en seisoensaktiwiteite. Sy omgewing word wyer en sluit die hele wereld in. Hy is bewus vanander kulture behalwe sy eie, hou van aardrykskunde, kaarte, geskiede -nis, ander plekke en tye en korrespondeer soms met kin-ders in ander lande. Sommige kinders bet 'n sterk bel ang-stelling in mense van primitiewe tye en wil graag meer oor die detail daarvan weet. Bibliografiee, die volle ontwikkeling van een persoon, word ook interessant ( Ge-sell, 1965:443).
Loots
l
1972:35) wys daarop dat die puer die wereld steeds meer gnosties-kognitief beleef. Hy is baie sterk op die realitiet ingestel en word moeilik mislei - min kinders in die stadium glo nog rtie storie van die ooievaar, die tandmuis en Kersvader. Die realiteitsingesteldheid kom ook ter sprake by die verhale wat hy lees: sprokiesver -hale en fantasie (Hansie en Grietjie, kabouters en hekse)word vervang deur magsfantasering. Die kind lees graag verhale wat hyself kan belewe. Seuns is byvoorbeeld lief vir reisverhale, avontuurstorjes, verhale met 'n biogra -fiese strekking en geskiedkundige vertellinge, terwyl meisies ook belangstel in boeke wat handel oor die mei -sielewe, en selfs liefdesverhale.
Dit is egter belangrik om daarop te let dat daar baie individuele verskille is en dat seuns en dogters se be -langstellings baie oorvleuel. Dit is veral volwasse kritici wat op grand van hul eie (onvolledige?) jeug~
herinneringe kinders in hokkies en vakkies wil indeel
14
1.1.4.2 Portuurgroepvorming
"Soos wat die puer sy leefw!reld eksploreer, is hy veral aangewys op die skoal en die groep om die kultuurmilieu te ontdek" (Loots, 1972:96). Alhoewel die kind reeds
vanaf skoolgaande ouderdom duidelike groepvorming toon, is dit veral by die ouer kind waar dit die sterkste op die voorgrond tree. Dit is ook in hierdie fase dat die seun en dogter uit mekaar beweeg. Die twee faktore be-paal in 'n groat mate hoe die kind sy ruimte ervaar. Die groepvorming is die sterkste by seuns waar bendev or-ming teen ongeveer tienjarige ouderdom redelik algemeen is (De Wet en Van Zyl, 1974:38). Die liggaamlike ver -moens van die puer speel ~ belangrike rol en hulle is baie bewus van eie krag en vaardigheid (Loots, 1972:72). Die aktiwiteite waarmee seuns, seunsgroepe en bendes hulle besig hou, gaan met heelwat liggaamlil<e aktiwi tei t gepaard. So stel hulle baie b lang in eie krag; stoei hulle graag met mekaar en geniet spanspele hoe voorrang (Gesell en Ilg, 1965:233).
Seuns word meer vryhede as dogters toegelaat en dwaal baie buite1mhuis rond en bring hulle tyd daar deur met boomklim, fietsry, swem, uitkamp, skaats en spel met ver -skillende meganiese dinge (Loots, 1972:86). Loots meld verder dat dogters se spel minder beweeglik is en meer met die huislike milieu te doen het, Aktiwiteite waar -mee hulle hul tyd verwyl is bv. papierpoppe speel , kook, brei, "hopscotch" , radio luister en klavierspeel. Aan die einde van die periode begin die meisies meer belang-stel in partytjies, pieknieks en afsprake met seuns. Dit is belangrik om daarop te let dat die kultuur opvoe-ding in 'n baie groat mate die aktiwi tei te van kinders be -paal. Die verskynsel van seunsagtigheid by dogters dien
ook vermeld te word. Volgens Loots (1972:52) is hierdie 'n tydelike simptoom van die 10/11-jarige en dit verdwyn na ~ betreklike kort tydperk. Die teenoorgestelde, nl.
'n seun wat net in huislike dinge belangstel, kom minder algemeen voor.
*
...
maar tog ook alleenLangeveld (1963:11-32) beklemtoon die rol wat die " ver-borgen plaats" (geheime plek) in die lewe van die kind. Baie kinders het so~ geheime plek waar hulle hulself uitleef. Dit kan wissel van~ solder, kelder, trap,
diep kas, vensterbank, tot home, heinings en struike.
In Suid-Afrika sal ~ boomhuis ~ belangrike plek wees. Alhoewel die jonger kind ook ~ geheime plek mag hi, is die veral vanaf agt jaar dat dit ~ belangrike rol speel. Na 'n tydperk beweeg die kind na sy kamer en word meer af
-hanklik daarvan om 'n eie plek te ht!. Di t is veral by die meisie, wat haar eie huislikheid skep, dat die kamer belangrik is. In die kamer word die kind deur sy eie dinge omring: klere, bed, boeke, stokperdjies en ornamen-tjies. Di t is 'n plek waar hy tuis voel en wat hy met niemand hoef te deel nie. So~ plek behoort soms in fiksie ~ rol te speel.
16
1.2 RUIMTE AS EPIESE ELEMENT 1.2.1 Begripsomskrywing
"Weinig concepten uit de theorie van narratieve teksten zijn zo vanselfspreken, en tegelijkertijd zo vaak ge -bleven als het begrip
!
~!~!
~
"
(Bal, 1980:101).~ Verskeidenheid terme wat in~ mindere of meerdere mate ooreenstem, word gebruik om die plasing van 'n verhaal aan te dui, byvoorbeeld agtergrond, toneelskikking, plek, milieu en speelruimte. Die term ruimte (setting) word
in~ toenemende mate gebruik omdat dit ~ meer omvattende begrip is wat konkrete sowel as. abstrakte elemente van die verhaalwereld akkommodeer(Smuts, 1983:13). Tog word dit steeds slegs gebruik om die blote plek van aksie, die geografiese agtergrond waarin akteurs hulle bevind en gebeurtenisse plaasvind aan te dui.
Holman (1972:491) noem die volgende elemente van ruimte: a. die werklike geografiese plek;
b. die beroepe en lewenswyse van die karakters;
c. tyd of periode waarin die gebeure plaasvind, bv.
tyd-perk, seisoen, tyd van die dag;
d. algemene omgewing van die karakters - hulle godsdiens, verstandelike-, morele-, sosiale- en emosionele toe-stand.
Smuts brei bogenoemde nog verder uit wanneer hy se dat "ook die lokaliteite wat opgeroep word deur herinnering en vooruitskouing asook enige ander plekke wat deur die verteller na vore gebring word" (1983:13), deel van die ruimte is. Daarom dat ook van c;j e ·denk- en fantasie we-relde as onderskeibare ruimtes gepraat kan word.
Vir die doel van hierdie verhandeling sal die term ruimte in sy bree sin gelnterpreteer word.
1.2.2 Die rol van ruimte
Elke letterkundige werk bestaan uit drie basiese st
ruk-tuurelemente, naamlik karakter, ruimte en tyd. Gebeure
ontstaan uit 'n samespel van hierdie elemente wanneer die
skrywer sy tema vanuit ~ sekere perspektief (fokalisasie)
wil oordra. Hierdie drie onderdele moet tot ~ hegte een~
heid saamgevoeg wees, en alhoewel die een element meer as
die and er beklemtoon kan word, mag geeneen daarvan 'n doel
op sigself wees nie. So kan "as uitgangspunt ( ..• ) aan
-vaar word dat alle beskrywing op sinvolle wyse ge1nte
-greer moet wees en~ noodsaaklike funksie behoort te ve
r-vul t.o.v. die opbou van die geheel" (Smuts, 1983:14).
Omdat die graad van werklikheidsillusies onderling verskil,
moet party verhale uit ~ spesifieke agtergrond ontstaan
terwyl ander weer op enige plek kan afspeel (Kannemeyer,
s.a. :84). ~ Skrywer kan ook sy wlreld so realisties
en werklik as moontlik laat lJ·k of die fiktiewe bestaan
van die ruimte beklemtoon en 1 o selfs 'n afstand tussen
horn en die werklikheid skep. Die skrywer bepaal dus met
die tema en doel van sy stori8 watter tipe ruimte hy gaan
uitbeeld en hoe belangrik dit vir die verhaal gaan wees. D.H.
Steenberg (1979:6) wys daarop dat die ruimte egter altyd
binne die bepaalde verhaalkonteks moet oortuig en nie
omruilbaar met 'n ander r.ioet wees nie.
Die rol en funksie van ruimte kan dus wissel van 'n blote
agtergrond of toneelskikking tot oordrewe skakeling van
die ruimte met die karakter en handelihg (opsigtelike na
-tuursimboliek) (Smuts, 1983:13).
Sk~ywers soos Lukens (1982) onderskei twee tipes ruimte,
naamlik "background" (agtergrond) en "integral" (ge1nte
-greerde) "setting". By eersgenoemde is die ruimte rela
18
die verhaal afspeel. Sprokies, waarin die agtergrond
dikwels in~ sin of twee gegee word, is hiervan ~ uiterste
voorbeeld. Hierdie ruimte is nie minderwaardig nie en
kan selfs duidelik geskets wees, maar die karakter en
te-ma speel die belangrikste rol.
Geintegreerde ruimte is ter sprake waar die ruimte ~
be-paalde invloed op die karakters en gebeure het en daar 'n hegte eenheid tussen die verskillende verhaalelemente
is. In AN-ALLEENTJIE (Elsabe Steenberg) speel die
oor-logsi tuasie in Angola 'n wesenlike rol. Waar die roman
foute in die samelewing wil uitwys en dit so ~ vorm van
sosiale verset word, speel die karakter en plot 'n sekon-dere rol en is die ruimte die belangrikste element in die roman se hervormingsdoel (Boulton, 1975:127).
Verdere tipes ruimtes wat onderskei kan word en~ rol in
'n roman speel , is binne- en buiteruimtes. Volgens Prins
(1977:12) is buiteruimtes dit wat sintuiglik
waarneem-baar is en binneruimtes die psigiese en droomwereld. Die
droomwereld is nie net fantasie nie, maar kan ook werk -likheid word. Swanepoel (1974:25) gebruik die terme "em
-piriese" en "denk/droomruimte" en verdeel die empiriese
ruimte in onmiddellike fisiese en verwyderde fisiese ru1
m-tes. Bal (1980:115) praat van waarneembare (w) en nie
-waarneembare (nw) objekte en ruimtes. Volgens haar defi
--nisie moet 'n ander pers.oon ook die objek kan waarneem:
"zijn het dromen, fantasieen, gedachten, gevoelens van
een personage, dan kunnen die objecten deel uitmaken van
die categorie 'niet-waarneembare' obj ecten" (Bal , 1980:
115). In die verhandeling word die terme fisiese- en
psigiese ruimte gebruik. Swaner,oe1(1974:25) wys daarop
dat hierdie ruimtes in die moderne letterkunde ineenvloei
en soms moeilik te onderskeie is.
Ruimte kan op groot of klein skaal uitgebeeld word. So
word, maar ook die binneste van 'n huis of 'n enkele vert:cek. Die duif in DIE BLOU DUIF van Hester Heese woon in 'n "vlak vierkantige holte saam met die blou gloeilamp" en
kry ook 'n panoramiese blik op, die berg, stad, plein,
hawe en see. Prins
(
197
7:1
5
)
praat van afgeslote enuit-gestrekte ruimtes en Bal
(
1
980
:
53
)
noem dit binne- enbui teruimtes. Die afgeslote :~uimte verleen aan die
ge-beure 'n absolute karakter en intensiveer elke handeling
omdat die karakters sterker op hulself, mekaar en die ruim
-te aangewese is. Die oop ruimte maak die gebeure weer op
sy beurt betreklik, is minder intens en dra minder gewig as die in die geslote ruimte.
Aansluitend hierby kan die ruimte dinamies of staties
(stabiel) wees. In~ statiese ruimte wat deurgaans die~ selfde bly, word gewoonlik net een hoofgebeure aangetref.
Dit kan selfs gebeur dat ruimtegegewens herhaal word om
die stabiliteit daarvan in kontras met die opeenvol gen-de gebeurtenisse te stel (Bal,
1
980
:
1
06)
.
Daarteenoor is die dinamiese ruimte wisselend, maak die verplasingvan persone moontlik en dra so by tot die kompleksiteit
van die gebeure. Ruimtewisseling moet egter altyd funk
-sioneel wees. In WOORDE IS SOOS WORS (Rona Rupert) speel
die gebeure af in 'n woonstel, kinderhuis, sirkus, teen
die berg, op straat en in die middestad en omgewing van
Kaapstad. 'n Verskeidenheid gebeure word gevind en daar kan met reg van 'n dinamiese ruimte gepraat word.
1. 2. 3 Die funksie van ruimte
Kannemeyer noem dat die ruimt1i die tipografie opbou, die
geg~wens in die verhaal konkr<?tiseer en as bindende fak
-tor optree "deurdat al die kru~kters daarin optree en by die agtergrond belang het" (s.a. :
71)
.
Die ruimtebee l-ding moet die geloofbaarheid van die verhaal , sy dit werklikheid of fantasie, bevestig.20
Dit is egter nie al wat die ruimte in~ verhaal doen nie
en Lukens (1982) onderverdeel ruimte na gelang van die
funksie daarvan, soos volg:
a. ruimte wat botsing belig (s~tting that clarifies con -flict);
b. ruimte wat die karakter uitbeeld (setting that illu -minates character);
c. ruimte as antagonis (setting as antagonist);
d. ruimte wat tot die stemming bydra (setting and mood); e. ruimte as simbool (setting as symbol).
Kannemeyer ( s. a.: 87) toon 'n duidelike verband tussen ruimte en struktuur aan.
1.2.3.1 Ruimte en gebeure
Soos reeds genoem, word die gebeure in~ baie groat mate deur die ruimte bepaal. Prins gaan selfs saver om te be-weer dat: "in die roman bestaan ruimte dus in die eerste plek met die oog op gebeure" (1977:13). Hierdie is egter ~ oorvereenvoudigde si~ting omdat die een element nie bloat ter wille van die ander kan bestaan nie.
Tog dien die ruimte meer as wat dit op die oog af lyk, as
motivering vir handeling van karakters en daarmee saam
dan die gebeure. Stel byvoorbeeld vir Alie van die RIVIER
--PLAAS-sketse (Alba Bouwer) voor sander die plaasagtergrond. In WOORDE IS SOOS WORS (Rona Rupert) word die hele verhaal
-gegewe gebou random die sirkus en in SIMONETTA EN DIE SPINNEKOP ( Elsa be Steenberg) gee 'n geslote huis aanle i-ding tot die karaktertjie se optrede en fantasiee. Bal ( 1980: 105) wys daarop dat daar ook 'n verband tussen ruimte en bepaalde gebeurtenisse kan wees. So word lief -desverklaringe dikwels by maanlig gedoen. Skrywers ge -bruik soms bepaalde en kenmerkende kombinasies in hulle
werke of in een spesifieke roman. "Wanneer men verwacht
dat een duidelijk gekenmerkte ruimte het kader zal wor
-den van een bijpassend soort i;ebeurtenis, kan die ver
-wachting ook deurgebroken worden" (Bal, 1980:105). Ver
-gelyk die bespreking van DIE (;ELUID VAN WAKKER (3.2.2).
Daar kan met rede gese word: "Understanding of setting is essential to our understanding of character and con-flict as well as theme" (Lukens, 1982:87).
1.2.3.2 Ruimte en karakter
Die mens se lewe is onlosmaaklik verbind aan plek, tyd
en omstandigheid en "sy totale milieu, d.w.s. stoflik sowel as geestelik, weerspieel nie net sy karakter en
le-wensperspektief nie, maar bepaal in 'n sekere sin sy
lots-bestemming" (Du Toit en Kloppers, 1980:70). Tussen die
karakter en sy ruimte is verskillende verhoudings
moont-lik wat hierdie aspek van die mens uitbeeld.
In die eerste plek kan die eie plek van die karakter 'n
aanduiding van sy persoonlikheid gee. Wellek en Warren
merk tereg op: "Setting is environment; and environments,
especially domestic interiors, may be viewed as
metony-mic, or metaphoric, expressions of character. A man's
house is an extension of himself. Describe it and you
have described him" (1963:221).
Die manier waarop die karakter op die ruimte reageer, kan
openbarend van sy karakter we,is. Lefa (LUISTER, LEFA
van Rona Rupert) toon homself byvoorbeeld as ~ sensitiewe
en dromerige seun.
Die ruimte waarin die persoon horn op 'n bepaa.lde oomblik
bevind, kan weer 'n invloed op sy stemming
he
(Bal, 1980:22
waarna hy net kyk, kan deur die onbereikbaarheid daarvan
horn terneerdruk. In KEN JY DIE KIERANGBOS (Freda Linde) bet die bos so 'n aantrekkingskrag dat Swiera skoon koers en kop verloor en daarin neertuimel.
Die agtergrond dien soms as motivering en verduideliking
vir die karakter se optrede. Die hoofkarakter in ROOI
V
KANARIE HOEPELBEEN (Elsabe Steenberg) se robuuste optre
-de word -deur sy agtergrond en omstandighede gemotiveer.
Verder kan die ruimte as 'n spieel vir die gewaarwordinge van die karakter dien. Wanneer Alote (in EK EN JY, GROOT
-BROER van Hester Heese) valslik deur sy broer van
dief-stal beskuldig word, lyk die dag eensklaps vir horn "vaal
en verskrompel, soos die stoppelland wat verdroog omdat die reens wegbly".
Die ruimte kan met die gewaarwordinge van die karakter kontrasteer en dit op die manier ironiseer. Maria in POLKA MASURKA (Hester Heese) kry onverwags koud wanneer haar pa se skuldeisers oenskynlik die huis kom afneem.
Sy en Braam gaan sit styf teen mekaar voor die vuur. "Die
vlamme knetter vrolik. Die pot sing vrolik. En die wind jaag vrolik om die huis.
teen die mure ( ... ) Maria
en trek haar rok daaroor.
En die panne skitter vrolik
lig haar bene op die bankie
Ingeduik sit sy en kyk na die
vuur, lank. 'Dis 6ns huis, Braam. Ons s'n. Ons stoof, hierdie. Hulle mag dit mos nie afvat nie'" (92-93).
Soos in 1.2.2 genoem, kan die ruimte staties .of dinamies
wees. Ook die karakter kan verander of dieselfde bly
-en so ontstaan daar verskeie verhoudings tussen ruimte
en karakter. In die uiterste van die veranderende
rujm-te kom ~ reisende karakter voor wat in~ "ruimte beweeg
wat horn kan beYnvloed en waarvan hy moet rekenskap gee"
gids vergesel, In 'n j eugboek wat grens aan kinderli te-ratuur, WAT WIL JY MAAK AS JY WEET? van Rona Rupert, beweeg die hoofkarakter saam ,,et haar ontvoerders van een plek na die ander. In hi,irdie dinamiese ruimte kan die karakter of staties bly of ook self verander, Verder kan sowel die ruimte as die karakter staties bly - of net die karakter ont•,:ikkel. Martinus in DIE KOKKEWIET EN SY VROU (Freda Linde) toon ~ geleidelike ryping met die verandering van ruimte.
1.2.3.3 Ruimte as antagonis
Sams word die ruimte self 'n aktiewe karakter in die
ver-haal en kan ook as die antagonis optree, Hier is dit
meermale die natuurelemente wat antagonisties is, bv,
die Suid-oostewind in FRANS SE VYF DAE IN DESEMBER ( Hes-ter Heese), die mis in SIMONETTA EN DIE SPINNEKOP (Elsa
-be Steenberg) en die see/seekoning in ABDOLTJIE (Alba Bouwer). Die plek van handeling word nou die pl:ek wat
handel ("plaats die handelt") (Bal , 1980:152),
1,2.3,4 Ruimte en stemming
Die ruimte endie manier waarop dit uitgebeeld word, skep en beinvloed die stemming of atmosfeer van die verhaal.
Anderson en Echard noem dat die ruimte met die fisiese omgewing begin,"but extends into the atmosphere, or fee
-ling of the place" (1977:123). Dit is veral die roman~ tiese beskrywing wat ten doel het die skep en handhawing van stemming: "plot and characterization are to be domi
-nated by tone" (Wellek en Warren, 1963:221), ~ Uiterste voorbeeld is spookstories waar die agtergrond s6 nou met die gebeure skakel dat laasgenoemde beswaarlik sander die atmosfeerskepping van die ruimte moontlik is,
Hester Heese en Freda Linde slaag by uitstek in die
24
1. 2. 3. 5 Ruimte as simbool
Prins (1977:41) noem dat die romanruimte in~ grater struktuur ingebed is, en daarom al tyd 'n min of meer sin
-nebeeldige betekenis kry. Volgens horn kan die ruimte
op drie maniere as simbool dien. Eerstens kan die ruimte
wat vir die grootste gedeelte die topografie is (die hoof-ruimte), simbolies wees. Tweedens kan ~ bepaalde
sekon-d~re ruimte simboolwaarde kry en derdens kan voorwerpe in die ruimte of elemente soos lig, kleure en geluide as simbole optree. In DIRKIE VAN DRIEKUIL (Alba Bouwer)
word die boom simbool van die oorgang van lewe na die dood en van die dood na ~ andersoortige lewe - ~ nuwere
bedeling.
Die eenvoudigste van alle simboliese ruimtes is volgens
Lukens (1982) di~ wat suggereer dat ~ bos, benewens die
letterlike ruimte, ook simbool van die onbekende is.
Beide SOEK-SOEK OP SOEK (Elsabe Steenberg) en DIE GELUID
VAN WAKKER (Hester Heese) het die bos as simbool. Lukens
noem verder dat die tuin simbool van gekultiveerde skoon~
heid (vgl. DIE MUSIEK WAT DIE KONING WOU HOOR van Rona
Rupert); sonlig van goedheid en donkerte van boosheid is.
1.2.3.6 Ruimte en struktuur.
Wanneer ruimte-elemente deur die verhaal 'n sinvolle
een-heid vorm en so die idee van die werk bevestig, versterk
en selfs rig, is dit struktuurbepalend. Dikwels sluit
dit by simboliek aan alhoewel eksplisiete beelding kan
veroorsaak dat die ruimte te gou simbool word en nie
op 'n volwaardige wyse in die reali tei t 'n bestaan vind nie
(Kannemeyer, s.a.:81).
In SOEK-SOEK OP SOEK (Elsabe Steenberg) gaan dit oor
Die boekie bestaan dan ook uit sewe hoofstukke (die ge
-tal van volmaaktheid) en in die middelste hoofstuk word
die godheid in die geheimsinnLge bos ontmoet. Vraaf,, ontmoeting, antwoord - en dit blyk ook uit die ruimtes en ruimtebeskrywing. Hester 1eese se DIE GELUID VAN WA
K-KER het goed teenoor kwaad as tema. Hier dien die ruim~ teas struktuurondersteuner en bepaler. Die donker bos
is simbool van die onbekende en die bose en die mense
moet na ~ nuwe dorp trek om van die kwade waarmee die ou dorp geassosieer is, te ontkom.
1.2.4 Die uitbeelding van ruimte
"Zowel het personagebeeld al het beeld van de ruimte dat
aan de lezer word aangeboden, word uiteindelijk bepaald
door de wijze waarop personages en ruimte worden g~~!~~ 11 (Bal, 1980:107). Hierdie ruirntegevoel wat die verteller/
waarnemer/fokalisator verraai, moet in woorde, in taal uitgedruk word. Twee faktore wat dus nou by die ruimte betrokke is, is die manier waarop dit gesien word en
die manier waarop dit uitgedruk word.
Waarneming is~ psigologiese gebeure wat afhanklik is van
verskeie faktore soos byvoorbeeld die posisie van die
waarnemer ten opsigte van die waargenome voorwerp; die
ligval; afstand; voorkennis; psigiese gesteldheid van die
waarnemer en psigologiese instelling teenoor die voorwerp.
Daar bestaan dus 'n verhouding tussen die aangebode ele -mente en die visie waaruit dit aangebied word, en d
aar-om kan geen ruimte werklik objektief uitgebeeld word nie
(Van Luxemburg et al. , 1982:159).
Verskillende terme word gebruik om die verhouding tussen waarnemer/verteller en waargenome
byvoorbeeld gesigspunt, verteller,
tellersperspektief. ~ Term wat in
voorwerp uit te druk,
perspektief en ver~ 1972 deur Genette
26
voorgestel is, naamlik fokalisasie, word egter in toe -nemende mate gebruik.
"Focalisatie is de relatie tussen de 'visie', de instantie die ziet, en datgene wat gezien word" (Bal, 1980:110),
In hierdie verhouding is~ onderwerp (subjek) en voorwerp (objek) betrokke.
Die onderwerp is die fokalisator, die punt waaruit die elemente gesien word. Hierdie fokalisator kan binne die werk wees en die leser kyk as 't ware saam met horn en sal daarom geneig wees om sy siening van dinge te aanvaar. Di t word 'n persoonsgebonde fokalisator (PF) genoem. Daar
is heelwat moontlikhede ten opsigte van die fokalisasie.
Dit kan byvoorbeeld gekoppel wees aan een persoon (ou derde persoonsverteller) of so spesifiek dat die
karak-ter self aan die woord is (PF-ek) (ek-verteller).
Die voordeel van die PF en veral PF-ek is dat die geloof -waardigheid en werklikheidsillusie van die vertelling ver -hoog en die verhaal konkreter maak. Die nadeel van die vertellingswyse is dat die verteller ten opsigte van ruim -te en tyd beperk is en dat daar ook ~ subjektiwiteit in
sy siening van die ruimte kan wees. Swanepoel wys egter
daarop dat die beperking oorkom kan word deur van 'n agter -naperspektief gebruik te maak. "Die retrospektiewe aard bring egter mee dat die ruimtelikhede in veel breer trek
-ke geskets word en nie so volledig is as in die gevalle
waar die direkte belewing van die verhaalpersoon gegee word nie" (Swanepoel, 1974:56). PATRYS-HULLE van Grosskopf is 'n Afrikaanse kinderboek wat van die agternaperspektief
gebruik maak.
'n Anonieme verteller wat buite die geskiedenis staan, word die eksterne fokalisator (EF) genoem. Die fokalisator i.s verder van die materiaal verwyderd, hy ken die karak -ters se motiewe, kan dit interpreteer en ken selfs die
verlede, hede en toekorns (ou alwetende verteller).
Daar kan natuurlik vrylik gewissel word tussen verskillen -de persoon-gebonde fokalisators en die eksterne fokali-sator - en afhangende van die rnoontlikheid wat gekies
word, sal die ruirnte verskillend uitgebeeld en
sodoen-de ook gernanipuleer word.
Dit waarna gekyk word, word die gefokaliseerde objek
ge-noern. Die beeld ·wat van dre objek gekry word, hang van
die fokalisator af, net soos die beeld wat die
fokalisa-tor van die objek gee, iets oor horn se.
Volgens Bal (1980:112) kan die persoon8beeld bepaal word deur wat hy fokaliseer; hoe hy fokaliseer en wie horn fokaliseer. 'n Voorbeeld ter verduideliking: Wanneer Frans in FRANS SE VYF DAE IN DESEMBER (Hester Heese) tydens die storrnwind na die rnoerbeiboorn kyk, word getoon
dat dit vir horn~ belangrike voorwerp in die ruimte is.
Die boom word in menslike terme beskryf en dit wys verder dat hy gevoelsmatig teenoor die boom ingestel is. Sy
reaksie daarop toon van sy karaktertrekke. "Frans se
rnoerbeitak ruk los van die stam, word 'n ent weggesleur
en le toe eenkant, jamrnerlik en verlate. '0upa!' gil
Frans. 'Kyk daar'" (60).
Vier sintuie is veral betrokke by die #aarneem van
ruirn-te-aspekte, naarnlik die gesig (vorm, kleur en grootte
word vanuit 'n bepaalde pers~ektief waargeneem), gehoor,
gevoel en reuk.
Hierdie waargenome ruimte kan op verskillende maniere
weergegee word. Swanepoel onderskei twee wyses waarop
ruimte in die woord tot stand kom: 11bf deur direk-de
skrip-tiewe gedeeltes van die verteller bf indirek deurdat die
28
die konflikterende situasies waarin die verhaalpersone
verkrer" (Swanepoel, 1974:41). Bal (1980:106) wys daarop
dat daar implisiet altyd ruimte is waarin gebeure af
-speel. Eksplisiet kan ruimte minimaal of meer ge de-tailleerd gegee word, Wanneer, soos dikwels aan die
be-gin van 'n verhaal, 'n aparte gedeel te aan die presentasie
van ruimtelike gegewens afgestaan word, word van beskry
-wing gepraat. Dikwels word dit deur ~ eksterne fokali
-sator aangebied. Alba Bouwer en Hester Heese maak van
die tegniek gebruik in onderskeidelik DIRKIE VAN DRIEKUIL
en DIE GELUID VAN WAKKER.
In die loop van die verhaal word ruimteaanduidings dik~
wels terloops verskaf. Dit kan gebeur dat die karakters
self oor hulle ruimte praat - vergelyk hoe Albert se
be-skrywing van Pieter se ouma se huis 'n belangrike motief
in die werkie word en ook aanleiding gee tot ~
verbeel-dingsw~reld (DIE HUIS OF PALE - Hester Heese).
Ruimte kan ook eksplisiet gegee word wanneer 'n handeling met die ruimte _uitgevoer word (Bal, 1980:107). 'n Noue skakeling tussen ruimte, intrige en karakters word dan
gevind. By die kinderboek is kinderspel dikwels ~ aa
n-duiding van hoe die karakter die ruimte ervaar. Dafne
van TE ROOI VIR WOORDE (Rona Rupert) se verbeeldingspel toon duidelik dat moderne ruimtefiksie deur middel van
televisie 'n indruk op haar gemaak het: '"dan is dit julle
wat met die rooi ruimterowerskip hier kom land het ... '
( ..• ) Die horlosie op sy arm wys prente wat aanhou ver-ander, soos op TV".
Klein detail bevestig en versterk ook die ruimte en wys alreeds op verskille in die kulturele ruimte. Dit blyk
byvoorbeeld uit die eetgoed van Mwana (DIE GELUID VAN
WAKKER, Dafne (TE ROOI VIR WOORDE), Toto (SNOET-ALLEEN) en Abdol tjie (ABDOLTJIE).
Oor die taal waarmee die skrywer sy ruimte oproep, se Swanepoel
(
1974
:
3
7)
dat dit as die enigste daarstellings-middel tot die uiterste ingespan moet word om so evo ka-tief as moontlik te wees. Die taalgebruik moet by die atmosfeer van die verhaal pas en met die res van die ele -mente inskakel. So kan nugtere en saaklike taalgebruik ruimte alledaags maak, terwyl taal met liriese kwaliteite 'n grater mate van gevoel suggereer (Prins,
1977
:
37
),
Ver-gelyk die volgende passasies uit DIE GELUID VAN WAKKER (Hester Heese). Die saaklike: "die lug is vol van die
geur van rook en E~!~~ wat kook. Die geluid van kinders, wat lag en skree, klink tusser. die hutte"
(
13)
en meerliriese: "Mwana trek vir Boboho af na die rivier wat oor
die rotse vloei.· Hydra sy geheime na die verre meer.
Die riete roer effens met die koms van die dagwind, wat
nog vasgevang sit in die lang bamboese" (21).
Die bepaalde fokalisator be'invloed ook· die taalgebruik.
Wanneer 'n interne fokalisat or betrokke is, is sy taal karakteropenbarend. Die woordgevoeligheid van Heska blyk byvoorbeeld uit die versies wat sy oor die bos maak
(WAAR IS PAPPA SE PANFLUIT? van Elsabe Steenberg).
Aan-sluitend hierby kan die ruimte (en karakters) deur streeks-dialekte of uitdrukkings uitgebeeld word. Die swart milieu word deur Bouwer konkreet gemaak: "'Jo, ek was die klein Polani van daardie plaas en ek het elke dag by die stroois
gespeel by Lea, want Ouma Mateba het by die wit huis saam met
No
Sarra gewerk'" ( 'N HENNETJIE MET KUIKENS - Alba Bouwer).Die soort ruimte wat uitgebeeld word, het ook op sy beurt
'n invloed op die taal. Rona Rupert slaag daarin om die
fantasiekarakter van DIE MUSIEK WAT DIE KONING WIL HOOR
ook deur middel van haar taalgebruik oor te dra: "ve
r-sigtig-versigtig kom die ruiter tussen die blombeddings
30
die blou jakarandabome deur, tot reg voor die trappe van
die paleis" (21).
Kannemeyer (s.a. :78) le klem daarop dat ruimte deur
kon-krete taal opgeroep moet word - abstrakte of vae self -standige naamwoorde het nie 'n duidelike visuele beeld tot gevolg nie. Die skrywer moet ook oorspronklike taal gebruik en geykte beskrywings en uitdrukkings vermy.
Fasette van taal wat in die uitbeelding van ruimte ge -bruik kan word, is byvoorbeeld alliterasie en assonansie;
herhaling; verkleinwoorde, beskrywende woorde; voorset-selgebruik; enumerasie; hantering van die sin; verge
ly-kings, beelde; klanknabootsing en tipografie. Die totale
betekenis van die woorde moet nie net uit die betekenisse van afsonderlike woorde vloei nie, maar vclgens Swanepoel (1974:39) uit die som van al die woorde van die teks.
1 .3 VEREISTES VIR RUIMTEBEELDING IN DIE KINDERBOEK
Ten opsigte van die vereistes van die ruimte in kinder -en volwass-enewerke is daar heelwat ooreenkomste - goeie
letterkunde stel tog immers basiese eise. Aan die ander
kant is die kinderliteratuur ~ genre wat, net soos
poesie en drama, ook eiesoortige voorwaardes kan stel.
Dit is veral teen die agtergrond vandie moderne prosa
dat vrae oor die liter~re verdienste van die kinderboek
gevra word. In hoe~ mate kan die kinderboek van mod
er-ne tegnieke soos verspringende tye; bewussynstroom in
plaas van alwetende verteller; die anti-held en outsider
en proef'nemings met taal gebruik maak? Steenberg ( 1979a: 9) stel dit duidelik dat min van bogenoemde tegnieke
toe-pasbaar is by kinderboeke. Di t is 'n li teratuurvorm wat
op die kind gerig is, en die skrywer van die genre moet
los van truuks wees en sy w&reld op so~ wyse beheers
dat dit vir die kinderleser begryplik en toeganklik is. By die kinderli teratuur is daar dus 'n eie gerigtheid en sekere begrensinge - ook ten opsigte van ruimtebeelding.
Terselfdertyd kan moontlikhed1, in kinderli teratuur ont
-gin word wat moeilik by werke vir volwassenes aangeraak
word, want vir die kind kan dEar "iets geheimsinnigs of
vreesaanjaends in 'n huis of bes skuil wat vir 'n
volwas-sene alledaags is; daar is 'n groter moontliheid van avon=
tuur en bekoring in elke spinnerak en gang" (Steenberg,
1979a:9).
1.3.1 Perspektief
Oor die keuse van perspektief in die kinderboek is
"It is not possible, not even relevant, to make authc
-ritative statements about the best or most successful
point of view for children's literature" (Lukens, 1982: 126).
Neethling (1977:2) huldig weer die standpunt dat kinder -literatuur "uit die beleweniswereld van die kind geskryf moet word" en dat die gesigspunt daarom die van die kind moet wees.
Steenberg glo dat daar wel plek vir 'n eksterne foka.li -sator is, maar dat dit nooit die "interpreterende, van -bo-af-vertellende, tussenin-dringende volwassene" moet wees nie (1974:160).
Die keuse van perspektief hang af van die skrywer se idee maar beinvloed ook die leser se aanvaarding van die sto -rie - daarom is daar nie ~ eenvoudige, resepmatige ruim -tebeelding moontlik nie.
Die eksterne fokalisator en verteller het in die kinderboek dj_e voordeel dat daar wyer beskryf en gebeeld kan word en taalmiddele soos klankbeelding en herhaling kan so be -ter benut word (Steenberg, 1974:161). In sommige gevalle
soos in die realistiese diereverhaal, is dit juis die
ver-~ elwyse wat bydra tot die geloofbaarheid van die verhaaJ. Ander aanbiedingswyses kan maklik tot sentimentaliteit lei. Ander kere, soos byvoorbeeld in verhale van ander lande, kan 'n eksterne fokalisasi.e weer tot gevolg he
dat onbekende gebruiksartikels, gewoonteR, ensovoorts,
nie geinterpreteer word nie en die Jeser so bevange hou dat die ka~akter nooit werklik mens word nie. Hier is fokalisasie wat met die karakter saamhang, meer effektief
