Masterthese
De invloed van opgeblazen en persoonsgerichte complimenten op het nemen van risico’s in beoordelende versus niet-beoordelende situaties
Naam: N.E Zonneveld Studentnummer: 10342060 Begeleider: Dhr. dr. N. Jostmann Programmagroep: Sociale Psychologie Datum: 6 december 2017
2
Voorwoord
Voor u ligt mijn Masterthese. Ik heb deze these geschreven in het kader van het afstuderen voor mijn Master Sociale Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Het onderwerp ‘de uitwerking van complimenten bij kinderen’ sprak mij erg aan. Ik was altijd in de veronderstelling dat een compliment een positieve invloed heeft. Echter, met het schrijven van deze these ben ik erachter gekomen dat dit afhangt van veel verschillende factoren. Overwaardering blijkt ook een keerzijde te hebben.
Ik wil graag mijn begeleider Nils Jostmann bedanken voor alle ideeën om over na te denken, goede begeleiding en ondersteuning tijdens het opstarten, uitvoeren en beschrijven van mijn Masterthese-onderzoek. Ik heb mijn onderzoek mogen afnemen op de Keerkring, de Niko Tinbergenschool, de Paus Johannes school, de Julianaschool en ‘t Zwanenest. Bij dezen wil ik hen daarvoor bedanken. Zonder hun medewerking had ik mijn onderzoek niet kunnen voltooien. Tenslotte wil ik mijn ouders en vrienden bedanken voor alle steun en discussies over mijn onderzoek. In het bijzonder wil ik Tara Timmer bedanken voor haar inhoudelijke tips en ondersteuning. Daarnaast wil ik Timna van der Horst bedanken voor haar hulp bij het afnemen van het onderzoek.
Veel leesplezier!
3 Inhoud
Abstract ... 5
De invloed van opgeblazen en persoonsgerichte complimenten op het nemen van risico’s in beoordelende versus niet-beoordelende situaties ... 6
Methode ... 11 Deelnemers ... 11 Design ... 11 Manipulaties ... 12 Materialen ... 12 Pilotstudie ... 14 Procedure ... 14 Resultaten ... 15 Manipulatiechecks ... 15 Hoofdanalyses ... 16 Exploratieve analyses ... 18 Discussie ... 21 Referenties ... 25 Appendices ... 27 Appendix A ... 27 Rosenberg Self-Esteem-Scale ... 27 Appendix B ... 28
Test Anxiety Inventory ... 28
Appendix C ... 30
Self-efficacy vragenlijst ... 30
Appendix D ... 31
4
Appendix E ... 33
Manipulatiechecks ... 33
Appendix F ... 34
Faalangst en leisure items ... 34
Appendix E ... 35
5 Abstract
In dit onderzoek werd onderzocht of het kiezen van een makkelijke, dan wel moeilijke taak afhankelijk is van zelfvertrouwen, het soort compliment en beoordeling. Doel van het onderzoek was om te achterhalen of beoordeling een rol speelt bij taakkeuze onder onzekere
kinderen na het ontvangen van opgeblazen en persoonsgerichte complimenten (e.g supercompliment). Deelnemers voor dit onderzoek waren basisschoolkinderen uit groep 6, 7
en 8 (N=291). De kinderen waren verdeeld over vier condities. Afhankelijk van de conditie kregen zij een supercompliment of zwak compliment en werden zij beoordeeld, dan wel niet
beoordeeld. Verwacht werd dat onzekere kinderen die een supercompliment ontvangen en beoordeeld worden lager scoren op taakkeuze dan wanneer zij niet beoordeeld worden. Dit zou te wijten zijn aan faalangstige gedachten als gevolg van de beoordeling. Uit de resultaten bleek geen interactie tussen zelfvertrouwen, compliment en beoordeling op taakkeuze. Er was wel een interactie van compliment en beoordeling op taakkeuze. Faalangst bleek echter geen
6
De invloed van opgeblazen en persoonsgerichte complimenten op het nemen van risico’s in beoordelende versus niet-beoordelende situaties
Jarenlang was de heersende gedachte onder opvoeddeskundigen in het westen dat ouders en leerkrachten kinderen zoveel mogelijk moeten prijzen (McNeil & Hembree-Kigin, 2010). Met name voor onzekere kinderen gold dat een extra complimentje hen zou kunnen helpen om het zelfvertrouwen te versterken. Uit onderzoek blijkt inderdaad dat volwassenen geneigd zijn om onzekere kinderen op een opgeblazen en persoonsgerichte manier te prijzen (Brummelman, Thomaes, Orobio de Castro, Overbeek & Bushman, 2014). Dit houdt in dat kinderen op een overdreven wijze worden gecomplimenteerd op persoonlijke vaardigheden. Zij hopen het zelfvertrouwen van kinderen hiermee te vergroten (Reed, Damon & Damon 1997). Brummelman, Crocker en Bushman (2016) waarschuwen echter dat het ophemelen van onzekere kinderen een averechts effect heeft op het zelfvertrouwen. Het blijkt dat
onzekere kinderen bij een overdaad aan complimenten geneigd zijn om risico’s te vermijden. Dit onderzoek suggereert namelijk dat het overmatig en persoonsgericht prijzen van onzekere kinderen tot faalangstige gedachten leidt. Hoewel dit een aannemelijke gedachte is, is het onduidelijk of onzekere kinderen enkel risico’s vermijden vanwege de angst om te falen als reactie op deze manier van complimenteren. Mogelijk zijn er als gevolg van overmatig prijzen ook andere verklaringen te vinden voor het vermijden van risico’s door onzekere kinderen. Gedacht kan worden aan het verlangen naar ontspanning en het koesteren van complimenten. In deze studie wordt daarom nader onderzocht wat de invloed is van het soort complimenten dat kinderen krijgen op het nemen van risico’s.
Het geven van complimenten is een vorm van feedback. Lof, oftewel een compliment, is een positieve, subjectieve, expliciete en verbale evaluatie van de producten, acties of eigenschappen van een ander (Henderlong & Lepper, 2002). Lof kan variëren in focus, namelijk persoons- of procesgerichte complimenten. Volgens Dweck (2006) ontwikkelen kinderen die voortdurend geprezen worden om hun persoonlijke kwaliteiten een fixed mindset. Dit houdt in dat men denkt dat kwaliteiten als intelligentie of talent aangeboren en onveranderlijk zijn. Onzekere kinderen met een fixed mindset houden zich daarom continu bezig met de vraag of zij wel slim overkomen en intelligent genoeg zijn. Zij wijten falen aan een gebrek aan vaardigheden en intelligentie (Lewis, 1992). Dit kan leiden tot een ernstige aantasting van het zelfvertrouwen. Omdat kinderen met een fixed mindset geloven dat
vaardigheden statisch zijn, zullen zij minder snel geneigd zijn om uitdagingen aan te gaan. Zij geloven immers niet dat inzet kan leiden tot betere prestaties. Kinderen die worden geprezen
7
om hun inzet, door middel van procesgerichte lof, zullen daarentegen eerder een growth mindset ontwikkelen. Dit houdt in dat men overtuigd is van het feit dat vaardigheden ontwikkeld kunnen worden door inzet en doorzettingsvermogen (Kamins & Dweck, 1999; Dweck, 2000). Kinderen die worden geprezen om hun persoonlijke vaardigheden zullen daarom meer waarde hechten aan prestaties, terwijl kinderen die worden geprezen om hun inzet en harde werk meer waarde hechten aan mogelijkheden om te leren (Sousa, 2009). Met andere woorden, kinderen met een fixed mindset zijn georiënteerd op het bewijzen van het eigen kunnen. Kinderen met een growth mindset stellen daarentegen het leren zelf tot doel (Mueller & Dweck, 1997). Wanneer kinderen onzeker zijn én een fixed mindset hebben kiezen zij vaker voor een makkelijke taak, omdat ze dan zeker(der) zijn van hun eigen
kunnen. Zij proberen hun zwakheden te verbergen en doen er alles aan om slim over te komen (Baumeister, Tice, & Hutton, 1989). Als gevolg hiervan gaan deze kinderen
leermogelijkheden uit de weg. De mate van zelfvertrouwen blijkt, zonder rekening te houden met mindset, echter geen invloed te hebben op het nemen of vermijden van risico’s
(Brummelman et al., 2016).
Complimenten kunnen ook variëren in de mate van extremiteit. Hiermee wordt een overdreven positieve evaluatie bedoeld. Een voorbeeld hiervan is dat de leerkracht de leerling niet alleen vertelt dat hij of zij de opdracht goed heeft gedaan, maar dat hij het fantástisch heeft gedaan. Deze vorm van lof wordt ook wel opgeblazen lof genoemd. Onderzoek van Brummelman et al. (2016) toont aan dat het overmatig prijzen van onzekere kinderen een averechts effect heeft op het zelfvertrouwen en het aangaan van uitdagingen. Het krijgen van een opgeblazen compliment geeft onzekere kinderen namelijk het signaal dat de lat hoog ligt, hierdoor ervaren zij grote druk om te presteren.
De bestaande literatuur (Mueller & Dweck, 1997; Dweck, 2000; Brummelman et al., 2014; 2016) wijst uit dat kinderen met een laag zelfvertrouwen na het krijgen van opgeblazen of persoonsgerichte complimenten eerder kiezen voor een makkelijke taak en lastige taken vermijden. Het krijgen van opgeblazen complimenten heeft voor kinderen met een hoog zelfvertrouwen echter geen invloed op het kiezen van moeilijke, dan wel makkelijke taken. Eerder onderzoek veronderstelt dat de angst om te falen de voornaamste reden is voor het vermijden van moeilijke taken bij onzekere kinderen. Het falen op een moeilijke taak zou immers bewijzen dat het kind niet competent of slim genoeg is. Kinderen met een laag
8
Naast deze klassieke verklaring zijn er ook andere verklaringen voor het vermijden van risico’s door onzekere kinderen. Het zou bijvoorbeeld zo kunnen zijn dat onzekere
kinderen enkel voor makkelijke taken kiezen omdat dit hen een positief gevoel oplevert. Deze verklaring kan onderbouwd worden door de emotie-regulatie theorie. Antecedent-focused emotion regulation is het anticiperen en controleren van emotionele responsen door het actief selecteren en beïnvloeden van situaties en cognities met als doel het vermijden van
ongewenste emoties en het versterken van gewenste emoties (Gross, 1999). Mensen zijn dus gemotiveerd om situaties op te zoeken waarbij positieve gevoelens worden ervaren en situaties te vermijden waarbij mogelijk negatieve gevoelens worden ervaren (situation selection). Dit wordt ook wel hedonische motivatie genoemd. Het ontvangen van
complimenten en het goed uitvoeren van een taak is een belonende situatie waarbij positieve gevoelens centraal staan. Uitgaande van de emotie-regulatie theorie kiezen onzekere kinderen voor taken die hen een positief gevoel geven. Gezien het lage zelfvertrouwen van onzekere kinderen is het aannemelijk dat zij verwachten dat zij op een moeilijke taak niet goed zullen presteren. Door het kiezen van een makkelijke taak is de kans op een goede prestatie groter. Het goed presteren of uitvoeren van een taak geeft een positief gevoel, hierdoor is het aannemelijk dat onzekere kinderen sneller voor makkelijke taken kiezen.
De extra waardering en aandacht door opgeblazen en persoonsgerichte complimenten is voor onzekere kinderen bovendien erg waardevol. Zij denken over het algemeen immers negatief over zichzelf en hun prestaties (Harter, 1993). Een compliment koesteren zij daarom graag. Het is aannemelijk dat onzekere kinderen na het krijgen van opgeblazen en/of
persoonsgerichte complimenten eerder kiezen voor een makkelijke taak omdat ze langer willen genieten van deze, voor hen zeldzame, complimenten. Kortom, om zo lang mogelijk van dit positieve gevoel te genieten vermijden onzekere kinderen risico’s en geven zij de voorkeur aan makkelijke taken.
Een andere verklaring voor het kiezen van makkelijke taken na persoonsgerichte en opgeblazen complimenten kan gezocht worden in de labor-leisure theorie. Volgens het process model (Inzlicht, 2014) dient er een balans te zijn in cognitief inspannende taken, de zogenaamde “have to” (labor) taken en cognitief ontspannende “want to” taken (leisure). Zelfcontrole en motivatie dalen naarmate men langere tijd besteedt aan taken die veel cognitieve inspanning vereisen. Mensen hebben op den duur meer behoefte aan iets leuks zoals een ontspannende of makkelijke activiteit waar weinig inspanning voor nodig is. Het is mogelijk dat kinderen met een laag zelfvertrouwen een kleinere cognitieve capaciteit hebben
9
omdat zij zich vaak druk maken over wat anderen van hen vinden en of zij wel goed genoeg zijn. Deze negatieve gedachten nemen mogelijk een groot deel van de cognitieve capaciteit in beslag (Eysenck, Derakshan, Santos & Calvo, 2007). Beperkte cognitieve reserves zouden dan kunnen leiden tot een verminderde motivatie. Wellicht loopt de motivatie van onzekere kinderen ten opzichte van kinderen met een hoog zelfvertrouwen dus sneller terug na het doen van een inspannende taak. Hierdoor zijn onzekere kinderen na het doen van een andere taak misschien eerder geneigd om voor een ontspannende makkelijke taak te kiezen. Als gevolg van beperkte cognitieve reserves door inefficiënte aandachtverdeling hebben onzekere kinderen meer tijd nodig voordat zij beginnen aan een nieuwe moeilijke taak. Wanneer zij vervolgens overladen worden door opgeblazen complimenten is het aannemelijk dat zij zichzelf even de tijd gunnen om te ontspannen nadat zij een eerdere taak hebben voltooid.
Om te onderzoeken of er behalve faalangst ook bovengenoemde alternatieve verklaringen een rol spelen bij het kiezen van makkelijke taken, is het interessant om te bekijken of onzekere kinderen nog steeds voor makkelijke taken kiezen als angst oproepende factoren worden weggenomen. In eerder onderzoek (Mueller & Dweck, 1997; Dweck, 2000; Brummelman et al., 2014; 2016) naar de invloed van opgeblazen en persoonsgerichte
complimenten wordt er namelijk de indruk gewekt dat de kinderen, na het ontvangen van de complimenten, opnieuw beoordeeld zullen worden. In deze studies is er altijd een persoon aanwezig die net als bij de eerste taak meekijkt of de opdrachten na afloop in beslag neemt. Dit geeft kinderen mogelijk de indruk dat de taak opnieuw beoordeeld zal worden. In de studie van Brummelman et al. (2014) moeten kinderen na een beoordeling uit een reeks moeilijke en makkelijke figuren kiezen om na te tekenen. Bij deze keuze wordt expliciet vermeld dat de kans op het maken van fouten groot is bij de moeilijke tekeningen. De mogelijkheid tot fouten maken geeft kinderen mogelijk de indruk dat er een oordeel zal worden gevormd over hun prestatie. Het is aannemelijk dat de verwachting van een mogelijke beoordeling bij onzekere kinderen angstgevoelens oproept. Faalangst wordt omschreven als “de angst om te mislukken”. Wanneer het kind mogelijk beoordeeld wordt is het
waarschijnlijk dat faalangst toeneemt. Vermoedelijk zorgt de opzet van de voorgaande studies ervoor dat kinderen vanuit een gevoel van angst, veroorzaakt door een beoordelende situatie, voor makkelijke taken kiezen en uitdagingen uit de weg gaan.
Als er een situatie wordt gecreëerd waar de verwachting van een beoordeling wordt weggenomen kiezen onzekere kinderen na opgeblazen en persoonsgerichte lof wellicht wel voor moeilijke taken. Dit kan de angsthypothese worden genoemd. Kinderen kiezen in een
10
beoordelende situatie voor makkelijke taken, maar in een niet-beoordelende situatie mogelijk voor moeilijke taken. Hun gedrag wordt gestuurd door (faal)angst. Indien kinderen in een niet-beoordelende situatie nog steeds voor makkelijke taken kiezen is het aannemelijk dat de reden hiervoor niet de angst om te falen is. In dit geval kunnen andere oorzaken zoals de zoektocht naar positieve gevoelens, het verlangen naar ontspanning en het koesteren van complimenten als verklaring voor het vermijden van uitdagingen worden aangewezen. Bij deze “positiviteit-hypothese” kiezen onzekere kinderen voor makkelijke taken, ongeacht de kans op een mogelijke beoordeling.
Het is waarschijnlijk dat de angsthypothese met name geldt voor onzekere kinderen die meer pessimistisch van aard zijn. Pessimisme kan omschreven worden als de neiging om ongunstige uitkomsten te verwachten (Scheier & Carver, 1985). Zij zien met name valkuilen en geen kansen. Ze denken bijvoorbeeld dat een moeilijke taak toch wel tot een mislukking zal leiden. Pas wanneer de kans op falen zo gering is durven zij uitdagingen aan te gaan. De negatieve gedachten zijn voor hen zo verlammend dat ze pas een uitdaging aandurven als niemand hiervan op de hoogte is. De positiviteit-hypothese is daarentegen waarschijnlijk van toepassing op onzekere kinderen met een meer optimistische blik. Deze kinderen zijn bewust op zoek naar positieve ervaringen en willen hier graag extra van genieten. Hoewel dergelijke aannames nooit eerder in bestaand onderzoek zijn beschreven zijn dit wel mogelijke
verklaringen voor het optreden van de angst- of positiviteit-hypothese.
Middels dit onderzoek zal worden onderzocht of het kiezen van een makkelijke, dan wel moeilijke taak afhankelijk is van de hoogte van het zelfvertrouwen en de complimenten die de kinderen krijgen. Op basis van voorgaand onderzoek (Brummelman et al., 2014; 2016) wordt verwacht dat er in neutrale omstandigheden geen verschil is in het kiezen van
makkelijke of moeilijke taken (taakkeuze) tussen kinderen met een hoog en een laag zelfvertrouwen (Hypothese 1). Ook wordt er geen verschil verwacht in taakkeuze wanneer een kind een persoonsgericht en opgeblazen compliment, dan wel een niet-opgeblazen en niet-persoonsgericht compliment ontvangt (Hypothese 2). Het persoonsgericht en opgeblazen compliment wordt hierna aangeduid als supercompliment, het persoonsgericht en niet-opgeblazen compliment wordt aangeduid als zwak compliment. Gebleken is namelijk dat zelfvertrouwen enkel van invloed is op taakkeuze wanneer er een supercompliment wordt gegeven. Er wordt daarom een interactie verwacht tussen zelfvertrouwen en het soort compliment dat een kind ontvangt (Hypothese 3). Wanneer een kind met een laag
11
wanneer het kind een zwak compliment ontvangt (Hypothese 3a). Om hiervoor te controleren wordt er in dit onderzoek gebruik gemaakt van een beoordelende versus niet-beoordelende situatie. Een beoordeling vormt mogelijk namelijk een angstige situatie voor kinderen. Ten vierde wordt er daarom een interactie verwacht tussen het zelfvertrouwen, het soort
compliment en beoordeling (Hypothese 4). Namelijk, wanneer een kind met een laag zelfvertrouwen een supercompliment ontvangt, zal dit kind bij het krijgen van een beoordeling voor makkelijkere taken kiezen dan zonder beoordeling (Hypothese 4a). Als hypothese 4 wordt ondersteund, wordt de zogenoemde “angsthypothese” bevestigd. Dit zou kunnen betekenen dat een supercompliment in combinatie met een beoordeling tot
faalangstige gedachten leidt bij onzekere kinderen. Als gevolg hiervan zullen zij makkelijkere taken kiezen dan wanneer zij niet beoordeeld worden. De positiviteit-hypothese wordt
daarmee ontkracht.
Methode Deelnemers
Het onderzoek werd afgenomen op vijf verschillende basisscholen uit groep zes, zeven en acht. In totaal namen 304 kinderen deel aan het onderzoek. Een aantal kinderen waren afwezig of hadden de vragenlijsten niet volledig ingevuld. Uiteindelijk is de data van 291 kinderen meegenomen in het onderzoek, waarvan 138 jongens en 153 meisjes. De leeftijd van de kinderen lag tussen de 8 en 12 jaar (M = 10.10, SD = 1.16). Hiervan zaten 69 kinderen in de supercompliment- en beoordelingsconditie, 76 in de supercompliment- en
niet-beoordelingsconditie, 71 in de zwakcompliment- en beoordelingsconditie en 75 in de zwakcompliment- en niet-beoordelingsconditie. Na afloop van het onderzoek ontvingen de kinderen een sticker als dank voor hun deelname.
Design
Er werd in dit onderzoek gebruik gemaakt van een 2 (Zelfvertrouwen: laag vs. hoog) x 2 (Compliment: supercompliment vs. zwak compliment) x 2 (Beoordeling: wel vs. geen beoordeling) between-subjects design. Er was één afhankelijke variabele, namelijk taakkeuze.
12 Manipulaties
Voor de onafhankelijke variabelen beoordeling en compliment waren er manipulaties. Om de complimentcondities te creëren werd er gebruik gemaakt van vignetten. Dit zijn hypothetische situaties die aan de kinderen werden voorgelegd. De kinderen moesten zich in deze situatie inleven. De kinderen in de supercompliment conditie ontvingen een
supercompliment, namelijk “wat een fantastisch mooie tekening, je bent echt een talent!”. De kinderen in de zwak-compliment conditie ontvingen een zwak compliment, namelijk “leuk gedaan”.
Om de beoordelingscondities te creëren werd er wederom gebruik gemaakt van vignetten. De kinderen in de beoordelingsconditie kregen een vignette te lezen waarbij zij een (tweede) tekening moesten maken die in de klas werd opgehangen. Ook werd vermeld dat de tekening door iedereen gezien kon worden. In de niet-beoordelingsconditie kregen de
kinderen een vignette te lezen waarbij de tekening direct in de tas moest worden gestopt. Door de tekening met vermelding van naam in de klas op te hangen werd geïmpliceerd dat de tekening beoordeeld zal worden. Door de tekening direct in de tas te stoppen werd gepoogd het gevoel van een mogelijke beoordeling weg te nemen. Zie Appendix D voor een overzicht van de verschillende vignetten.
Om te controleren of de beoordeling en complimentmanipulatie gelukt is, werd gebruik gemaakt van een manipulatiecheck. Allereerst werd de volgende vraag gesteld: ‘Ik kan me makkelijk voorstellen dat ik de situatie zelf meemaak’. Om te controleren voor beoordeling werd de volgende vraag gesteld: ‘De leraar en de andere kinderen zullen mijn tweede tekening waarschijnlijk zien’. Om te controleren voor complimenten werd de volgende vraag gesteld: ‘Ik heb het gevoel dat de leraar mijn eerste tekening oprecht mooi vindt’. De vragen waren op een 4-puntsschaal, waarbij 0 staat voor helemaal niet waar en 4 voor helemaal waar.
Materialen
Om zelfvertrouwen te meten werd er gebruik gemaakt van de Rosenberg Self-Esteem-Scale (RSES; Rosenberg, 1965). In dit onderzoek werd de Nederlandse versie van de RSES gebruikt (Franck, De Raedt, Barbez, & Rosseel, 2006). De RSES bestond uit 10 items die gevoelens van zelfwaardering en zelfaanvaarding meten op een 4-puntsschaal. Een
voorbeelditem is ‘Ik kan dingen net zo goed als de meeste andere mensen’, hierbij betekent een score van 0 helemaal niet waar en een score van 3 helemaal waar. De betrouwbaarheid
13
van de RSES-NL is goed, namelijk een Cronbach’s alpha van .79. De volledige vragenlijst is te vinden in Appendix A.
Tevens wordt er voor zelfvertrouwen gebruik gemaakt van de Nederlandse vertaling van de Global Self-Worth subscale of the Self-Perception Profile for Children (Harter, 1985). De test bestond uit 6 items op een 4-puntsschaal. Een voorbeelditem is ‘Sommige kinderen zijn tevreden met zichzelf’, hierbij betekent een score van 0 ‘Ik lijk helemaal niet op deze kinderen’ en een score van 3 ‘Ik lijk precies op deze kinderen’. Zie Appendix B voor een volledig overzicht van de gebruikte items. De test heeft een Cronbach’s alpha van minimaal .71.
De schalen voor zelfvertrouwen zijn bij elkaar opgeteld. Op basis van de gemiddelde score op deze samengestelde schaal (M= 2.46) zijn de kinderen opgedeeld in een hoog- en een laag-zelfvertrouwen groep. Waarin de hoog-zelfvertrouwen groep boven het gemiddelde scoorde en de laag-zelfvertrouwen groep onder het gemiddelde. De schalen correleerden redelijk, namelijk r = .53.
Om te controleren voor tekenvaardigheid werden items voor self-efficacy opgenomen. Kinderen die geloven in hun tekenvaardigheden zullen waarschijnlijk moeilijkere tekeningen kiezen. Self-efficacy voor tekenen werd gemeten middels een zelfbedachte vragenlijst
bestaande uit zes items op een 4-puntsschaal, waarbij 0 stond voor helemaal niet waar en 4 voor helemaal waar. De items bestonden zowel uit vragen met een sociaal als een individueel component. Een voorbeelditem uit het individuele component is ‘Ik vind dat ik goed kan tekenen’. Een voorbeelditem uit het sociale component is ‘Ik hoor vaak van andere mensen dat ik mooie tekeningen maak’ (zie Appendix C voor de gehele vragenlijst).
Om taakkeuze te meten moesten kinderen drie afbeeldingen kiezen om na te tekenen uit drie verschillende categorieën, namelijk een bloem, een appel en een kat. Iedere categorie bevatte drie verschillende afbeeldingen variërend in moeilijkheidsgraad. De
moeilijkheidsgraad van deze afbeeldingen was gebaseerd op een pilotstudie die uitgevoerd is onder zes kinderen. Elke categorie bevatte één makkelijke afbeelding, één medium afbeelding en één moeilijke afbeelding. Het kiezen van de moeilijke afbeeldingen betekende een hoge score op taakkeuze. Het kiezen van de makkelijke afbeeldingen betekende een lage score op taakkeuze. Een lage score op dit item betekent dus dat risico’s worden vermeden. Moeilijke afbeeldingen zijn immers lastiger en dus meer risicovol om foutloos na te tekenen. De
14
zouden voorstellen dat zij deze afbeeldingen zelf moesten natekenen. De afbeeldingen zijn te vinden in Appendix G.
Om faalangst en leisure als staat te meten werd er gebruik gemaakt van een zelfbedachte vragenlijst. Met de vragen voor leisure werd getracht de behoefte te meten waarin kinderen toe zijn aan ontspanning nadat zij (denkbeeldig) een eerste tekening hebben gemaakt. De gecombineerde vragenlijst bestond uit vier items op een 4-puntsschaal, waarbij 0 stond voor helemaal niet waar en 4 voor helemaal waar. Een voorbeelditem voor faalangst is ‘Ik zou bang zijn dat mijn tweede tekening niet mooi wordt gevonden’. Een voorbeelditem voor leisure is ‘Ik zou zin hebben om een moeilijk plaatje te tekenen’ (omgekeerde scoring) . Een volledig overzicht van de vragen staat beschreven in Appendix F.
Tenslotte werden er nog algemene vragen gesteld over sekse, leeftijd en geboorteland. Ook werden de vragen die dienden als manipulatiecheck voor de beoordeling- en
complimentcondities gesteld. Om in kaart te brengen wat kinderen voelden wanneer zij een zwak, dan wel supercompliment ontvingen werd de volgende vraag gesteld: ‘Ik ben blij met wat de leraar tegen mij zei toen ik mijn eerste tekening liet zien’. Het antwoord op deze vraag zou kunnen indiceren of het kind al dan niet faalangstig wordt door het krijgen van een supercompliment.
Pilotstudie
Voor aanvang van het onderzoek is er een korte pilotstudie uitgevoerd onder zes kinderen. In deze pilotstudie werd gevraagd welke afbeelding zij het liefst zouden willen natekenen. Er bleek voldoende spreiding te zijn in de antwoorden van deze kinderen. Tevens werd gevraagd welke afbeeldingen zij het moeilijkst en het makkelijkst vonden om na te tekenen. Er bleek een overeenstemming te zijn in de keuze van moeilijke en makkelijke
afbeeldingen. Daarom is besloten om deze afbeeldingen op te nemen als maat voor taakkeuze. Procedure
Het onderzoek werd afgenomen op vijf verschillende basisscholen uit groep zes, zeven en acht. Eerst werden de vragenlijsten en de vignetten random onder de leerlingen verdeeld. De vragenlijsten gingen over zelfvertrouwen, self-efficacy voor tekenen, leisure en faalangst. Daarnaast werden er nog een aantal algemene vragen gesteld. Voordat de kinderen van start mochten gaan werd er een korte introductie gegeven over het onderzoek. Aan alle kinderen werd duidelijk gemaakt dat de antwoorden privé zijn en dat niemand deze te zien zal krijgen.
15
Tevens werd er een korte uitleg gegeven over de vragen en de wijze waarop deze beantwoord moesten worden. Bij vragen mochten kinderen hun hand opsteken.
Na het invullen van de eerste vragenlijsten (algemene vragen, zelfvertrouwen en self-efficacy voor tekenen) kregen de kinderen op papier hypothetische situaties voorgelegd waarin zij zich moesten voorstellen dat zij gecomplimenteerd werden op een door hen gemaakte tekening. De kinderen werden random toegewezen aan de verschillende condities met behulp van diverse vignetten. Allereerst moesten alle kinderen zich inbeelden dat zij een tekening hadden gemaakt. Afhankelijk van de compliment-conditie lazen de kinderen dat zij een supercompliment of een zwak compliment ontvingen voor de gemaakte tekening. Vervolgens moesten zij zich inbeelden dat zij een tweede tekening moesten maken.
Afhankelijk van de beoordelingsconditie lazen de kinderen dat de tekening in de klas moest worden opgehangen of dat de tekening direct in de tas moest worden gestopt. Na het lezen van de vignetten werden de manipulatiecheck vragen beantwoord. Tevens werd de vragenlijst voor faalangst en leisure afgenomen. Tot slot kregen de kinderen zes verschillende
afbeeldingen te zien. Uit iedere categorie moesten zij één afbeelding kiezen die zij het liefst zouden willen natekenen. Na afloop van het onderzoek werd er een korte debriefing gedaan. Hier werd besproken wat de kinderen vonden van het krijgen van supercomplimenten. Na afloop ontvingen de kinderen een sticker.
Resultaten Manipulatiechecks
Om te controleren of de beoordelingsmanipulatie geslaagd was, werd er gebruik gemaakt van een onafhankelijke t-test met als variabelen de beoordelingsconditie en het antwoord op de manipulatiecheck. De Levene’s test bleek echter significant, F(290)=31.41, p < .001. Omdat er niet wordt voldaan aan de assumptie van homogeniteit is er gekeken naar de Bootstrap-test, p= .001 Hieruit bleek een verschil in score op de manipulatiecheck tussen kinderen in de beoordelingsconditie en kinderen in de niet-beoordelingsconditie. Kinderen in de beoordelingsconditie (M = 2.26, SD = .69) dachten gemiddeld vaker dat de leraar en de andere kinderen hun tekening zouden zien dan kinderen in de niet-beoordelingsconditie (M = 1.60, SD = 1.02). Om te controleren of de manipulatie voor complimenten geslaagd was, werd er gebruik gemaakt van een onafhankelijke t-test met als variabelen de complimentconditie en
16
het antwoord op de manipulatiecheck. Uit de test bleek dat er een significant verschil was in de score op de manipulatiecheck tussen kinderen in de zwak-compliment conditie en kinderen in de supercompliment conditie, t(290) = 2.13, p = .03. Kinderen in de supercompliment conditie (M = 2.15, SD = .83) dachten gemiddeld vaker dat de leraar de eerste tekening oprecht mooi vond dan de kinderen in de zwak-compliment conditie (M = 1.95, SD = .77).
Voor de algemene manipulatiecheck ‘Ik kan me makkelijk voorstellen dat ik de situatie zelf meemaak’ scoorden de kinderen tamelijk laag (M = 1.76, SD = .89).
De betrouwbaarheid van de self-efficacy vragenlijst was goed, namelijk een Cronbach’s alpha van 0.84. Voor de faalangst items was dit, α = .59, en leisure, α = .61.
De items voor taakkeuze (M=2.21, SD= .60) correleerden redelijk met elkaar. Namelijk r =.55 (appel en bloem), r =.54 (appel en kat), r =.59 (bloem en kat).
Hoofdanalyses
Als hoofdanalyse is er een 2 x 2 x 2 factoriële ANOVA uitgevoerd om te kijken of de afhankelijke variabelen zelfvertrouwen, compliment en beoordeling van invloed zijn op de afhankelijke variabele taakkeuze. Uit de Levene’s test bleek dat de varianties van taakkeuze, F(7, 283) = .58, p = .772 gelijk waren. Dit voldoet hiermee aan de assumptie van
homogeniteit.
Ten eerste werd er bekeken of er verschil was in taakkeuze tussen kinderen met een hoog zelfvertrouwen en kinderen met een laag zelfvertrouwen (Hypothese 1). Op basis van de gemiddelde score op de samengevoegde schalen voor zelfvertrouwen (M= 2.46, SD= .40), zijn de kinderen verdeeld in een hoog en laag zelfvertrouwen groep. Hiervan zaten 125 kinderen in de laag-zelfvertrouwen groep en 166 in de hoog-zelfvertrouwen groep. Uit deze analyse bleek dat er geen significant effect was van zelfvertrouwen op taakkeuze, namelijk F(1, 283) = .10, p = .756. Ook voor compliment was er geen hoofdeffect F(1, 283) = .80, p = .372(Hypothese 2). Tevens was er voor beoordeling geen significant hoofdeffect gevonden op taakkeuze, F(1, 283) = .94, p = .332.
Ten tweede werd de factoriële ANOVA gebruikt om te onderzoeken of er een interactie was tussen zelfvertrouwen, compliment en beoordeling (Hypothese 3 & 4). Er werd een trend gevonden tussen compliment en zelfvertrouwen, namelijk F(1, 283) = 3.03, p = .083
(Hypothese 3a). Kinderen met een laag zelfvertrouwen die een supercompliment ontvangen scoren lager op taakkeuze (M= 2.13, SD= .61), dan kinderen met een laag zelfvertrouwen die
17 2 2,05 2,1 2,15 2,2 2,25 2,3 2,35 2,4 Beoordeling Geen-Beoordeling T aak k eu ze
Interactie tussen Beoordeling (x-as) en Compliment, Opgesplitst in Supercompliment (zwart) en Zwak-compliment (grijs) op Taakkeuze (y-as)
Super-compliment Zwak-compliment
Figuur 1:
een zwakcompliment ontvangen (M= 2.31, SD= .65). Kinderen met een hoog zelfvertrouwen die een supercompliment ontvangen scoren hoger op taakkeuze (M= 2.23, SD= .59), dan kinderen met een hoog zelfvertrouwen die een zwakcompliment ontvangen (M= 2.18, SD= .56). Het bleek dat er geen interactie was tussen beoordeling en zelfvertrouwen op taakkeuze, F(1, 283) = .98, p = .323. Er bleek een significant interactie effect te zijn van compliment en beoordeling, namelijk F(1, 283) = 5.67, p = .018. Dit effect geeft aan dat de invloed van het soort compliment op taakkeuze afhankelijk is van de beoordeling.Kinderen in de
supercompliment en beoordelingsconditie (M = 2.12, SD = .07) scoorden lager op taakkeuze dan kinderen in de supercompliment en niet-beoordelingsconditie (M=2.35, SD= .06).
Kinderen in de zwak-compliment en beoordelingsconditie (M= 2.23, SD= .07) scoorden hoger op taakkeuze dan kinderen in de zwak-compliment en niet-beoordelingsconditie (M = 2.15, SD = .07), (zie ook Figuur 1). Tot slot bleek er geen interactie te zijn tussen zelfvertrouwen, compliment en beoordeling, F(1, 283) = .20, p = .658. Hypothese 4 wordt hiermee (deels) ontkracht.
Om te onderzoeken of faalangst een rol speelt bij de interactie tussen compliment en beoordeling op taakkeuze werd er een factoriële ANOVA uitgevoerd met als onafhankelijke variabele compliment en beoordeling en als afhankelijke variabele faalangst. Hieruit bleken geen effecten te zijn van compliment, beoordeling en hun interactie op faalangst,
18
Vervolgens werd faalangst als covariaat meegenomen om het effect van beoordeling en compliment op taakkeuze te onderzoeken. Hieruit bleek dat faalangst een significant effect heeft op taakkeuze F(1.286) = 12.09, p = .001. Kinderen met een hoge mate van faalangst scoorden lager op taakkeuze (M = 2.14, SD = .64) dan kinderen met een lage mate van
faalangst (M = 2.31, SD = .53). Echter, wanneer er gecorrigeerd werd voor faalangst bleek er nog steeds een significant interactie effect te zijn van compliment en beoordeling op
taakkeuze, F(1.286) = 4.31, p = .039. Exploratieve analyses
Tegen de verwachtingen in bleek de gecombineerde maat van zelfvertrouwen geen interactie te vertonen met compliment en beoordeling op taakkeuze. Om te bekijken of self-efficacy wellicht wel dit effect laat zien werd er een factoriële ANOVA uitgevoerd met als derde onafhankelijke variabele self-efficacy in plaats van zelfvertrouwen. Uit de Levene’s test bleek dat er niet werd voldaan aan de assumptie van homogeniteit, F(7,283) = 2.22, p = .032. Ondanks de verminderde betrouwbaarheid laat de test zien dat self-efficacy, compliment en beoordeling een interactie vertonen, F(1,283) = 5.65, p = .018. Het interactie effect van compliment en beoordeling op taakkeuze verdween echter wanneer self-efficacy werd
meegenomen. In de tabel wordt weergeven dat kinderen met een hoog self-efficacy gemiddeld hoger scoorden op taakkeuze dan laag efficacy kinderen. Kinderen met een laag self-efficacy scoorden gemiddeld lager op taakkeuze in de supercompliment en
beoordelingsconditie dan kinderen met een laag self-efficacy in de supercompliment en niet-beoordelingsconditie. Laag self-efficacy kinderen scoorden in de zwak-compliment en beoordelingsconditie echter ook lager dan laag self-efficacy kinderen in de zwak-compliment en niet-beoordelingsconditie.
19 Tabel 1
Gemiddelde Score en Standaarddeviaties (tussen Haakjes) van Hoog en Laag Self-efficacy Kinderen op Taakkeuze over de Vier Condities.
Hoog self-efficacy
Laag self-efficacy
Supercompliment Zwak-compliment Supercompliment Zwak-compliment Beoordeling 2.27 (.59) 2.51 (.48) 1.97 (.60) 1.90 (.54)
Geen-beoordeling
2.57 (.42) 2.28 (.49) 2.02 (.64) 2.04 (.67)
Om te onderzoeken of er verschil was in de mate waarin kinderen tevreden waren over het soort compliment dat zij ontvingen werd een onafhankelijke t-test gedaan, met als variabelen de complimentconditie en het antwoord op het item. Er werd niet voldaan aan de assumptie van homogeniteit van varianties, F(290) = 5.73, p = .017. Uit de Bootstrap-test bleek, p = .001, dat er verschil was in de score tussen kinderen in de supercompliment en zwak
compliment-conditie. Kinderen in de supercompliment-conditie (M = 2.58, SD = .62) waren gemiddeld meer tevreden met de feedback van de leraar dan kinderen in de zwakcompliment-conditie (M = 2.29, SD = .74). Vervolgens werd er middels een regressie-analyse bekeken of er een verband was tussen de tevredenheid van het compliment en taakkeuze. De tevredenheid van het compliment bleek geen invloed te hebben op taakkeuze.
Om te onderzoeken of er verschil was in de mate van faalangst bij de beoordelings- versus niet-beoordelingsconditie werd er een onafhankelijke t-test gedaan. Hieruit bleek geen
verschil in score op faalangst tussen de beoordelings- en niet-beoordelingsconditie. Om te onderzoeken of leisure een rol speelt bij de interactie tussen compliment en beoordeling op taakkeuze werd er een factoriële ANOVA uitgevoerd met als onafhankelijke variabele compliment en beoordeling en als afhankelijke variabele leisure. Hieruit bleken geen effecten te zijn van compliment, beoordeling en hun interactie op leisure. Vervolgens werd leisure als covariaat meegenomen om het effect van beoordeling en compliment op
20
taakkeuze te onderzoeken. Hieruit bleek dat leisure een significant effect heeft op taakkeuze, F(1.286) = 139.66, p < .001. Kinderen met een hoge mate van leisure scoorden lager op taakkeuze (M = 1.80, SD = .06) dan kinderen met een lage mate van leisure (M = 2.42, SD = .49). Echter, wanneer er gecorrigeerd werd voor leisure bleek er nog steeds een significant interactie effect te zijn van compliment en beoordeling op taakkeuze, F(1.286) = 4.71, p = .031.
Tot slot werd er middels een onafhankelijke t-test gekeken naar verschillen in sekse op taakkeuze. Tevens werd er middels een éénweg ANOVA gekeken naar de verschillen in klas op taakkeuze. Uit beide analyses bleken geen verschillen.
21 Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van zelfvertrouwen, compliment en beoordeling op taakkeuze. Er is ondersteuning gevonden voor de verwachting dat er geen verschil is in taakkeuze tussen kinderen met een hoog en laag zelfvertrouwen (Hypothese 1). Ook is er geen verschil gevonden in taakkeuze tussen kinderen die een zwak- dan wel
supercompliment ontvingen (Hypothese 2). Er is echter geen ondersteuning gevonden voor de verwachting dat laag-zelfvertrouwen kinderen die een supercompliment ontvingen
makkelijkere plaatjes kiezen dan laag-zelfvertrouwen kinderen die een zwak compliment ontvingen (Hypothese 3 & 3a). Tevens is er geen interactie gevonden tussen zelfvertrouwen, compliment en beoordeling op taakkeuze, Hypothese 4 wordt hiermee niet ondersteund. Er is echter wel een interactie gevonden tussen compliment en beoordeling op taakkeuze.
Namelijk, wanneer een kind een supercompliment ontvangt zal dit kind bij een beoordeling makkelijkere plaatjes kiezen dan wanneer er geen beoordeling zal zijn. Het gevonden interactie-effect van compliment en beoordeling op taakkeuze lijkt hiermee de zogenoemde angsthypothese te ondersteunen. Echter, wanneer voor faalangst wordt gecontroleerd blijft het gezamenlijke effect van beoordeling en compliment bestaan. Faalangst verklaart hiermee niet volledig de invloed van compliment en beoordeling op taakkeuze. Hierdoor lijkt de
angsthypothese minder aannemelijk.
Een mogelijke verklaring voor het niet vinden van ondersteuning voor Hypothese 3 en 4 is het intelligentieniveau van kinderen uit groep zes, zeven en acht. Gedurende het onderzoek bleek dat er veel vragen kwamen over de verschillende items met betrekking tot de
zelfvertrouwen vragenlijsten. Soms werden de items niet volledig begrepen. Hoewel er bij vragen de items altijd in simpelere bewoordingen werden toegelicht, is het goed mogelijk dat de vragenlijsten over zelfvertrouwen in dit onderzoek niet volledig betrouwbaar zijn.
Desalniettemin is het opmerkelijk dat deze, en soortgelijke vragenlijsten geen problemen hebben opgeleverd bij voorgaand onderzoek (Brummelman et al., 2016).
Wellicht is het ontbreken van een effect van zelfvertrouwen in dit onderzoek te wijten aan de specifieke vaardigheid (e.g tekenen) waarmee taakkeuze werd gemeten. Kinderen kunnen zichzelf als slechte tekenaars zien, maar desondanks wel een hoog zelfvertrouwen hebben. Zelfvertrouwen zal dan in mindere mate van invloed zijn op taakkeuze. Kinderen zullen ongeacht hun zelfvertrouwen kiezen voor de makkelijke plaatjes om na te tekenen. Omdat self-efficacy het geloof in eigen kunnen meet, is dit in tegenstelling tot zelfvertrouwen sterk
22
afhankelijk van situatie en context (Bandura, 1977). Wanneer er gebruik wordt gemaakt van een specifieke vaardigheid als maat voor taakkeuze is self-efficacy misschien een geschikter construct om te meten. Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat wanneer een kind met een laag self-efficacy voor tekenen een supercompliment ontvangt, dit kind bij een beoordeling voor makkelijkere plaatjes kiest dan wanneer er geen beoordeling zal zijn.
Hoewel er een interactie is gevonden tussen compliment en beoordeling op taakkeuze, is de genoemde verklaring daarachter, namelijk faalangst, mogelijk onjuist. Faalangst blijkt een op zichzelf staand effect te hebben op taakkeuze. Het verklaart echter niet de relatie tussen compliment en beoordeling op taakkeuze. Tevens is gebleken dat er geen effect is van
beoordeling op faalangst. De angsthypothese sluit daarom niet volledig aan bij de bevindingen van dit onderzoek. Deze stelt namelijk dat het krijgen van supercomplimenten in combinatie met een beoordeling leidt het kiezen van makkelijke plaatjes als gevolg van faalangstige gedachten. Het ontbreken van een effect van beoordeling op faalangst kan gevonden worden in het publiek van de beoordeling. In dit onderzoek bestond het beoordelende publiek uit klasgenoten en de leerkracht. Het is mogelijk dat zowel het oordeel van de leerkracht als van de klasgenoten niet als een bedreiging wordt ervaren. Het tentoonstellen van een gemaakte tekening is op basisscholen immers vaak vanzelfsprekend. Hierdoor is het mogelijk dat deze situatie vertrouwd aanvoelt, waardoor de manipulatie van beoordeling niet effectief is. Het is denkbaar dat kinderen in deze situatie minder spanning voelen bij een beoordeling.
Echter, het oordeel van een (strenge) ouder of ander familielid heeft misschien meer invloed op de mate waarin kinderen denken beoordeeld te worden op hun prestatie. Tevens is de beoordeling in dit onderzoek afkomstig van zowel de leraar als de klasgenoten. De
leerkracht bezit in tegenstelling tot de klasgenoten een zekere autoriteit. Het samenvoegen van deze twee verschillende type beoordelaars in de beoordelingsconditie kan een vertekend beeld geven voor het gevoel van beoordeling dat kinderen ervaren. Het is daarom belangrijk om in kaart te brengen welke waarde het kind hecht aan de mening van de beoordelaar. Het draait mogelijk dus niet enkel om de beoordeling zelf, maar meer om de persoon die de beoordeling geeft.
Verder kunnen er vraagtekens worden gezet bij de wijze waarop de verschillende
condities zijn gemanipuleerd. Dit is gedaan doormiddel van vignetten. Echter, gezien de lage scores op de manipulatiecheck die vraagt naar de mate waarin het kind zich in de situatie kan inleven, kan geconcludeerd worden dat de manipulatie niet volledig is geslaagd. Het blijkt voor kinderen lastig te zijn om zich de situatie voor te stellen. Er kan daarom niets gezegd
23
worden over de psychologisch effecten die een beoordeling oproept. Het is derhalve denkbaar dat het scenariokarakter van dit onderzoek mogelijke faalangsteffecten verdoezelt.
Ondanks het ontbreken van een effect van beoordeling op faalangst wordt er wel een effect gevonden van beoordeling en supercompliment op taakkeuze. Dit is wellicht te wijten aan de wijze waarop faalangst is gemeten. Faalangst werd namelijk gemeten doormiddel van enkel twee items. Dit is vanzelfsprekend te weinig om concrete uitspraken te kunnen doen over de mate van faalangst. Tevens was de betrouwbaarheid van deze items aanzienlijk laag. Het is daarom aan te bevelen om bij vervolgonderzoek een complete en betrouwbare
vragenlijst voor faalangst op te nemen. Op deze manier zouden er betrouwbaardere uitspraken kunnen worden gedaan over het effect van compliment en beoordeling en de mogelijke rol van faalangst op taakkeuze.
Ondanks de tekortkomingen van dit onderzoek laten de resultaten wel een effect zien van de nog niet eerder onderzochte rol van beoordeling op taakkeuze. Op de vraag hoe de relatie tussen compliment en beoordeling in elkaar steekt geeft dit onderzoek helaas nog geen antwoord. Echter, gezien het exploratieve karakter van dit onderzoek geven de resultaten een mooie aanleiding om verder te achterhalen waar de relatie tussen compliment en beoordeling op taakkeuze vandaan komt. De gegeven suggesties kunnen helpen om in vervolgonderzoek de verschillende aspecten van beoordeling te extraheren om de interactie tussen compliment en beoordeling beter bloot te leggen.
Ook repliceert huidig onderzoek dat supercomplimenten, hoewel zonder het verwachte effect van zelfvertrouwen, in sommige gevallen een averechts effect kunnen hebben op het aangaan van risico’s. Uit dit onderzoek is echter ook naar voren gekomen dat kinderen supercomplimenten prefereren boven zwak complimenten. Bij de debriefing gaven kinderen eveneens aan dat zij het leuker vinden om een supercompliment te ontvangen dan een zwak compliment. Tevredenheid over het compliment blijkt echter geen invloed te hebben op taakkeuze.
Deze tevredenheid leidt er toe dat kinderen waarschijnlijk positieve signalen afgeven bij het ontvangen van supercomplimenten. Dit moedigt leerkrachten aan om supercomplimenten te blijven geven. Dit maakt het lastig om in te schatten waar (onzekere) kinderen
daadwerkelijk behoefte aan hebben. Ondanks de positieve gevoelens die kinderen ervaren naar aanleiding van zo’n compliment kan dit op de lange termijn negatieve effecten hebben. Door het consequent vermijden van risico’s kunnen kinderen stagneren in hun
24
leerontwikkeling. Voorzichtigheid bij het geven van supercomplimenten is daarom geboden. Het geven van persoonsgerichte en opgeblazen complimenten blijft daarom zowel in het onderwijs als in de wetenschap de nodige aandacht verdienen.
25 Referenties
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191.
Baumeister, R. F., Tice, D. M., & Hutton, D. G. (1989). Self‐presentational motivations and personality differences in self‐esteem. Journal of personality, 57(3), 547-579.
Brummelman, E., Crocker, J., & Bushman, B. J. (2016). The Praise Paradox: When and Why Praise Backfires in Children With Low Self‐Esteem. Child Development Perspectives, 10(2), 111-115.
Brummelman, E., Thomaes, S., Orobio de Castro, B., Overbeek, G., & Bushman, B. J. (2014). “That’s not just beautiful—that’s incredibly beautiful!” The adverse impact of inflated praise on children with low self-esteem. Psychological science, 25(3), 728-735.
Brummelman, E., Thomaes, S., Overbeek, G., Orobio de Castro, B., Van Den Hout, M. A., & Bushman, B. J. (2014). On feeding those hungry for praise: Person praise backfires in children with low self-esteem. Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 9. Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. Development of achievement
motivation, 17, 57-88.
Eysenck M.W., Derakshan N., Santos R., Calvo M.G., 2007. Anxiety and cognitive performance: Attentional control theory. Emotion. Vol 7 (2): 336-353.
Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. In Self-esteem (pp. 87-116). Springer US.
Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition & Emotion, 13(5), 551-573. Harter, S. (1985). The self-perception profile for children: Revision of the perceived competence scale
26
Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children's intrinsic motivation: a review and synthesis. Psychological bulletin, 128(5), 774.
Inzlicht, M., Schmeichel, B. J., & Macrae, C. N. (2014). Why self-control seems (but may not be) limited. Trends in cognitive sciences, 18(3), 127-133
Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: implications for contingent self-worth and coping. Developmental psychology, 35(3), 835.
Lewis, M. (1992). Shame: The exposed self. New York, NY: Free Press.
McNeil, C., & Hembree-Kigin, T. L. (2010). Parent-child interaction therapy. Springer Science & Business Media.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of personality and social psychology, 75(1), 33.
Reed, E. S., Damon, B., & Damon, W. (1997). Greater Expectations: Overcoming the Culture of Indulgence in America's Homes and Schools.
Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping, and health: assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health psychology, 4(3), 219.
27 Appendices Appendix A Rosenberg Self-Esteem-Scale Helemaal niet waar Niet echt waar
Best waar Helemaal waar 1. Ik heb het gevoel dat ik er mag
zijn en dat ik op zijn minst even belangrijk ben als anderen.
0 1 2 3
2. Ik heb het gevoel dat ik een aantal goede eigenschappen heb.
0 1 2 3
3. Ik voel me vaak een mislukkeling.
0 1 2 3
4. Ik kan dingen net zo goed als de meeste andere mensen.
0 1 2 3
5. Ik heb het gevoel dat ik niet echt trots op mezelf kan zijn.
0 1 2 3
6. Ik vind het goed zoals ik ben.
0 1 2 3
7. Over het algemeen ben ik tevreden met mezelf.
0 1 2 3
8. Ik zou willen dat ik meer
waardering (=respect) voor mezelf
kon hebben. 0 1 2 3
9. Soms voel ik me echt waardeloos (=voel ik me heel slecht over wie ik
ben). 0 1 2 3
10. Soms denk ik dat ik nergens goed voor ben.
0 1 2 3
Helemaal niet waar
Niet echt waar
Best waar Helemaal waar
28 Appendix B
Test Anxiety Inventory
Omcirkel het antwoord dat het best bij je mening past Ik lijk helemaal niet op deze kinderen Ik lijk weinig op deze kinderen Ik lijk veel op deze kinderen Ik lijk precies op deze kinderen
1. Sommige kinderen zijn tevreden met zichzelf.
0 1 2 3
2. Sommige kinderen voelen zich vaak ongelukkig met zichzelf.
0 1 2 3
3. Sommige kinderen vinden hun leven niet prettig.
0 1 2 3
4. Sommige kinderen vinden het goed zoals ze zijn.
0 1 2 3
5. Sommige kinderen vinden het prima zoals ze zijn.
0 1 2 3
6. Sommige kinderen zijn niet erg tevreden over hoe ze veel
29 dingen doen. 0 1 2 3 Ik lijk helemaal niet op deze kinderen Ik lijk weinig op deze kinderen Ik lijk veel op deze kinderen Ik lijk precies op deze kinderen
30 Appendix C
Self-efficacy vragenlijst
Omcirkel het antwoord dat het best bij je mening past Helemaal niet waar Niet echt waar Best waar Helemaal waar
1. Ik vind dat ik goed kan
tekenen. 0 1 2 3
2. Ik hoor vaak van andere mensen dat ik mooie tekeningen maak.
0 1 2 3
3. Bij tekenopdrachten weet ik altijd wel een mooie tekening te maken.
0 1 2 3
4. Ik krijg over het algemeen weinig complimenten voor mijn tekeningen .
0 1 2 3
5. Het is voor mij moeilijk om
mooi te tekenen. 0 1 2 3
6. Ik ben best trots op hoe goed
ik kan tekenen. 0 1 2 3 Helemaal niet waar Niet echt waar Best waar Helemaal waar
31 Appendix D
Vignetten
Algemene intro: Op deze bladzijde staat een verhaal beschreven. Lees het verhaal en probeer je zo goed mogelijk voor te stellen dat jij deze situatie zelf meemaakt.
1. Supercompliment en beoordeling vignette
Stel je voor dat de tekenleraar jou een plaatje geeft van een boom. Je krijgt de opdracht deze boom zo goed mogelijk na te tekenen. Je gaat aan de slag en als je klaar bent met tekenen laat je jouw tekening aan de leraar zien. De tekenleraar kijkt naar jouw tekening en zegt tegen jou: “Wat een fantastisch mooie tekening, je bent echt een talent!”
Daarna zegt de leraar tegen de hele klas: “Er is nog tijd om een tweede tekening te maken. Ik ga nu even naar buiten om iets te halen. Wil iedereen zijn tweede tekening straks op het grote bord hangen zodat iedereen alle tekeningen kan zien. Vergeet niet je naam op de tekening te zetten. Tot straks.”
2. Supercompliment en niet-beoordeling vignette
Stel je voor dat de tekenleraar jou een plaatje geeft van een boom. Je krijgt de opdracht deze boom zo goed mogelijk na te tekenen. Je gaat aan de slag en als je klaar bent met tekenen laat je jouw tekening aan de leraar zien. De tekenleraar kijkt naar jouw tekening en zegt tegen jou: “Wat een fantastisch mooie tekening, je bent echt een talent!”
Daarna zegt de leraar tegen de hele klas: “Er is nog tijd om een tweede tekening te maken. Ik ga nu even naar buiten om iets te halen. Als je klaar bent met de tweede tekening mag je ze onmiddellijk in je tas stoppen en mee naar huis nemen. Tot straks.”
32 3. Zwak-compliment en beoordeling vignette
Stel je voor dat de tekenleraar jou een plaatje geeft van een boom. Je krijgt de opdracht deze boom zo goed mogelijk na te tekenen. Je gaat aan de slag en als je klaar bent met tekenen laat je jouw tekening aan de leraar zien. De tekenleraar kijkt naar jouw tekening en zegt tegen jou: “leuk gedaan”.
Daarna zegt de leraar tegen de hele klas: “Er is nog tijd om een tweede tekening te maken. Ik ga nu even naar buiten om iets te halen. Wil iedereen zijn tweede tekening straks op het grote bord hangen zodat iedereen alle tekeningen kan zien. Vergeet niet je naam op de tekening te zetten. Tot straks”.
4. Zwak-compliment en niet-beoordeling vignette
Stel je voor dat de tekenleraar jou een plaatje geeft van een boom. Je krijgt de opdracht deze boom zo goed mogelijk na te tekenen. Je gaat aan de slag en als je klaar bent met tekenen laat je jouw tekening aan de leraar zien. De tekenleraar kijkt naar jouw tekening en zegt tegen jou: “leuk gedaan”.
Daarna zegt de leraar tegen de hele klas: “Er is nog tijd om een tweede tekening te maken. Ik ga nu even naar buiten om iets te halen. Als je klaar bent met de tweede tekening mag je ze onmiddellijk in je tas stoppen en mee naar huis nemen. Tot straks.”
33 Appendix E
Manipulatiechecks
Omcirkel het antwoord dat het best bij je mening past Helemaal
niet waar
Niet echt waar
Best waar Helemaal waar 1. Ik kan me makkelijk voorstellen
dat ik zo’n situatie zelf meemaak. 0 1 2 3
2. Ik heb het gevoel dat de leraar mijn eerste tekening oprecht mooi vindt.
0 1 2 3
3.Ik ben blij met wat de leraar tegen mij zei toen ik mijn eerste tekening liet zien.
0 1 2 3
4. De leraar en de andere kinderen zullen mijn tweede tekening
waarschijnlijk zien. 0 1 2 3 Helemaal niet waar Niet echt waar
Best waar Helemaal waar
34 Appendix F
Faalangst en leisure items
Omcirkel het antwoord dat het best bij je mening past Helemaal niet waar Niet echt waar Best waar Helemaal waar
1. Ik zou bang zijn dat mijn tweede tekening niet mooi wordt gevonden.
0 1 2 3
4. Ik vind het leuk als anderen mijn tweede tekening zouden zien.
0 1 2 3
8. Ik zou zin hebben om een moeilijk plaatje te tekenen waar
ik iets van kan leren. 0 1 2 3
9. Ik zou niet meer zoveel zin hebben om hard te werken en daarom liever een makkelijke tweede tekening maken.
0 1 2 3 Helemaal niet waar Niet echt waar Best waar Helemaal waar
35 Appendix E
Taakkeuze maat
Van de leraar mag je kiezen welk plaatje je zou willen na tekenen als tweede tekening. Kies één van de bloemen, één van de appels en één van de poezen om na te tekenen.
Let op: je hoeft de plaatjes niet echt na te tekenen, het gaat om welke
keuze je zou maken in zo’n situatie.
1. Welke van de appels zou jij na willen tekenen? Kies er één.
2. Welke van de bloemen zou jij na willen tekenen? Kies er één.
