Woordleren in het Engels
Het verwerven van de uitspraak en de spelling van regelmatig en onregelmatig gespelde woorden
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Kirsten Scarpa-Jaspers (10279709) Begeleider: mw. dr. M. van den Boer Tweede beoordelaar: mw. dr. E.H. de Bree Amsterdam, februari 2017
2 Inhoudsopgave Voorwoord 3 Abstract 4 Inleiding 5 De self-teaching hypothese 5
Het regularity effect 7
Orthografische inconsistentie 8
Fonologische inconsistentie 10
Het verwerven van orthografische en fonologische representaties 11
Vraagstelling en hypothesen 12 Methode 14 Deelnemers 14 Procedure 15 Instrumenten 16 Voormeting 16 Woordleertaak 16 Snelbenoemtaak 18 Nameting 19 Resultaten 20 Datascreening 20 Leerfase 21 Nameting 25 Discussie 28 Conclusies 28 Beperkingen 31 Implicaties 32 Literatuurlijst 34 Bijlagen 38 Bijlage 1 Informatiebrochure 38
Bijlage 2 Instructie voormeting 41
3 Voorwoord
“If you talk to a man in a language he understands, that goes to his head. If you talk to him in his language, that goes to his heart.”
Nelson Mandela
Al van jongs af aan ben ik een onvervalste taalfreak. Op vierjarige leeftijd leerde ik lezen, ongetwijfeld doordat mijn ouders me elke avond, met veel enthousiasme en hilarische stemmetjes, voorlazen uit mijn favoriete boekjes. Tijdens mijn middelbare schoolperiode verbeterde ik, soms tot ergernis van mijn medeleerlingen, menig spelfout in werkstukken die in groepsverband tot stand kwamen. Los van de liefde die ik voel voor mijn moedertaal, die mij – zoals Nelson Mandela dat zo prachtig verwoordt – recht in het hart raakt, ben ik een enorme liefhebber van de Engelse taal. Een mooier scriptieonderwerp had ik mij dan ook niet kunnen wensen.
Voor u ligt het resultaat van lang ploeteren. Dit proces heeft enkele ups, maar vooral vele downs gekend. Op bepaalde momenten heb ik zelfs overwogen om op te geven, maar gelukkig waren daar dan mijn dierbaren om me te steunen en moed in te spreken. Wat ben ik blij dat ik naar hen geluisterd heb en dat ik tóch heb doorgezet. Wat ben ik enorm trots op dit prachtige stuk. Ik wil graag van de gelegenheid gebruik maken om een aantal mensen te bedanken. Marvin, omdat hij ervoor gezorgd heeft dat ik mijn data op het Emmauscollege kon verzamelen. Madelon, voor haar begrip en haar inhoudelijke feedback. Mijn lieve ouders, Peter en Marijke; jullie hebben me gemotiveerd iets van het leven te maken en mede dankzij jullie ben ik de vrouw geworden die ik nu ben. Tot slot, Juan; mijn allerliefste, mijn maatje, mijn grote steun en toeverlaat.
4 Abstract
When learning a foreign language, not only the spelling, but also the pronunciation of words has to be taught explicitly. In secondary education children are often taught only the spelling. When it comes to irregularly spelled words, this could result in children teaching themselves a mispronunciation. Therefore in this study 42 students in 2 havo were taught the pronunciation and the spelling of 5 regularly and 5 irregularly spelled English words. Half of the students were first taught the pronunciation; the other half the spelling. The results showed that the learning curve was identical for both conditions in the case of regularly spelled words, while in the case of irregularly spelled words it showed the most steady increase when students were first taught the pronunciation. Furthermore, both the pronunciation and the spelling of regularly spelled words were learned more accurately than those of irregularly spelled words. The students had the most difficulty with learning the pronunciation of irregularly spelled words. The main recommendations for secondary education are to teach at the same time the pronunciation and the spelling of English words and to repeat irregularly spelled words more often while doing so.
Bij het leren van een vreemde taal moet niet alleen de spelling, maar ook de uitspraak van woorden expliciet worden geleerd. In het voortgezet onderwijs wordt vaak alleen de spelling geleerd. Bij onregelmatig gespelde woorden zou dit ertoe kunnen leiden dat kinderen zichzelf een verkeerde uitspraak aanleren. Daarom werden in dit onderzoek de uitspraak en de spelling van 5 regelmatig en 5 onregelmatig gespelde Engelse woorden geleerd aan 42 leerlingen uit 2 havo. De helft leerde eerst de uitspraak; de andere helft de spelling. Uit de resultaten bleek dat de leercurve in beide condities gelijk was voor regelmatig gespelde woorden, terwijl die voor onregelmatig gespelde woorden het meest gestaag was wanneer eerst de uitspraak werd geleerd. Verder bleek dat zowel de uitspraak als de spelling van regelmatig gespelde woorden accurater werd geleerd dan die van onregelmatig gespelde woorden. De leerlingen hadden de meeste moeite met het leren van de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden. De belangrijkste aanbevelingen voor het voortgezet onderwijs zijn om de uitspraak van Engelse woorden tegelijk met de spelling aan te leren en om onregelmatig gespelde woorden vaker te herhalen.
5 Inleiding
Taal, in gesproken dan wel geschreven vorm, wordt door mensen gebruikt als communicatiemiddel om betekenis uit te drukken. Tijdens de eerste levensjaren van een kind wordt gesproken taal, zonder formele instructie, van ouder op kind overgedragen, terwijl lezen en spellen pas op latere leeftijd geleerd worden via het onderwijs (Ranbom & Connine, 2011). In een vreemde taal moet niet alleen de geschreven, maar ook de gesproken vorm van onbekende woorden expliciet worden aangeleerd, aangezien deze niet, zoals in de moedertaal, van ouder op kind wordt overgedragen. Uit diverse studies blijkt bovendien dat kinderen onbekende woorden accurater lezen wanneer zij eerst de uitspraak van die woorden leren (McKague, Pratt & Johnston, 2001), vooral als het gaat om onregelmatig gespelde woorden (Nation & Snowling, 2004; Nation & Cocksey, 2009; Wang, Nickels, Nation & Castles, 2013). In de Nederlandse onderwijspraktijk worden Engelse woorden vaak alleen in geschreven vorm aangeleerd, zonder de bijbehorende uitspraak. Bij onregelmatig gespelde woorden zou dit ertoe kunnen leiden dat kinderen zichzelf een verkeerde uitspraak aanleren, omdat zij onbekende woorden fonologisch recoderen op basis van regelmatige grafeem-foneemcorrespondenties in het Engels (Jackson & Coltheart, 2001; Howland & Liederman, 2013). Daarom wordt in deze studie zowel de uitspraak als de spelling van regelmatig en onregelmatig gespelde Engelse woorden geleerd aan middelbare scholieren. De helft van de leerlingen leert eerst de gesproken vorm en daarna de geschreven vorm van de woorden; de andere helft eerst de geschreven en vervolgens de gesproken vorm. Het doel van deze studie is onderzoeken hoe (accuraat) Nederlandstalige kinderen de uitspraak en de spelling van regelmatig en onregelmatig gespelde Engelse woorden verwerven.
Aan de hand van de self-teaching hypothese (Share, 1995) wordt uitgelegd hoe kinderen orthografische representaties (spellingspatronen) verwerven door woorden fonologisch te recoderen. Daarna wordt toegelicht waarom de orthografische representaties van regelmatig gespelde woorden accurater zijn dan die van onregelmatig gespelde woorden. Vervolgens worden de begrippen orthografische inconsistentie en fonologische inconsistentie besproken. Aansluitend wordt stil gestaan bij de studie die de methodische grondslag vormt van het huidige onderzoek, waarna tot slot de vraagstelling en de hypothesen van dit onderzoek geformuleerd worden.
De self-teaching hypothese
De Nederlandse en de Engelse orthografie, ofwel de schriftelijke weergave van gesproken taal, maken beide gebruik van het alfabetisch schrift. In het alfabetisch schrift wordt een
6 koppeling gemaakt tussen grafemen, ofwel geschreven letters, en fonemen, ofwel gesproken klanken. Door het leren herkennen van deze grafemen en fonemen, kunnen kinderen de correspondenties tussen letters en klanken leren. Zij bouwen daardoor letterklankkennis op (De Jong & Wolters, 2002; Van der Leij, 2003). Wanneer beginnende lezers een onbekend woord willen lezen, kunnen zij niet anders dan elke letter aan een klank koppelen. Dit mechanisme wordt fonologisch recoderen of verklanken genoemd.
Volgens de self-teaching hypothese (Share, 1995) is dit mechanisme onmisbaar om te leren lezen. Door een onbekend woord te recoderen, bestaat de mogelijkheid dat kinderen zelfstandig de associatie tussen de gesproken en de geschreven vorm van dat woord leren. Beginnende lezers kunnen, wanneer zij het woord kat voor de eerste keer zien en willen lezen, niet anders dan de letters van dat woord één voor één verklanken. Dat wil zeggen dat zij elke letter omzetten in een gesproken klank; k-a-t. De meeste kinderen leren de uitspraak van het woord kat al op zeer jonge leeftijd. Als zij het geschreven woord op de juiste wijze verklanken, bestaat de mogelijkheid dat hun fonologische representatie (de uitspraak), die reeds is opgeslagen in hun lange termijngeheugen, wordt uitgebreid met een orthografische representatie (de spelling), welke dan wordt opgeslagen in het orthografisch lexicon. Dit wordt orthografisch leren genoemd. De snelheid waarmee een orthografische representatie correct wordt opgeslagen verschilt per kind; soms gebeurt dit na één keer, in andere gevallen moet een woord vaker worden gezien.
Wanneer een woord correct is opgeslagen en lezers het woord een volgende keer tegenkomen, zullen zij het woord niet meer hoeven te recoderen, maar kunnen zij het woord rechtstreeks ophalen uit hun orthografisch lexicon. Dit wordt directe woordherkenning genoemd, wat betekent dat lezers een woord zien, waarna direct de gesproken vorm wordt geactiveerd. Naarmate kinderen vaker lezen zal het orthografisch lexicon groter worden en zullen steeds meer woorden snel en accuraat herkend worden tijdens het lezen. Wanneer een onbekend woord onjuist gerecodeerd wordt, zal dit niet leiden tot opbouw van orthografische kennis. Het spellingspatroon van het woord wordt in dat geval onjuist opgeslagen in het orthografisch lexicon, waardoor hetzelfde woord een volgende keer niet herkend zal worden. Om het woord toch te kunnen lezen, zal het opnieuw gerecodeerd moeten worden.
Share (1999) heeft de self-teaching hypothese getoetst met een aantal experimenten. Tijdens een eerste experiment lazen beginnende lezers hardop korte teksten voor, waarin regelmatig gespelde pseudowoorden waren verwerkt. Pseudowoorden zijn niet-bestaande woorden met een klankstructuur die gelijk is aan bestaande woorden, zoals sijd. De kinderen bleken de pseudowoorden vaker correct te identificeren, sneller te benoemen en nauwkeuriger te spellen
7 dan alternatieve homofonen. Tijdens een tweede experiment werd de mogelijkheid tot fonologisch recoderen geminimaliseerd door de pseudowoorden zeer kort aan de kinderen te tonen en door de kinderen tijdens het aanbieden een ander pseudowoord hardop te laten uitspreken. Dit resulteerde in een sterke afname in orthografisch leren. Share (1999) concludeerde daarom dat fonologisch recoderen onmisbaar is voor het verwerven van orthografische representaties; een bevestiging van zijn self-teaching hypothese.
Share (1999) leerde Hebreeuwse pseudowoorden aan Israëlische kinderen. De Hebreeuwse orthografie is zeer consistent (Share, 2004). Uit latere studies blijkt dat de bevindingen van Share (1999) niet alleen gegeneraliseerd kunnen worden naar een inconsistente orthografie als het Engels (Cunningham, Perry, Stanovich & Share, 2002), maar ook naar stil lezen (Bowey & Muller, 2005; De Jong & Share, 2007) én het Engels als tweede taal (Schwartz, Kahn-Horwitz & Share, 2014). Dit houdt in dat kinderen onbekende woorden ook fonologisch recoderen en als gevolg daarvan orthografische representaties van deze woorden kunnen verwerven wanneer zij woorden stil lezen en wanneer zij het Engels als tweede taal leren, zoals de leerlingen in dit onderzoek.
Het regularity effect
Volgens Wang, Castles en Nickels (2012) impliceert de self-teaching hypothese (Share, 1995) een regularity effect. Dat wil zeggen dat regelmatig gespelde woorden sneller en accurater verwerkt worden dan onregelmatig gespelde woorden. Regelmatig gespelde woorden kunnen correct gelezen worden middels verklanking, omdat hun grafemen corresponderen met de meest gangbare fonemen. Onregelmatig gespelde woorden daarentegen kunnen niet correct worden gelezen middels fonologisch recoderen, aangezien deze woorden minimaal één inconsistente correspondentie tussen grafeem en foneem bevatten. Dat wil zeggen dat een geschreven letter niet overeenkomt met de meest gangbare klank (Jackson & Coltheart, 2001). Wanneer een kind toch de meest gangbare klank hanteert bij het fonologisch recoderen van een onregelmatig gespeld woord zal dit logischerwijs leiden tot een onjuiste uitspraak; het onregelmatig gespelde woord wordt dan gelezen als een regelmatig gespeld woord (Jackson & Coltheart, 2001). In eerdere studies werd aangetoond dat zelfs zeer jonge kinderen, die nog niet over decodeervaardigheden beschikken, regelmatig gespelde woorden beter lezen dan onregelmatig gespelde woorden (Rack, Hulme, Snowling & Wightman, 1994; Nilsen & Bourassa, 2008).
In de studie van Wang et al. (2012) leerden beginnende lezers de uitspraak en de betekenis van zowel regelmatig als onregelmatig gespelde pseudowoorden. Daarna kregen de kinderen
8 voor het eerst de geschreven vorm van de woorden te zien. De kinderen bleken de regelmatig gespelde pseudowoorden accurater hardop te lezen, vaker correct te identificeren en nauwkeuriger te spellen dan de onregelmatig gespelde pseudowoorden. Wang et al. (2012) concludeerden dat er meer en kwalitatief betere orthografische representaties waren verworven van regelmatig gespelde pseudowoorden dan van onregelmatig gespelde pseudowoorden. Een alternatieve verklaring voor dit gevonden regularity effect zou volgens Wang et al. (2012) kunnen zijn dat de kinderen mogelijk een orthografische representatie van de woorden vormden bij het leren van de uitspraak. Toen zij de woorden vervolgens in de geschreven vorm zagen, was er een grotere kans dat de regelmatig gespelde woorden overeen kwamen met de reeds gevormde orthografische representaties.
Ook in later onderzoek werd een regularity effect aangetoond toen kinderen weinig voorkomende regelmatig gespelde woorden accurater lazen dan weinig voorkomende onregelmatig gespelde woorden (Schmalz, Marinus & Castles, 2013); een indicatie dat de kinderen de onbekende woorden fonologisch hadden gerecodeerd. Geconcludeerd kan worden dat kinderen accuratere orthografische representaties verwerven van regelmatig gespelde dan van onregelmatig gespelde woorden, omdat alleen regelmatig gespelde woorden correct gelezen kunnen worden middels verklanking. Dit verklaart mogelijk waarom het, zowel voor native speakers als voor kinderen die het Engels als vreemde taal leren, lastig is om een orthografisch lexicon op te bouwen in het Engels.
Orthografische inconsistentie
De inconsistente Engelse orthografie bestaat namelijk uit een groot aantal onregelmatig gespelde woorden, welke niet correct gelezen kunnen worden middels verklanking. Maar liefst een kwart van alle éénlettergrepige woorden in het Engels bevat minimaal één inconsistente grafeem-foneemcorrespondentie (Jackson & Coltheart, 2001). Terwijl in het Nederlands de klinker a in de woorden kat, hand en bal hetzelfde klinkt, wordt deze in de Engelse woorden cat, hand en ball telkens anders uitgesproken (Landerl, Wimmer & Frith, 1997). Het woord cat heeft een regelmatige spelling, omdat de a hier op de meest gangbare wijze wordt uitgesproken, net zoals in flat en hat. De overige woorden zijn onregelmatig gespelde woorden, die een inconsistente correspondentie tussen grafeem en foneem bevatten. Dat wil zeggen dat de geschreven letter a niet overeenkomt met de meest gangbare klank.
Uit onderzoek naar de leesontwikkeling in diverse Europese landen blijkt dat er een relatie is tussen de mate waarin een orthografie consistent is en de snelheid waarmee kinderen foutloos leren lezen. In de meeste gevallen kunnen kinderen vóór het eind van het eerste schooljaar
9 accuraat en snel lezen op een basisniveau, dat wil zeggen simpele, één- of tweelettergrepige woorden. Engelse kinderen daarentegen lezen na één jaar instructie slechts 34 procent van de woorden correct. Dit lijkt niet te worden veroorzaakt door een verschil in leeftijd waarop de leesinstructie begint of door verschillen in letterkennis, maar door verschillen in orthografische diepte (Seymour, Aro & Erskine, 2003). Alfabetische orthografieën verschillen in de mate waarin zij consistent zijn (Ziegler et al., 2010). Zo wordt de inconsistente Engelse orthografie, in tegenstelling tot de transparante Nederlandse orthografie (Marinus, Nation & De Jong, 2015), een diepe orthografie genoemd. Dat wil zeggen dat een geschreven letter vaak op verschillende manieren kan worden uitgesproken. Dit verklaart waarom een groot aantal Engelse woorden een onregelmatige spelling heeft (Jackson & Coltheart, 2001).
De orthographic depth hypothese (Katz & Frost, 1992) stelt dat lezers sneller leren lezen in een transparante orthografie dan in een diepe orthografie, omdat een transparante orthografie grotendeels uit regelmatig gespelde woorden bestaat. Doordat deze woorden correct verklankt kunnen worden (Jackson & Coltheart, 2001), kunnen kinderen sneller een orthografisch lexicon opbouwen (Share, 1995). Dit verklaart waarom de overgang van seriële (verklanken) naar meer parallelle (directe woordherkenning) leesstrategieën bij Nederlandse kinderen sneller verloopt dan bij Engelse kinderen (Marinus et al., 2015) en waarom kinderen sneller foutloos leren lezen in het Nederlands dan in het Engels (Seymour et al., 2003). Daarentegen is het wel zo dat naarmate de orthografie van de moedertaal transparanter is, het moeilijker is voor kinderen om zich een diepe orthografie eigen te maken (Katz & Frost, 1992).
Dit betekent dat het voor de leerlingen in dit onderzoek lastiger zou kunnen zijn om de spelling van Engelse woorden te leren dan voor native speakers (Lundberg, 2002; Van der Leij & Morfidi, 2006). Niet alleen omdat de Engelse orthografie minder transparant is dan de Nederlandse orthografie, maar ook omdat het Engels voor de leerlingen in dit onderzoek een vreemde taal is. Om orthografische representaties te kunnen verwerven in een vreemde taal is het van belang om elke letter van een woord aan een klank te kunnen koppelen (Share, 1995). De kans is echter groot dat Nederlandstalige kinderen minder kennis hebben van de diverse klanken in de Engelse taal, omdat zij deze niet al op jonge leeftijd geleerd hebben, zoals native speakers. Het verwerven van orthografische representaties zou om die reden moeilijk kunnen zijn voor de leerlingen in dit onderzoek.
In het voorgaande stuk is uitgelegd wat het begrip orthografische inconsistentie inhoudt en welke invloed dit heeft op het verwerven van orthografische representaties. Omdat onregelmatig gespelde woorden niet correct gelezen kunnen worden middels verklanking, duurt het opbouwen van een orthografisch lexicon langer in de inconsistente Engelse orthografie dan
10 in de transparante Nederlandse orthografie. Omgekeerd is het ook mogelijk dat gesproken woorden inconsistent zijn, dat wil zeggen dat een bepaalde klank kan leiden tot meerdere spellingen. Dit wordt fonologische inconsistentie genoemd (Ranbom & Connine, 2011).
Fonologische inconsistentie
In bijna alle alfabetische talen is de fonologische inconsistentie groter dan de orthografische inconsistentie. Zo ook in het Nederlands (Bosman, Van Hell & Verhoeven, 2006). Het Nederlands is vrij consistent van letter naar klank (een transparante orthografie), maar behoorlijk inconsistent van klank naar letter (een diepe fonologie). Zo kan het foneem k met twee grafemen worden weergegeven; het primaire grafeem k (zoals in kabouter) en het secundaire grafeem c (zoals in cabaret). Uit onderzoek blijkt dat een foneem sneller geïdentificeerd wordt in een gesproken woord wanneer het de primaire spelling betreft (Dijkstra, Roelofs & Fieuws, 1995).
Ook in de Engelse taal komen fonologisch inconsistente woorden voor. Zo klinken de woorden right en write (nagenoeg) hetzelfde, maar verschillen zij in spelling en betekenis (Jackson & Coltheart, 2001). Bij het horen van een dergelijke heterografische homofoon wordt alleen de meest voorkomende spelling (right) en niet de ondergeschikte spelling (write) geactiveerd in afwezigheid van context (Simpson, Krueger, Kang & Elofson, 1994; Grainger, Van Kang & Segui, 2001). Verder blijkt dat fonologisch consistente woorden met een fonologische rijm die op één manier (zoals -uck) gespeld kan worden, sneller en accurater verwerkt worden dan fonologisch inconsistente woorden met een fonologische rijm die op meerdere manieren (zoals -eap of -eep) gespeld kan worden (Stone, Vanhoy en Van Orden, 1997; Ziegler, Montant en Jacobs, 1997; Ziegler & Ferrand, 1998). Uit deze bevindingen blijkt dat niet alleen het lezen van geschreven woorden beïnvloed wordt door grafeem-foneeminconsistenties (feedforward inconsistency), maar dat foneem-grafeeminconsistenties (feedback inconsistency) ook de verwerking van gesproken woorden beïnvloeden (Ziegler & Ferrand, 1998).
In later onderzoek wordt het graded consistency effect geïntroduceerd (Ziegler, Ferrand & Montant, 2004). Dit effect is waargenomen met diverse verwerkingstaken (Peereman, Durfour & Burt, 2009). Het graded consistency effect houdt in dat niet alleen fonologisch consistente woorden sneller verwerkt worden dan fonologisch inconsistente woorden, maar ook dat fonologisch inconsistente woorden met een dominante spelling sneller worden verwerkt dan fonologisch inconsistente woorden met een subdominante spelling. Fonologisch consistente woorden kunnen maar op één manier gespeld worden, terwijl fonologisch inconsistente
11 woorden op meerdere manieren gespeld kunnen worden. In het laatste geval kan er onderscheid worden gemaakt tussen de dominante (meest voorkomende) dan wel subdominante (minst voorkomende) spelling van fonologisch inconsistente woorden. Met dominant wordt bedoeld dat de spelling voorkomt in de meeste éénlettergrepige woorden met een specifieke rijm (zoals wine). Subdominant daarentegen houdt in dat de spelling zeer weinig of nooit voorkomt in andere éénlettergrepige woorden met dezelfde rijm (zoals sign).
Dat fonologische inconsistentie een rol speelt bij het verwerken van gesproken woorden was al duidelijk uit eerder onderzoek van Ziegler en Ferrand (1998), maar door het onderzoek van Ziegler et al. (2004) werd aangetoond dat ook de mate van inconsistentie een rol speelt. Geconcludeerd kan worden dat fonologische inconsistentie een net zo belangrijke rol lijkt te spelen bij het verwerken van gesproken woorden, als orthografische inconsistentie bij het verwerven van orthografische representaties (Ziegler & Ferrand, 1998).
Het verwerven van orthografische en fonologische representaties
In de studie van Howland en Liederman (2013), welke de methodische grondslag vormt van het huidige onderzoek, werd de invloed van orthografische inconsistentie op het verwerven van zowel orthografische als fonologische representaties onderzocht. De onderzoekers wilden achterhalen op welke manier gesproken en geschreven woordvormen aan elkaar én aan hun betekenis gekoppeld worden. Daartoe leerden zij de uitspraak, spelling en betekenis van Engelse pseudowoorden aan Engelstalige volwassen lezers. De helft van de pseudowoorden had een onregelmatige spelling. Zo werd gaid uitgesproken als said (onregelmatig) in plaats van maid (regelmatig).
De deelnemers leerden de pseudowoorden eerst in gesproken en daarna in geschreven vorm, of omgekeerd. In de gesproken modaliteit luisterden de deelnemers naar de uitspraak van een pseudowoord, terwijl zij een afbeelding zagen. In de geschreven modaliteit werd de spelling van het pseudowoord getoond onder de afbeelding. Vervolgens werden de afgebeelde objecten één voor één getoond. De deelnemers moesten de pseudowoorden spellen dan wel uitspreken, afhankelijk van de modaliteit waarin ze zojuist aan hen waren aangeboden. Daarna werd deze procedure herhaald in de tegenovergestelde modaliteit. In totaal werden alle woorden zes keer gereproduceerd; drie keer in de eerste en drie keer in de tweede modaliteit. De verandering in modaliteit halverwege het leerproces stelde de onderzoekers in staat om te bepalen hoe efficiënt de deelnemers de associatie maakten tussen beide woordvormen (Howland & Liederman, 2013).
12 Uit de resultaten kwam naar voren dat de accuratesse waarmee regelmatig gespelde woorden gereproduceerd werden, toenam met elke aanbieding, ongeacht de modaliteit. Er was geen sprake van een afname in accuratesse na het veranderen van modaliteit. Wanneer onregelmatig gespelde woorden eerst in de gesproken modaliteit werden aangeboden, nam de accuratesse in die modaliteit toe met elke presentatie. Direct na het wisselen van modaliteit nam de accuratesse iets af, om vervolgens weer verder toe te nemen. Wanneer onregelmatig gespelde woorden eerst in de geschreven modaliteit werden geleerd, nam de accuratesse in die modaliteit toe met elke presentatie, om vervolgens sterk af te nemen na de modaliteitswisseling. Ook in dit geval nam de accuratesse daarna weer verder toe.
Dat de accuratesse van de reproducties van onregelmatig gespelde woorden sterker afneemt wanneer eerst de geschreven vorm wordt geleerd, komt volgens de onderzoekers doordat lezers onbekende woorden fonologisch recoderen en daarmee expliciet een uitspraak van deze woorden activeren. In geval van onregelmatig gespelde woorden leidt dit tot een onjuiste (regelmatige) uitspraak, welke na het wisselen van modaliteit moet worden aangepast aan de feitelijke (onregelmatige) uitspraak (Howland & Liederman, 2013). Geconcludeerd kan worden dat orthografische inconsistentie een rol lijkt te spelen bij het verwerven van orthografische én fonologische representaties. Geldt dit ook voor Nederlandstalige kinderen die Engelse woorden leren? Dat wordt onderzocht in de huidige studie.
Vraagstelling en hypothesen
Dit onderzoek gaat over het verwerven van de uitspraak en de spelling van regelmatig en onregelmatig gespelde Engelse woorden door Nederlandse middelbare scholieren. Zoals gezegd worden Engelse woorden in de onderwijspraktijk vaak alleen in geschreven vorm aangeleerd, zonder de bijbehorende uitspraak. Bij onregelmatig gespelde woorden zou dat ertoe kunnen leiden dat leerlingen zichzelf een verkeerde uitspraak aanleren, omdat zij de woorden fonologisch recoderen op basis van regelmatige grafeem-foneemcorrespondenties in het Engels (Jackson & Coltheart, 2001; Howland & Liederman, 2013). Daarom wordt ook onderzocht of het beter is om eerst de uitspraak aan te leren, zoals in de moedertaal (Ranbom & Connine, 2011).
De studie van Howland en Liederman (2013) vormt de methodische grondslag van dit onderzoek, aangezien beide modaliteiten aan de kinderen worden geleerd; in de ene conditie wordt eerst de geschreven en daarna de gesproken vorm van de woorden geleerd, in de andere conditie wordt eerst de uitspraak en daarna de spelling geleerd. Tijdens dit proces worden de regelmatig en onregelmatig gespelde woorden drie maal aangeboden. Nadat alle woorden zijn
13 aangeboden, wordt aan de leerlingen gevraagd om deze woorden te reproduceren in de vorm waarin ze aan hen zijn aangeboden; dat wil zeggen dat de leerlingen de woorden spellen dan wel uitspreken. Daarna doen zij dit drie maal in de andere modaliteit. Tot slot moeten beide vormen tijdens de nameting gereproduceerd worden. Telkens wordt het aantal juiste fonologische dan wel orthografische reproducties van de regelmatig dan wel onregelmatig gespelde woorden gescoord. Deze scores vormen de afhankelijke variabelen in dit onderzoek.
In eerder onderzoek werd gewerkt met Engelstalige deelnemers, pseudowoorden en afbeeldingen om de betekenis van die pseudowoorden weer te geven (Wang et al., 2012; Howland & Liederman, 2013). In dit onderzoek wordt de betekenis van bestaande Engelse woorden geleerd in de vorm van de Nederlandse vertaling. Een andere waardevolle toevoeging is dat niet alleen de orthografische en fonologische reproducties (Ziegler et al., 2004; Wang et al., 2012), maar ook het leerproces (Howland & Liederman, 2013) in kaart wordt gebracht.
De vraagstelling van dit onderzoek luidt: Hoe (accuraat) verwerven Nederlandstalige kinderen de uitspraak en de spelling van regelmatig en onregelmatig gespelde Engelse woorden? Afgaand op de resultaten uit eerdere studies wordt verwacht dat de accuratesse waarmee een regelmatig gespeld woord gereproduceerd wordt, in beide condities zal toenemen met elke aanbieding van dat woord, ongeacht de modaliteit (hypothese 1) en dat de accuratesse waarmee een onregelmatig gespeld woord wordt gereproduceerd, in beide condities eerst zal toenemen, vervolgens zal afnemen na het veranderen van modaliteit en daarna weer verder zal toenemen (hypothese 2). Bovendien wordt verwacht dat deze afname sterker zal zijn wanneer eerst de geschreven vorm wordt geleerd (hypothese 2a). Daarnaast is de verwachting dat kinderen, op de nameting, de spelling en uitspraak van regelmatig gespelde woorden accurater zullen reproduceren dan de spelling en uitspraak van onregelmatig gespelde woorden (hypothese 3). Tot slot is de verwachting dat de kinderen die de onregelmatig gespelde woorden eerst in gesproken vorm leren, de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden, op de nameting, accurater zullen reproduceren dan de kinderen die de woorden eerst in geschreven vorm leren (hypothese 4).
14 Methode
Deelnemers
In dit onderzoek werden twee condities met elkaar vergeleken om te onderzoeken hoe kinderen de uitspraak en de spelling van Engelse woorden verwerven. In conditie SU werd eerst de spelling (S) en daarna de uitspraak (U) geleerd en in conditie US werd eerst de uitspraak (U) en daarna de spelling (S) geleerd (zie Woordleertaak). Om de condities te kunnen vergelijken, werden tweetallen kinderen gematcht op sekse, leeftijd en Nederlands en Engels leesvaardigheidsniveau (zie Voormeting). Omdat het leesvaardigheidsniveau van dyslectische kinderen (meestal) lager is dan dat van leeftijdsgenoten, werden leerlingen met een dyslexieverklaring op voorhand uitgesloten van deelname. Vervolgens werd elk kind uit een tweetal willekeurig toebedeeld aan één van de condities. De kinderen waren afkomstig uit vier 2 havo-klassen van één middelbare school voor havo en vwo, gevestigd in Rotterdam.
Aan de voormeting (zie Voormeting) namen 53 leerlingen deel, waarvan één kind (of zijn/haar ouders) bezwaar had(den) tegen deelname aan de woordleertaak. Na het matchen bleven er 48 kinderen over. Het aantal jongens en meisjes in beide condities was exact gelijk; 14 jongens en 10 meisjes. Wegens ziekte tijdens de woordleertaak vielen er echter zes kinderen uit; drie jongens uit conditie SU en drie meisjes uit conditie US. De voorkeur werd gegeven aan het niet verder verkleinen van de onderzoeksgroepen om deze aantallen weer gelijk te krijgen, vooral omdat werd aangenomen dat sekse geen noemenswaardige rol speelt bij het leren van Engelse woorden. In conditie SU zaten om die reden uiteindelijk 11 jongens en 10 meisjes, terwijl in conditie US 14 jongens en 7 meisjes zaten. Uit een Chi-Square Test bleek dat het verschil in sekse tussen beide condities, zoals beoogd, niet significant was; χ2(1) = 0.89; p = .35.
De uiteindelijke groep deelnemers van 42 kinderen bestond uit 25 jongens en 17 meisjes. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 14 jaar en 4 maanden (SD = 5.6 maanden). Het jongste kind was 13 jaar en 7 maanden, het oudste kind was 15 jaar en 7 maanden. De beschrijvende en toetsende statistieken van de deelnemers binnen de condities worden weergegeven in Tabel 1. Met een Independent Samples T-Test werd getoetst of de verschillen in leeftijd, Nederlands en Engels leesvaardigheidsniveau tussen beide condities significant waren. De verschillen tussen beide condities bleken niet significant. Daarmee waren de gemiddelde scores voor leeftijd en leesvaardigheidsniveau, zoals beoogd, vrijwel gelijk.
15 Tabel 1
Beschrijvende en Toetsende Statistieken van de Deelnemers per Conditie.
Conditie SU (N=21) US (N=21) M SD M SD t p Leeftijd 172.14 6.32 171.29 4.92 0.50 0.62 EMT 90.43 12.93 88.05 10.98 0.65 0.52 OMT 102.67 16.75 102.05 15.4 0.13 0.90
Noot. SU = spelling, uitspraak; US = uitspraak, spelling; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; t = t-waarde;
p = p-waarde; EMT = Eén Minuut Test; OMT = One Minute Test.
Procedure
In verband met de voor de onderzoekster gunstige locatie en de mogelijke welwillendheid om mee te werken, heeft de onderzoekster eerst de middelbare school benaderd waar zij zelf haar diploma behaalde. Deze school bleek inderdaad bereid mee te werken aan dit onderzoek.
Voorafgaand aan het onderzoek werd aan de leerlingen een brief (Bijlage 1) meegegeven voor hen en hun ouders, waarin het doel en de procedure van het onderzoek werden beschreven. Als het kind of zijn/haar ouders bezwaar hadden tegen deelname konden zij een briefje inleveren met daarop de naam van het kind en een handtekening van de ouder(s). Het onderzoek is goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam.
Het onderzoek bestond uit twee sessies. De eerste sessie was de voormeting (zie Voormeting), welke half mei 2014 plaatsvond. Deze voormeting bestond uit het afnemen van de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1973) en de One Minute Test (OMT; Fawcett & Nicolson, 1996). Hiermee werd het leesvaardigheidsniveau van de kinderen bepaald. Het afnemen van de EMT en de OMT nam ieder één minuut in beslag, voorafgegaan door een korte instructie. De testen werden afgenomen in een klaslokaal in afwezigheid van andere leerlingen en de leerkracht. Nadat een leerling klaar was werd gevraagd om de volgende leerling te roepen. Kort voor de tweede sessie, welke begin juni 2014 plaatsvond, ontvingen de deelnemende leerlingen per e-mail een schema met daarin de dag en het tijdstip waarop zij verwacht werden en het nummer van het klaslokaal waar het onderzoek plaatsvond. De mentoren van de leerlingen werden eveneens op de hoogte gebracht, zodat zij wisten waarom een leerling afwezig was.
De tweede sessie bestond uit de woordleertaak (zie Woordleertaak), een snelbenoemtaak (zie Snelbenoemtaak) en de nameting (zie Nameting) en nam, inclusief instructie en
16 voorbeelden, circa 50 minuten in beslag. Ook deze sessie vond plaats in afwezigheid van andere leerlingen en de leerkracht. Aan het eind van deze sessie werden de leerlingen hartelijk bedankt voor hun deelname aan het onderzoek.
Instrumenten
Voormeting
Het leesvaardigheidsniveau van de kinderen werd bepaald aan de hand van de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1973) voor het Nederlands en de One Minute Test (OMT; Fawcett & Nicolson, 1996) voor het Engels. Zowel accuratesse als snelheid zijn van belang bij deze testen. De kinderen lazen, gedurende één minuut, een lijst met woorden, oplopend in moeilijkheidsgraad, zo goed en zo snel mogelijk hardop voor. De maximale score op de Eén Minuut Test was 116; voor de One Minute Test gold een maximale score van 158. De ruwe score werd bij beide testen bepaald door het aantal fout gelezen woorden af te trekken van het totaal aantal gelezen woorden. De betrouwbaarheid van de Eén Minuut Test is door de COTAN beoordeeld als ‘goed’. De instructie die bij de testen werd gegeven is opgenomen in Bijlage 2.
Woordleertaak
Aan alle deelnemers werd tijdens een woordleertaak zowel de uitspraak als de spelling van tien nieuwe Engelse woorden geleerd. De helft van de woorden was regelmatig gespeld, de andere helft onregelmatig. De woorden waren afkomstig uit de CC2 test (Castles, Coltheart, Larsen, Jones, Saunders & McArthur, 2009). Deze test werd oorspronkelijk ontwikkeld om te kunnen bepalen hoe goed kinderen de lexicale dan wel non-lexicale route gebruiken tijdens het lezen. De CC2 test bestaat in totaal uit 165 woorden; 55 regelmatig gespelde woorden, 55 onregelmatig gespelde woorden en 55 pseudowoorden. Bij het selecteren van de woorden werd bewust gekozen voor woorden waarvan zeer aannemelijk was dat leerlingen uit 2 havo ze niet al kenden. De regelmatig en onregelmatig gespelde woorden werden, voor zover mogelijk, gematcht op het aantal letters (vier, vijf of zes). Bovendien waren het allemaal zelfstandig naamwoorden en leken ze op geen enkele manier op de Nederlandse vertaling van het woord, zodat de kinderen geen mogelijkheid hadden om de woorden op basis van de vertaling te onthouden. In Tabel 2 worden de Engelse woorden en hun Nederlandse vertaling weergegeven.
17 Tabel 2
Regelmatig en Onregelmatig Gespelde Engelse Woorden en hun Nederlandse Vertaling. Regelmatig gespelde woorden (Engels) Vertaling (Nederlands) Onregelmatig gespelde woorden (Engels) Vertaling (Nederlands)
Tail Staart Gist Kern
Curb Teugel Aeon Eeuwigheid
Nerve Zenuw Shove Duw
Peril Gevaar Gauge Maat
Quaver Trilling Cough Hoest
De kinderen kregen de spelling van de Nederlandse en de Engelse woorden op papieren kaartjes aangeboden. De woorden op de kaartjes waren in hoofdletters met lettertype Times New Roman en tekengrootte 24 getypt, zodat de woorden voor alle kinderen goed leesbaar waren. De kaartjes waren allemaal van hetzelfde formaat gemaakt, namelijk acht bij drie centimeter. De gesproken Engelse woorden waren van tevoren door de onderzoekster opgenomen op een voicerecorder. De correcte Brits-Engelse uitspraak van de website
http://www.howjsay.com werd hierbij aangehouden. Deze woorden werden afgespeeld met Windows Media Player, met telkens vijf seconden pauze tussen de woorden.
De woordleertaak was bedoeld om in kaart te brengen hoe het leerproces verliep wanneer eerst de geschreven dan wel de gesproken vorm van een nieuw woord werd geleerd. Deze taak bestond daarom uit drie trials in de geschreven modaliteit en drie trials in de gesproken modaliteit. Voorafgaand aan de eerste trial werd er, in beide modaliteiten, uitleg en twee voorbeelden gegeven, zodat de kinderen goed voorbereid waren. Elke trial bestond uit een presentatiefase, waarin een woord werd aangeboden, en een leerfase, waarin het kind een poging deed het woord te reproduceren.
In conditie SU werd eerst de spelling (S) en daarna de uitspraak (U) van de Engelse woorden aangeleerd. Telkens werden, in dezelfde volgorde, eerst vijf regelmatig gespelde en daarna vijf onregelmatig gespelde woorden aangeboden. Tijdens de presentatiefase werd een kaartje getoond met daarop de spelling van een Engels woord. Tegelijkertijd werd een kaartje getoond met de spelling van de Nederlandse vertaling van dit woord. Beide kaartjes werden vijf seconden getoond aan de kinderen. Nadat alle tien woorden aldus één voor één getoond waren, begon de leerfase. Tijdens deze fase werden de Nederlandse woorden opnieuw één voor één getoond met de kaartjes. Na elk woord werd aan het kind gevraagd om de Engelse vertaling te
18 spellen. Voor het schriftelijk reproduceren op papier kreeg een kind vijf seconden per woord de tijd. Wanneer een kind een woord niet wist mocht het een streepje zetten. Tijdens trial 2 en 3 herhaalde deze procedure zich op exact dezelfde wijze. De kinderen deden dus drie pogingen om een woord schriftelijk te reproduceren.
Na trial 3 in de geschreven modaliteit kregen de kinderen drie minuten rust. Vervolgens werd verder gegaan met trial 1 in de gesproken modaliteit. Tijdens de presentatiefase werd een kaartje getoond met daarop de spelling van een Nederlands woord. Tegelijkertijd werd een opname afgespeeld waarop de onderzoekster de Engelse vertaling van dit woord uitsprak. Tussen de woorden zat vijf seconden pauze. Nadat alle tien woorden één voor één afgespeeld waren, begon wederom de leerfase. Tijdens deze fase werden de Nederlandse woorden opnieuw één voor één getoond met de kaartjes. Na elk woord werd aan het kind gevraagd om het Engelse woord hardop uit te spreken. De onderzoekster noteerde vervolgens direct of de uitspraak juist of onjuist was. Tijdens trial 2 en 3 herhaalde deze procedure zich op exact dezelfde wijze. De kinderen deden dus drie pogingen om een woord mondeling te reproduceren. In conditie US werd eerst de uitspraak (U) en daarna de spelling (S) van de Engelse woorden aangeleerd. De procedure was voor het overige gelijk aan de procedure die werd gehanteerd in conditie SU. De gehele instructie is terug te vinden in Bijlage 3.
De scoring van de spelling vond plaats nadat alle leerlingen aan het onderzoek hadden deelgenomen. Een streepje werd beoordeeld als onjuist antwoord. Alleen een volledig correcte spelling werd beoordeeld als juist antwoord. De uitspraak van de woorden werd al tijdens de leerfase beoordeeld door de onderzoekster, op basis van de correcte Brits-Engelse uitspraak van de website http://www.howjsay.com. Bij het scoren werd onderscheid gemaakt tussen regelmatig en onregelmatig gespelde woorden. Elke leerfase bestond uit drie reproduceerpogingen van vijf regelmatig en vijf onregelmatig gespelde woorden. Elk kind kon derhalve een score van 0, 1, 2, 3, 4 of 5 juiste antwoorden behalen op elke poging (1, 2, 3).
Snelbenoemtaak
Tussen de woordleertaak en de nameting is bij de kinderen uit beide condities een snelbenoemtaak afgenomen. De taak bestond uit 50 letters die zo snel mogelijk hardop benoemd moesten worden. De ruwe scores zijn wel berekend, maar werden niet gebruikt bij het uitvoeren van de analyses. De taak diende enkel als kort moment van afleiding voordat de nameting plaatsvond.
19 Nameting
De nameting was bedoeld om vast te stellen in hoeverre er orthografische en fonologische representaties waren opgedaan. Daarom werden de Nederlandse woorden nogmaals één voor één getoond met de kaartjes en werd aan alle kinderen gevraagd om de Engelse woorden eerst te spellen én daarna uit te spreken. Bij de nameting werd hetzelfde scoringssysteem aangehouden als bij de woordleertaak.
20 Resultaten
Datascreening
In dit onderzoek zijn er 16 afhankelijke variabelen. Deze variabelen zijn gecontroleerd op outliers; scores die meer dan drie standaarddeviaties van het gemiddelde liggen. Er is sprake van een uitschieter op de variabelen regelmatig spellen poging 3 (z = -3.64) en regelmatig spellen nameting (z = -3.70). Ook op de variabelen onregelmatig spellen poging 3 (z = -3.17) en onregelmatig spellen nameting (z = -3.16) is een uitschieter geconstateerd. Omdat het een zeer gering aantal outliers betreft, is besloten deze niet uit de dataset te verwijderen. Er zijn geen missende waarden.
De Shapiro-Wilk Test is gebruikt om te kijken naar de normaalverdeling van de scores. Uit deze test blijkt dat geen van de afhankelijke variabelen normaal verdeeld is. Volgens de Centrale Limietstelling wordt echter aan de aanname van normaliteit voldaan wanneer de steekproef groot genoeg (> 30) is, zelfs als de variabelen niet normaal verdeeld zijn. Met andere woorden; het gemiddelde van een groep waarnemingen is bij benadering normaal verdeeld als het aantal waarnemingen groot genoeg is. In dit onderzoek is er sprake van 42 waarnemingen en daarmee is aan de aanname van normaliteit voldaan.
Eta Squared (eta2) wordt als maat voor de effectgrootte gebruikt. Volgens de criteria van Cohen (1988) duidt een waarde van 0.02 op een klein effect, een waarde van 0.13 op een middelgroot effect en een waarde van 0.25 op een groot effect.
In Tabel 3 wordt een overzicht gegeven van de beschrijvende statistieken van de afhankelijke variabelen.
Tabel 3
Gemiddelde, Standaarddeviatie, Minimumscore en Maximumscore per Afhankelijke Variabele.
Afhankelijke
Variabele M SD Minimum Maximum
REG SPL P1 2.952 1.306 0 5 REG SPL P2 4.048 1.058 1 5 REG SPL P3 4.643 0.727 2 5 REG SPL NM 4.595 0.701 2 5 ONR SPL P1 2.500 1.657 0 5 ONR SPL P2 3.857 1.241 1 5
21 ONR SPL P3 4.333 1.052 1 5 ONR SPL NM 4.310 1.047 1 5 REG SPR P1 3.381 1.481 0 5 REG SPR P2 4.000 1.169 2 5 REG SPR P3 4.333 1.119 1 5 REG SPR NM 4.571 0.668 3 5 ONR SPR P1 2.071 1.745 0 5 ONR SPR P2 2.929 1.688 0 5 ONR SPR P3 3.500 1.581 0 5 ONR SPR NM 3.238 1.605 0 5
Noot. REG = regelmatig; ONR = onregelmatig; SPL = spellen; SPR = spreken; P1 = poging 1; P2 = poging 2,
P3 = poging 3; NM = nameting; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie.
Leerfase
De eerste verwachting was dat de accuratesse waarmee een regelmatig gespeld woord gereproduceerd werd, in beide condities zou toenemen met elke aanbieding van dat woord, ongeacht de modaliteit (hypothese 1). Deze hypothese impliceerde dat de accuratesse in beide modaliteiten zou toenemen en dat het wisselen van modaliteit geen invloed zou hebben op de toename in accuratesse. Om dit te toetsen werden de scores eerst gesplitst naar conditie (SU, US) en regelmatigheid (regelmatig, onregelmatig). Daarna werd per conditie een One-Way Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Er was één within-subjects factor, te weten poging (1, 2, 3, 4, 5, 6). De afhankelijke variabele was de prestatie op elke afzonderlijke poging.
In conditie SU bleek dat er sprake is van een significant lineair contrast; F(1,20) = 145.95, p < 0.001, eta2 = 0.88. Van poging 1 tot 3 (spellen) is er een significante toename in accuratesse met elke aanbieding. Na het veranderen van modaliteit volgt een minimale, niet significante afname in accuratesse. Vervolgens neemt de accuratesse van poging 4 tot 6 (spreken) weer toe, maar niet significant. Dat deze toename niet significant is, kan wellicht verklaard worden door de gemiddelde score op poging 4 (M = 4.38, SD = 0.18), welke weinig ruimte laat voor verbetering. Deze resultaten worden weergegeven in Figuur 1 en Tabel 4.
22 Figuur 1. Gemiddelde Prestatie per Poging bij Regelmatige Woorden in SU.
Noot. Poging 1 tot en met 3 betreft spelling; poging 4 tot en met 6 betreft uitspraak.
Tabel 4
Paarsgewijze Vergelijkingen tussen Pogingen bij Regelmatige Woorden in SU.
Vergelijking Verschil in Gemiddelde SE p Poging 2 - Poging 1 1.571 0.202 0.000 Poging 3 - Poging 2 0.810 0.203 0.011 Poging 4 - Poging 3 -0.095 0.181 1.000 Poging 5 - Poging 4 0.143 0.125 0.991 Poging 6 - Poging 5 0.238 0.153 0.886
Noot. SE = standaardfout; p = p-waarde.
Ook in conditie US bleek dat er sprake is van een significant lineair contrast; F(1,20) = 51.27, p < 0.001, eta2 = 0.72. Van poging 1 tot 3 (spreken) is er een significante toename in accuratesse met elke aanbieding. Na het veranderen van modaliteit volgt een minimale, niet significante afname in accuratesse. Vervolgens neemt de accuratesse van poging 4 tot 6 (spellen) weer significant toe. Deze resultaten zijn te vinden in Figuur 2 en Tabel 5.
23 Figuur 2. Gemiddelde Prestatie per Poging bij Regelmatige Woorden in US.
Noot. Poging 1 tot en met 3 betreft uitspraak; poging 4 tot en met 6 betreft spelling.
Tabel 5
Paarsgewijze Vergelijkingen tussen Pogingen bij Regelmatige Woorden in US.
Vergelijking Verschil in Gemiddelde SE p Poging 2 - Poging 1 1.095 0.238 0.000 Poging 3 - Poging 2 0.429 0.202 0.047 Poging 4 - Poging 3 -0.095 0.266 0.724 Poging 5 - Poging 4 0.619 0.189 0.004 Poging 6 - Poging 5 0.381 0.146 0.017
Noot. SE = standaardfout; p = p-waarde.
De tweede verwachting was dat de accuratesse waarmee een onregelmatig gespeld woord gereproduceerd werd, in beide condities eerst zou toenemen, vervolgens zou afnemen na het veranderen van modaliteit en daarna weer verder zou toenemen (hypothese 2). Bovendien werd verwacht dat deze afname sterker zou zijn wanneer eerst de geschreven vorm werd geleerd (hypothese 2a). Deze hypothese impliceerde een derdemachtscontrast.
Om dit te toetsen werden de scores opnieuw eerst gesplitst naar conditie en regelmatigheid. Daarna werd wederom per conditie een One-Way Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Er
24 was één within-subjects factor, te weten poging (1, 2, 3, 4, 5, 6). De afhankelijke variabele was de prestatie op elke afzonderlijke poging.
In conditie SU bleek dat er sprake is van een significant derdemachtscontrast; F(1,20) = 46.04, p < 0.001, eta2 = 0.70. Na het veranderen van modaliteit volgt een sterke, significante afname in accuratesse tussen poging 3 en 4; Δ = -1.67, SE = 0.32, p = 0.001. De accuratesse herstelt vervolgens niet helemaal meer. Deze resultaten worden weergegeven in Figuur 3 en Tabel 6.
Figuur 3. Gemiddelde Prestatie per Poging bij Onregelmatige Woorden in SU.
Noot. Poging 1 tot en met 3 betreft spelling; poging 4 tot en met 6 betreft uitspraak.
Tabel 6
Paarsgewijze Vergelijkingen tussen Pogingen bij Onregelmatige Woorden in SU.
Vergelijking Verschil in Gemiddelde SE p Poging 2 - Poging 1 1.619 0.223 0.000 Poging 3 - Poging 2 0.667 0.232 0.133 Poging 4 - Poging 3 -1.667 0.319 0.001 Poging 5 - Poging 4 0.905 0.206 0.004 Poging 6 - Poging 5 0.429 0.177 0.316
25 In conditie US was er geen sprake van een significant derdemachtscontrast, maar van een significant lineair contrast; F(1,20) = 47.13, p < 0.001, eta2 = 0.70. Na het veranderen van
modaliteit volgt een kleine, maar niet significante afname in accuratesse. De accuratesse herstelt vervolgens volledig. Deze resultaten zijn te vinden in Figuur 4 en Tabel 7.
Figuur 4. Gemiddelde Prestatie per Poging bij Onregelmatige Woorden in US.
Noot. Poging 1 tot en met 3 betreft uitspraak; poging 4 tot en met 6 betreft spelling.
Tabel 7
Paarsgewijze Vergelijkingen tussen Pogingen bij Onregelmatige Woorden in US.
Vergelijking Verschil in Gemiddelde SE p Poging 2 - Poging 1 0.810 0.178 0.003 Poging 3 - Poging 2 0.714 0.209 0.040 Poging 4 - Poging 3 -0.048 0.341 1.000 Poging 5 - Poging 4 1.095 0.206 0.000 Poging 6 - Poging 5 0.286 0.171 0.827
Noot. SE = standaardfout; p = p-waarde. Nameting
De derde verwachting was dat kinderen, op de nameting, de spelling en uitspraak van regelmatig gespelde woorden accurater zouden reproduceren dan de spelling en uitspraak van onregelmatig gespelde woorden (hypothese 3).
26 Om dit te toetsen werd een Mixed Design Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Er waren twee within-subjects factoren, te weten modaliteit (spellen, spreken) en regelmatigheid (regelmatig, onregelmatig) en één between-subjects factor, te weten conditie (SU, US). Aan alle kinderen werden beide modaliteiten en beide vormen van regelmatigheid aangeboden, terwijl de conditie varieerde tussen de kinderen. De prestaties op nameting regelmatig spellen, nameting onregelmatig spellen, nameting regelmatig spreken en nameting onregelmatig spreken vormden de afhankelijke variabelen. In Tabel 8 worden de gemiddelde prestaties op de nameting weergegeven.
Tabel 8
Gemiddelde Prestaties op de Nameting.
Spelling Uitspraak
Regelmatig Onregelmatig Regelmatig Onregelmatig
M SD M SD M SD M SD
SU 4.38 0.80 4.29 0.90 4.57 0.68 3.90 1.45 US 4.81 0.51 4.33 1.20 4.57 0.68 2.57 1.50 Gemiddelde 4.60 0.70 4.31 1.05 4.57 0.67 3.24 1.61
Noot. SU = spelling, uitspraak; US = uitspraak, spelling; M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie.
Uit de analyse kwamen twee significante hoofdeffecten naar voren. Ten eerste bleek er sprake van een significant hoofdeffect van regelmatigheid; F(1,40) = 35.22, p < 0.001, eta 2 = 0.47. Ten tweede bleek er sprake van een significant hoofdeffect van modaliteit; F(1,40) = 17.80, p <0.001, eta 2 = 0.31.
Tevens kwamen er drie significante interactie-effecten uit de analyse naar voren. Allereerst bleek er sprake van een significant interactie-effect tussen modaliteit en regelmatigheid; F(1,40) = 21.35, p = 0.001, eta 2 = 0.35. De kinderen leerden de spelling én de uitspraak van regelmatig gespelde woorden significant accurater dan de spelling en de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden. Verder leerden de kinderen de spelling van onregelmatig gespelde woorden significant accurater dan de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden.
Ook was er sprake van een significant interactie-effect tussen regelmatigheid en conditie; F(1,40) = 9.87, p < 0.01, eta 2 = 0.20. Het effect van regelmatigheid was groter in conditie US dan in conditie SU. Wanneer de kinderen eerst de uitspraak leerden was het verschil in accuratesse tussen regelmatig en onregelmatig gespelde woorden significant groter dan wanneer de kinderen eerst de spelling leerden.
27 Tot slot was er sprake van een significant interactie-effect tussen modaliteit, regelmatigheid en conditie; F(1,40) = 4.41, p < 0.05, eta 2 = 0.10. De kinderen in conditie US leerden de
spelling van regelmatig gespelde woorden significant accurater dan de kinderen in conditie SU. Verder leerden de kinderen in conditie SU de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden significant accurater dan de kinderen in conditie US.
De laatste verwachting was dat de kinderen die de onregelmatig gespelde woorden eerst in gesproken vorm leerden, de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden, op de nameting, accurater zouden reproduceren dan de kinderen die de woorden eerst in geschreven vorm leerden (hypothese 4). Deze hypothese impliceerde een driewegsinteractie tussen modaliteit (uitspraak), regelmatigheid (onregelmatig gespelde woorden) en conditie (US).
Uit de eerdere analyse kwam een significant interactie-effect tussen modaliteit, regelmatigheid en conditie naar voren. De kinderen in conditie SU leerden de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden significant accurater dan de kinderen in conditie US.
Om te toetsen of deze driewegsinteractie correct werd geïnterpreteerd, werd een Independent Samples T-test uitgevoerd. De gemiddelden van de twee condities (SU, US) werden met elkaar vergeleken voor de prestatie op de nameting onregelmatig spreken. Uit de analyse kwam een significant verschil tussen de gemiddelde prestaties van de condities naar voren (t(40) = 2.390, p = 0.006, two-tailed). De kinderen die eerst de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden leerden, scoorden inderdaad significant lager op de nameting onregelmatig spreken dan de kinderen die eerst de spelling leerden.
28 Discussie
Conclusies
Dit onderzoek richtte zich op de vraag hoe (accuraat) Nederlandstalige kinderen de uitspraak en de spelling van regelmatig en onregelmatig gespelde Engelse woorden verwerven. Om deze vraag te kunnen beantwoorden werd bij kinderen uit 2 havo een woordleertaak afgenomen. Aan de leerlingen werden de uitspraak, de spelling en de Nederlandse betekenis van regelmatig en onregelmatig gespelde Engelse woorden geleerd. De helft van de kinderen leerde eerst de spelling en daarna de uitspraak. De andere helft leerde eerst de uitspraak en daarna de spelling. Aan de kinderen werd gevraagd om de woorden te reproduceren in de vorm waarin ze aan hen waren aangeboden. Tot slot reproduceerden ze beide vormen tijdens de nameting. Telkens werd het aantal juiste fonologische dan wel orthografische reproducties gescoord. Deze scores vormden de afhankelijke variabelen in dit onderzoek.
De resultaten tonen aan dat de accuratesse van de reproducties van regelmatig gespelde woorden, zoals verwacht, in beide condities toenam met elke aanbieding, ongeacht de modaliteit, met slechts een minimale, niet significante afname na het wisselen van modaliteit. Wanneer de kinderen eerst de spelling van de regelmatig gespelde woorden leerden, activeerden zij waarschijnlijk, middels fonologisch recoderen, een regelmatige uitspraak van de woorden (Share, 1995; Jackson & Coltheart, 2001). Tevens is de kans groot dat de kinderen, wanneer zij eerst de uitspraak leerden, een regelmatige spelling van de woorden activeerden (Wang et al., 2012). In beide gevallen kwamen de geschreven vorm en de gesproken vorm van de regelmatig gespelde woorden overeen, ongeacht welke vorm eerst werd geleerd. Dit verklaart waarom er in beide condities sprake was van een significant lineair contrast en waarom de modaliteitsverandering nauwelijks invloed had op het leerproces.
Daarnaast laten de resultaten zien dat het leerproces van onregelmatig gespelde woorden het meest gestaag was wanneer eerst de uitspraak van de woorden werd geleerd. Wanneer eerst de spelling werd geleerd was er na de modaliteitsverandering, zoals verwacht, sprake van een sterke, significante afname in de accuratesse van de reproducties. De accuratesse herstelde daarna niet meer helemaal. Dit komt waarschijnlijk doordat de kinderen de onregelmatig gespelde woorden verklankten op basis van regelmatige grafeem-foneemcorrespondenties (Share 1995; Jackson & Coltheart, 2001) en daarmee expliciet een regelmatige uitspraak van deze woorden activeerden (Howland & Liederman, 2013). Na het wisselen van modaliteit moesten de kinderen de onjuiste (regelmatige) uitspraak aanpassen aan de feitelijke (onregelmatige) uitspraak. Mogelijk kostte deze aanpassing de leerlingen wat moeite, omdat zij
29 een transparante orthografie gewend zijn (Katz & Frost, 1992; Marinus et al., 2015), waarin het fonologisch recoderen van onbekende woorden meestal tot een juiste (regelmatige) uitspraak leidt, die niet aangepast hoeft te worden.
Verder tonen de resultaten dat de kinderen de spelling van regelmatig gespelde woorden significant accurater leerden dan die van onregelmatig gespelde woorden. Kennelijk verklankten de kinderen de onbekende woorden, aangezien de orthografische reproducties van de regelmatig gespelde woorden, welke correct gelezen kunnen worden middels fonologisch recoderen (Jackson & Coltheart, 2001), accurater waren dan die van de onregelmatig gespelde woorden, welke niet correct gelezen kunnen worden middels fonologisch recoderen. Dit sluit aan bij de self-teaching hypothese (Share, 1995).
Ten tweede ondersteunt dit resultaat het regularity effect. Uit de studie van Wang et al. (2012) bleek dat kinderen meer en betere orthografische representaties verworven van regelmatig gespelde dan van onregelmatig gespelde pseudowoorden. Dit onderzoek gaat nog een stapje verder, aangezien tevens werd gevonden dat de uitspraak van regelmatig gespelde woorden accurater geleerd werd dan die van onregelmatig gespelde woorden. Deze bevindingen ondersteunen niet alleen een regularity effect voor orthografische reproducties (Wang et al., 2012), maar suggereren ook een regularity effect voor fonologische reproducties. Aanbevolen wordt om in vervolgonderzoek niet alleen gebruik te maken van orthografisch (in)consistente woorden, maar ook van fonologisch (in)consistente woorden. Op die manier kan onderzocht worden of de uitspraak van fonologisch consistente woorden accurater geleerd wordt dan die van fonologisch inconsistente woorden, zoals de feedback inconsistency theorie (Ziegler & Ferrand, 1998) stelt.
De resultaten laten ook zien dat de kinderen de spelling van onregelmatig gespelde woorden significant accurater leerden dan de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden. Uit eerder onderzoek (Bosman, Van Hell & Verhoeven, 2006) is gebleken dat Nederlandse kinderen de spelling van vreemde woorden1 met inconsistente foneem-grafeemcorrespondenties (zoals champignon) accurater leerden wanneer zij deze woorden bewust op basis van regelmatige grafeem-foneemcorrespondenties verklankten. Zij spraken het woord champignon dan letterlijk uit; cham-pig-non. Dit is weliswaar gunstig voor het verwerven van de juiste spelling, maar ongunstig voor het verwerven van de uitspraak, omdat een regelmatige uitspraak niet correspondeert met de feitelijke (onregelmatige) uitspraak. De verwachting is dat de kinderen in dit onderzoek de onregelmatig gespelde woorden op een regelmatige manier verklankten.
1 Vreemde woorden behouden in grote mate de fonologie, morfologie en spelling van de woorden in de
30 Dit was gunstig voor het verwerven van de juiste spelling, maar ongunstig voor het verwerven van de juiste uitspraak; een verklaring waarom de kinderen de spelling van onregelmatig gespelde woorden significant accurater leerden dan de uitspraak van die woorden.
Tot slot tonen de resultaten dat zowel de spelling als de uitspraak van regelmatig gespelde woorden als de spelling van onregelmatig gespelde woorden accurater geleerd werd wanneer kinderen eerst de uitspraak leerden. Dit sluit aan bij eerdere bevindingen (McKague, Pratt & Johnston, 2001; Nation & Snowling, 2004; Nation & Cocksey, 2009; Wang, Nickels, Nation & Castles, 2013). Een zeer opmerkelijke bevinding is dat de kinderen die eerst de spelling leerden, de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden significant accurater leerden dan de kinderen die eerst de uitspraak leerden. De verwachting was namelijk dat kinderen de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden accurater leren wanneer zij eerst de uitspraak leren, zoals in de moedertaal (Ranbom & Connine, 2011).
Een verklaring voor deze bevinding zou kunnen zijn dat de kinderen, toen zij de uitspraak van de onregelmatig gespelde woorden leerden, een regelmatige spelling van deze woorden activeerden (Wang et al., 2012). Daarna leerden de kinderen de feitelijke (onregelmatige) spelling. Op de nameting werd vervolgens aan de kinderen gevraagd om de woorden eerst te spellen en daarna uit te spreken. De kans is groot dat de kinderen de onregelmatig gespelde woorden weer op een regelmatige manier verklankten en zo tot een onjuiste (regelmatige) uitspraak kwamen (Jackson & Coltheart, 2001). Waarschijnlijk activeerden de kinderen die eerst de spelling leerden ook een onjuiste (regelmatige) uitspraak, maar werd deze uitspraak gecorrigeerd na het wisselen van modaliteit met het leren van de feitelijke (onregelmatige) uitspraak. Tijdens de nameting werd door de onderzoekster geconstateerd dat de leerlingen die eerst de uitspraak leerden vaker terugvielen op een regelmatige uitspraak.
Aanbevolen wordt om in vervolgonderzoek aan kinderen te vragen om tijdens het leerproces beide modaliteiten te reproduceren. Hiermee kan in kaart worden gebracht wat kinderen impliciet leren. Dus als kinderen een woord horen, reproduceren zij niet alleen de uitspraak, maar ook de spelling en als zij de spelling leren, reproduceren zij niet alleen de spelling, maar ook de uitspraak. Op die manier kan worden nagegaan of kinderen inderdaad een (regelmatige) uitspraak dan wel spelling van een inconsistent woord activeren wanneer zij dit woord in de geschreven dan wel gesproken vorm leren.
Geconcludeerd kan worden dat uit dit onderzoek enkele waardevolle resultaten naar voren zijn gekomen, welke aansluiten bij een aantal belangrijke theorieën en begrippen. De resultaten komen tevens (grotendeels) overeen met bevindingen uit eerdere studies. Zo blijkt dat het leerproces voor onregelmatig gespelde woorden het meest gestaag is wanneer eerst de uitspraak
31 wordt geleerd. Ook blijkt dat de spelling en de uitspraak van regelmatig gespelde woorden accurater geleerd worden dan die van onregelmatig gespelde woorden. Wanneer kinderen eerst de uitspraak leren, leidt dit ertoe dat zowel de spelling als de uitspraak van regelmatig gespelde woorden als de spelling van onregelmatig gespelde woorden accurater geleerd wordt. Een zeer opmerkelijke bevinding is dat de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden accurater geleerd wordt wanneer eerst de spelling wordt geleerd. Kinderen hebben de meeste moeite met het leren van de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden. De vraagstelling van dit onderzoek is met deze resultaten beantwoord.
Beperkingen
In dit onderzoek was er sprake van een representatieve steekproef van 42 deelnemers, verdeeld over twee condities die niet significant van elkaar verschilden. Dit betekent dat de gevonden resultaten hoogstwaarschijnlijk gegeneraliseerd kunnen worden naar de totale populatie van 2 havo leerlingen in Nederland. Om de resultaten daadwerkelijk te kunnen generaliseren wordt geadviseerd om in vervolgonderzoek een grootschaliger experiment uit te voeren onder leerlingen van alle onderwijsniveaus (vmbo, havo, vwo).
De woordleertaak die in dit onderzoek werd afgenomen was een zinvolle taak, aangezien er bestaande Engelse woorden aan de kinderen werden geleerd. De taak bracht echter ook een aantal beperkingen met zich mee. Bij het selecteren van de woorden werd bewust gekozen voor woorden waarvan zeer aannemelijk was dat leerlingen uit 2 havo ze niet al kenden, maar er werd niet getest of dit ook echt zo was. Dit kan ertoe geleid hebben dat sommige kinderen de woorden al kenden en als gevolg daarvan de woorden accurater reproduceerden. Ook werd er tijdens de voormeting geen vocabulairetaak afgenomen om de woordenschat van de kinderen in kaart te brengen. Het advies voor vervolgonderzoek is om tijdens de voormeting een vocabulairetaak af te nemen en om na te gaan of de kinderen de woorden uit de woordleertaak van tevoren niet al kennen.
Een tweede beperking van de woordleertaak is dat de woorden telkens in dezelfde volgorde aan de leerlingen werden geleerd; eerst de regelmatig gespelde woorden en daarna de onregelmatig gespelde woorden. Wellicht waren de regelmatig gespelde woorden door deze manier van aanbieden in het voordeel, omdat de kinderen beter in staat waren om de woorden die als eerste werden aangeboden te onthouden. Met oog op vervolgonderzoek wordt aangeraden om de Engelse woorden, met behulp van een computer, in willekeurige volgorde aan te bieden, om eventuele geheugeneffecten te minimaliseren. Ook het reproduceren van de woorden zou via een computer kunnen gebeuren. De kinderen typen de spelling en de uitspraak
32 kan worden opgenomen, om te kunnen onderzoeken wat kinderen impliciet leren (zie Conclusies) en om na afloop beter te kunnen analyseren wát er precies mis gaat wanneer kinderen een woord onjuist uitspreken. Bovendien kunnen op deze manier veel meer kinderen binnen een korter tijdsbestek getest worden.
Tijdens dit onderzoek waren twee testmomenten het maximaal haalbare. Als gevolg daarvan moest de nameting vrijwel direct na de woordleertaak worden afgenomen. Het was wenselijker geweest als er meer tijd was verstreken tussen de woordleertaak en de nameting, zodat met meer zekerheid gezegd kon worden of de fonologische dan wel orthografische reproducties ook daadwerkelijk als representaties zijn opgeslagen in het lange termijngeheugen. Het advies voor vervolgonderzoek luidt dan ook om de nameting niet alleen direct na de woordleertaak, maar ook na 1, 3 en 7 dagen af te nemen.
Howland en Liederman (2013) onderzochten of het leerproces van dyslectische lezers anders verliep dan het leerproces van normale lezers wanneer zij eerst de uitspraak dan wel de spelling van pseudowoorden leerden. Door de inclusie van dyslectische Nederlandse kinderen in vervolgonderzoek zou onderzocht kunnen worden of hun leerproces anders verloopt dan dat van niet-dyslectische Nederlandse kinderen, zoals de leerlingen in dit onderzoek. Wellicht speelt het regularity effect (Wang et al., 2012) een minder grote rol bij dyslectici, aangezien zij meer problemen ervaren met fonologisch recoderen dan normale lezers (Messbauer, De Jong & Van der Leij, 2002). De kans bestaat dat dyslectische kinderen de spelling van regelmatig gespelde woorden niet significant accurater leren dan die van onregelmatig gespelde woorden, omdat zij minder voordeel ondervinden van het fonologisch recoderen dan normale lezers. Ook dat zou nader onderzocht kunnen worden.
Implicaties
Uit dit onderzoek komt naar voren dat de spelling en de uitspraak van regelmatig gespelde woorden accurater worden geleerd dan die van onregelmatig gespelde woorden. Bovendien blijkt dat Nederlandse kinderen de meeste moeite hebben met het leren van de uitspraak van onregelmatig gespelde woorden. Deze studie brengt dan ook een tweetal belangrijke implicaties voor de onderwijspraktijk met zich mee.
Ten eerste luidt het advies om, in het voortgezet onderwijs, meer aandacht te besteden aan onregelmatig gespelde woorden en deze woorden vaker te herhalen. Het is raadzaam om leerlingen eerst te vertellen dat de Engelse orthografie zeer inconsistent is en om, aan de hand van voorbeelden, uit te leggen wat dat precies inhoudt en welke gevolgen dat heeft voor de
33 uitspraak van woorden. Bij elk grafeem zouden de diverse fonemen geleerd moeten worden, zodat de kinderen solide letterklankkennis van het Engels opbouwen.
Ten tweede luidt het advies om óók expliciet de uitspraak van woorden aan te leren. Nu wordt de uitspraak van onbekende woorden niet of nauwelijks aangeleerd in het voortgezet onderwijs, terwijl het leren spreken van de Engelse taal in de huidige maatschappij minstens zo belangrijk is als het leren lezen of schrijven ervan. Om te voorkomen dat leerlingen terugvallen op een onjuiste (regelmatige) uitspraak van onregelmatig gespelde woorden, is het raadzaam om de uitspraak tegelijk met de spelling aan te leren.
Dát de uitspraak van Engelse woorden moet worden aangeleerd om het leerproces én het leerresultaat te optimaliseren, staat in ieder geval als een paal boven water.
