Supporting struggling students
Hingstman, Mariëtte
DOI:
10.33612/diss.169170090
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date: 2021
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Hingstman, M. (2021). Supporting struggling students: Prevention and early intervention with Success for All. University of Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.169170090
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Nederlandse samenvatting
Introductie
Dit proefschrift richt zich op leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het basisonderwijs. Er is gebruik gemaakt van zowel kwantitatieve als kwalitatieve onderzoeksmethoden om van meerdere kanten te belichten hoe deze leerlingen op school worden ondersteund en om vast te stellen hoe effectief deze ondersteuning is. In deze samenvatting wordt de bredere context van het onderzoek geschetst en wordt een overzicht gegeven van de vier deelonderzoeken van het proefschrift. Daarnaast worden de overkoepelende conclusies en
beperkingen van het onderzoek beschreven. De samenvatting eindigt met enkele aanbevelingen voor onderzoek en praktijk.
Eerder onderzoek, voornamelijk uitgevoerd in de Verenigde Staten, heeft aangetoond dat vroegtijdige ondersteuning een deel van de mogelijke problemen met betrekking tot leren en gedrag kan voorkomen of remediëren (Fletcher et al., 2018; Morgan et al., 2008; Reschly, 2010). Er is echter weinig bekend over de effectiviteit van interventies die in het Nederlandse basisonderwijs worden ingezet. Daarom hebben wij onderzocht of en hoe het van oorsprong Amerikaanse programma Success for All (SfA) kan bijdragen aan betere uitkomsten van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in Nederland. Effectieve
ondersteuning zou kunnen leiden tot een afname van het aantal leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs, wat tevens één van de doelstellingen van Passend Onderwijs is. Wij richten ons dan ook met name op de groep leerlingen met milde leerproblemen, voor wie de eerste jaren in het reguliere basisonderwijs vaak bepalend zijn (Jepma, 2003). Het proefschrift focust voornamelijk op de leesontwikkeling, omdat een goede leesvaardigheid de basis vormt voor het verdere leren op school en daarbuiten (O’Connor & Vadasy, 2011; Snow et al., 1998). Daarnaast besteden we aandacht aan gedragsproblemen die de leesontwikkeling kunnen belemmeren, omdat met SfA wordt beoogd zowel de
A
leesprestaties als het gedrag van leerlingen te verbeteren.
In dit proefschrift maken we gebruik van het Response to Intervention (RTI) model om te beschrijven hoe leerlingen met behulp van SfA worden ondersteund op de verschillende zorgniveaus. Het RTI model is een getrapte aanpak (Figuur 1) en wordt in binnen- en buitenland veel gebruikt bij de preventie en vroege interventie van leerproblemen (Berkeley et al., 2009; Fuchs & Fuchs, 2006; Gijsel et al., 2011; Schölvinck & Jansen, 2014). Meestal worden er drie zorgniveaus onderscheiden in het RTI model. Interventie op zorgniveau 1 wordt aan alle leerlingen in een klas aangeboden en is bedoeld om problemen te voorkomen (preventief). Voor circa 80% van de leerlingen zal dit aanbod voldoende zijn. Aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften kan extra interventie worden geboden op zorgniveau 2 (in kleine groep) of zorgniveau 3 (één-op-één).
In het SfA-programma bestaat de interventie op zorgniveau 1 uit dagelijkse taal-/leeslessen van 90 minuten, voor alle leerlingen vanaf groep 3. In deze lessen spelen expliciete instructie en samenwerkend leren een belangrijke rol. Betrokkenheid van leerlingen wordt verder gestimuleerd door het gebruik van aantrekkelijke kinderboeken (zowel verhalend als informatief) in de taal-/leeslessen, waaraan activiteiten zijn gekoppeld. Daarnaast zijn de routines voorspelbaar en maken leerkrachten gebruik van verschillende effectieve strategieën voor klassenmanagement, zoals het willekeurig geven van beurten aan leerlingen, waardoor de betrokkenheid tijdens de lessen naar verwachting wordt verhoogd. Technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat, taal, stellen en mondelinge taalvaardigheid zijn in de SfA-lessen geïntegreerd en worden dus niet als aparte vakken aangeboden. Leerlingen worden eens per drie maanden getoetst om hun ontwikkeling te volgen. In de Amerikaanse versie van SfA worden leerlingen vervolgens ingedeeld in een groep die past bij hun leesniveau, waarbij leerlingen uit verschillende klassen gemixt kunnen worden (groepsdoorbrekend werken). Extra ondersteuning, in de vorm van tutoring, wordt geboden aan leerlingen die moeite hebben met het lezen. Tutoring op zorgniveau 2 wordt gegeven in tweetallen of kleine groepjes, eventueel met behulp van een computerprogramma. Op zorgniveau 3 bestaat de tutoring uit één-op-één begeleiding. Tijdens de tutoringsessies ontvangen leerlingen extra instructie van een tutor (meestal een onderwijsassistent) en oefenen leerlingen hun leesvaardigheden. Tutoring wordt hoofdzakelijk aangeboden aan leerlingen in groep 3 en is vaak gericht op het verbeteren van fonemisch bewustzijn, letterkennis, woordkennis en vloeiend lezen. In sommige gevallen wordt tutoring ook ingezet bij leerlingen in hogere groepen die moeite hebben met lezen. Tutoring wordt altijd aanvullend op, dus nooit in plaats van, de reguliere taal-/leeslessen op zorgniveau 1 geboden.
Hoewel de kern van SfA bestaat uit een uitdagende taal-/leesinstructie die inspeelt op de behoeften van leerlingen, is SfA meer dan een taal-/leesmethode. Allereerst wordt met het veelvuldig samenwerkend leren beoogd niet alleen de
A
leerprestaties, maar ook de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te bevorderen (Slavin et al., 2009; Veldman et al., 2020). Het SfA-programma bevat daarnaast componenten die zich richten op bijvoorbeeld de samenwerking met ouders en aanwezigheid op school. Verder legt SfA de nadruk op continue verbetering. Scholen die met SfA werken, ontvangen training en coaching van een SfA-schoolbegeleider die werkzaam is bij de SfA foundation. Ook wordt er op iedere school een SfA-coördinator aangesteld, die leerkrachten ondersteunt bij het implementeren van SfA. Leerkrachten ontvangen daarnaast handleidingen waarin de SfA-lessen gedetailleerd worden beschreven.
SfA is oorspronkelijk door onderzoekers van de Johns Hopkins University in Baltimore ontwikkeld (Slavin et al., 2009). In de V.S. is het programma inmiddels meer dan 30 jaar in gebruik en vandaag de dag werken circa 1000 scholen met SfA. In Engeland wordt SfA al ruim 20 jaar gebruikt (Education Endowment Foundation, 2017a). SfA richt zich met name op scholen met veel leerlingen uit achterstandssituaties, omdat deze leerlingen een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van een taalachterstand (Cortiella & Horowitz, 2014; Crosnoe et al., 2010; Hagans & Good, 2013). Er zijn materialen ontwikkeld voor alle groepen van de basisschool: het kleuterprogramma KinderCorner, voor groep 3 Reading Roots en tot slot voor de hogere groepen Reading Wings. SfA is veelvuldig onderzocht in grootschalige experimenten, waaruit is gebleken dat SfA de leesprestaties van leerlingen significant verbetert (Borman & Hewes, 2002; Borman et al., 2007; Quint et al., 2015; Slavin et al., 2011). Aangezien ook in Nederland zorgen bestaan over de dalende leesvaardigheid en motivatie voor lezen van kinderen en jongeren, en over de toenemende kansenongelijkheid tussen leerlingen van laag- en hoogopgeleide ouders (Inspectie van het Onderwijs, 2016, Mullis et al., 2017; OECD, 2019a), is besloten een Nederlandse versie van SfA te ontwikkelen.
Een samenwerking van de Rijksuniversiteit Groningen, Hanzehogeschool en drie schoolbesturen leidde tot een Research & Development (R&D) project dat in 2015 van start ging. Hoewel de ontwikkelaars van de Nederlandse versie van
SfA hebben geprobeerd zo dicht mogelijk bij het oorspronkelijke programma te blijven, zijn er enkele verschillen die belangrijk zijn om in gedachten te houden. Op zorgniveau 1 werden de SfA-lessen aanvankelijk (in schooljaar 2015-2016) alleen aangeboden in groep 3, aangezien de materialen voor verschillende groepen niet in één keer ontwikkeld konden worden. Er is gekozen voor een stapsgewijze aanpak, waarbij in ieder volgend schooljaar materialen voor een hogere groep werden ontwikkeld. Omdat het formeel leesonderwijs in Nederland in groep 3 begint, is besloten daarmee te starten en het kleuterprogramma te beperken tot een kaartenbak met activiteiten die leerlingen voorbereiden op het SfA-programma in groep 3. De Nederlandse versie van Reading Roots is ontwikkeld als een aanvulling op Veilig Leren Lezen (Zwijsen, 2003), een veelgebruikte methode voor aanvankelijk lezen. De belangrijkste aanvullingen van Reading Roots op
Veilig Leren Lezen zijn de nadruk op samenwerkend leren en het gebruik van
samenleesboekjes: korte verhalen waarin een deel van de zinnen in een groot lettertype is afgedrukt, bedoeld om door een leerling zelf gelezen te worden, en een deel in een kleiner lettertype, bedoeld om door een volwassene gelezen te worden. De samenleesboekjes mochten, na gebruik in de klas, door leerlingen mee naar huis worden genomen. Het Nederlandse Reading Wings programma is zo ontwikkeld dat het andere methodes voor taal en lezen grotendeels kan vervangen. In de lessen wordt veelvuldig gebruik gemaakt van bestaande verhalende en informatieve kinderboeken.
De stapsgewijze ontwikkeling zorgde ervoor dat er op het moment van onderzoek niet groepsdoorbrekend gewerkt kon worden tijdens de SfA-lessen. Leerlingen bleven in hun eigen klas, waarbinnen werd gedifferentieerd. Leerkrachten konden er in groep 3 voor kiezen om met hun zwakke lezers ‘lightversies’ (verkorte en vereenvoudigde versies) van de samenleesboekjes te lezen. In Reading Wings werd iedere periode, die zeven tot acht weken duurde, afgesloten met een herhalings- en verrijkingsweek. Daarnaast konden leerkrachten bij Reading Wings ervoor kiezen hun leerlingen in twee niveaugroepen in te
A
delen, waarbij de groepen verschillende materialen gebruikten. Een verschil wat betreft tutoring op zorgniveau 2 was dat er nog geen Nederlandse versie van het Amerikaanse computerprogramma was ontwikkeld. Daarnaast is het belangrijk om te vermelden dat de overige componenten van SfA, die zich richten op zaken buiten het taal-/leesprogramma om, in de Nederlandse versie in een kleinere mate aanwezig waren dan in het Amerikaanse programma. Ook was de rol van de SfA-coördinator in Nederland beperkter. Op elke SfA-school werd een leerkracht of intern begeleider vier uur vrij geroosterd voor de coördinerende en ondersteunende taken, terwijl dit in Amerika een full-time functie is. Voor een gedetailleerde beschrijving van de Nederlandse versie van het SfA-programma verwijzen we naar Mullender-Wijnsma et al. (2020).
Samenvatting van de vier deelonderzoeken
In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de vier deelonderzoeken die in dit proefschrift behandeld worden.
Tabel 1
. Overzicht van de vier deelonderzoeken
Hoo fdstuk Tit el Onder zoeksvraag/-vragen Belangr ijkst e bevindingen 2
Preventing special education assignment for students with learning or behavioral difficulties: a review of interventions
W
at is er bekend over de effectiviteit
van interventies die het aantal verwijzingen naar het speciaal (basis)onderwijs zouden kunnen verminderen?
•
Reading R
ecovery en PBIS
plus
blijken het aantal
verwijzingen naar het speciaal (basis)onderwijs significant te verminderen
•
Fast T
rack en Success for All lieten significante effecten
zien op sommige, maar niet op alle uitkomstmaten
•
Start Making A R
eader T
oday, F
amilies and Schools
Together en School-Based Intervention T
eams lijken
potentie te hebben om het aantal verwijzingen naar het speciaal (basis)onderwijs te verminderen
•
Structure of Intellect en Individualizing S
tudent
Instruction lijken het aantal verwijzingen naar het speciaal (basis)onderwijs niet te verminderen
•
Het viel op dat effectieve interventies voor leerlingen met leesproblemen een vorm van tutoring bevatten
3
Supporting young struggling readers at Success for All schools in the United S
tates and the
Netherlands: comparative case studies
1. W
at zijn de overeenkomsten
tussen twee Amerikaanse en twee Nederlandse Success for All-scholen wat betreft de ondersteuning van zwakke lezers? 2. W
at zijn de verschillen tussen twee
Amerikaanse en twee Nederlandse Success for All-scholen wat betreft de ondersteuning van zwakke lezers, en welke factoren zouden deze verschillen kunnen verklaren?
•
Amerikaanse en Nederlandse geïnterviewden noemden grotendeels dezelfde sterke punten van SfA voor zwakke lezers: het geïntegreerde aanbod voor taal en lezen, de boeken, het samenwerkend leren en de tutoring
•
Op alle vier de scholen werd een spanningsveld ervaren tussen het voorgeschreven karakter van SfA en de benodigde flexibiliteit in de ondersteuning van zwakke lezers
•
Op de Amerikaanse scholen waren verhoudingsgewijs meer gespecialiseerde leerkrachten en onderwijsassistenten werkzaam, wat de implementatie van SfA vergemakkelijkt
•
Vasthoudendheid en inclusiviteit lijken sterker ingebed te zijn in de Amerikaanse cultuur, wat waarden zijn die een rol spelen bij de ondersteuning aan zwakke lezers
•
A
Hoo fdstuk Tit el Onder zoeksvraag/-vragen Belangr ijkst e bevindingen 4The effects of Success for All in the Netherlands on the reading achievement of first-grade students at risk of reading problems
1. W
at zijn de effecten van
Success for All in Nederland op de leesprestaties van leerlingen die een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van leesproblemen? 2. Is er een relatie tussen de intensiteit van de Success for All-tutoringinterventie en de leesprestaties van leerlingen?
•
Er werd een positief significant effect van SfA op begrijpend lezen gevonden in het eerste cohort
•
De effecten van SfA op de andere uitkomstmaten wezen ook overwegend in positieve richting, maar waren statistisch niet significant
•
Er werd een negatieve relatie tussen tutoringintensiteit en technische leesvaardigheid gevonden in het tweede cohort
•
W
e observeerden dat er ruimte voor verbetering was
in de implementatie van SfA programma, zowel in de klas (zorgniveau 1) als in de tutoringsessies (zorgniveau 2 en 3)
5
Behavioral engagement of students with attention difficulties in Success for All lessons In hoeverre leidt Success for All in Nederland tot een toename in taakgericht gedrag van leerlingen met aandachtsproblemen?
•
Er is in beide substudies geen significant hoofdeffect van SfA op taakgericht gedrag van leerlingen met aandachtsproblemen gevonden
•
W
el vonden we in de tweede substudie significant
In hoofdstuk 2 zijn de uitkomsten van een systematische literatuurstudie
beschreven. Dit deelonderzoek is uitgevoerd in samenwerking met onderzoekers van de Johns Hopkins University in Baltimore. De aanleiding voor dit onderzoek was de constatering dat, internationaal gezien, het aantal leerlingen dat
speciaal (basis)onderwijs volgt is toegenomen. Er lijken grote verschillen te bestaan tussen reguliere scholen in de mate waarin zij leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften goed kunnen bedienen. Met de literatuurstudie wilden we in kaart brengen welke interventies effectief zijn in het verminderen van het aantal leerlingen dat wordt verwezen naar het speciaal (basis)onderwijs. In lijn met de andere deelonderzoeken van dit proefschrift, focusten we op interventies die worden ingezet op reguliere basisscholen. De interventies richtten zich op leerlingen met milde leer- en/of gedragsproblemen. We vonden 12 wetenschappelijke artikelen en rapporten, gepubliceerd tussen 1999 en 2015, waarin de effecten van negen verschillende interventies werden geëvalueerd door middel van experimenteel of quasi-experimenteel onderzoek. Alle onderzoeken waren afkomstig van Amerikaanse bodem, hoewel dit geen criterium was in de zoektocht naar relevante literatuur. Waar een verwijzing naar het speciaal onderwijs in Nederland vrijwel altijd betekent dat een leerling naar een andere school gaat, wordt de speciale ondersteuning in de V.S. meestal georganiseerd binnen de reguliere school. In beide gevallen ervaren leerlingen vaak negatieve gevolgen van hun speciale status, zoals lagere verwachtingen en minder goede kansen wat betreft vervolgonderwijs (Clark, 1997; De Boer et al., 2018; Pit-ten Cate & Glock, 2018; Young et al., 2002). De negen interventies die we meegenomen hebben in het literatuuronderzoek, boden in veel gevallen ondersteuning op meerdere zorgniveaus van het RTI model. Vier interventies richtten zich zowel op leren als op gedrag, drie interventies richtten zich uitsluitend op leren, en twee interventies richtten zich uitsluitend op gedrag. De effectiviteit van de interventies bleek te verschillen. Het gebruik van de intensieve tutoringinterventie Reading Recovery, passend bij zorgniveau 3, verminderde het aantal leerlingen dat naar het speciaal
A
onderwijs werd verwezen significant. Hetzelfde gold voor de gedragsinterventie PBISplus, dat meerdere zorgniveaus besloeg. Een kanttekening is dat we onze conclusies voor beide interventies slechts op één studie konden baseren. De effecten van Fast Track, een interventie op meerdere zorgniveaus die zich richt op leerlingen met een verhoogd risico op antisociaal gedrag, zijn in meerdere studies beschreven. Ook de effecten van Success for All op het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs zijn meermaals onderzocht. Beide interventies lieten gemengde resultaten zien: in sommige gevallen werd er wel een significant effect gevonden, in andere gevallen niet. Daarnaast vonden we dat drie interventies potentie hebben om het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs te verminderen, maar de gevonden effecten waren niet significant. Het betreft de tutoringinterventie Start Making A Reader Today (SMART) op zorgniveau 3, de interventie Families And Schools Together (FAST) op zorgniveau 2, die zich richt op leerlingen met emotionele en/of gedragsproblemen, en School Based Intervention Teams (SBIT), een gestructureerde teamaanpak om leerlingen die interventie op zorgniveau 3 nodig hebben te bespreken en ondersteunen. De interventies Structure of Intellect (SOI) en Individualizing Student Instruction (ISI), die beide bedoeld zijn om gedifferentieerde instructie op meerdere zorgniveaus te bieden, leken geen effect te hebben op het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs. Wanneer we keken naar interventiekenmerken, viel op dat de effectieve programma’s die (onder meer) gericht waren op lezen een vorm van tutoring bevatten. Andere patronen werden niet ontdekt. Samenvattend kunnen we concluderen dat vroegtijdige ondersteuning van leerlingen met milde leer- en/of gedragsproblemen ervoor lijkt te kunnen zorgen dat een deel van de verwijzingen naar het speciaal (basis) onderwijs kan worden voorkomen.
De deelonderzoeken die worden gepresenteerd in de hoofdstukken 3, 4 en 5 van dit proefschrift richten zich op SfA. In hoofdstuk 3 beschrijven we overeenkomsten en verschillen tussen twee Amerikaanse SfA-scholen en twee Nederlandse SfA-scholen wat betreft de ondersteuning van zwakke lezers.
Middels deze casussen beoogden we meer inzicht te krijgen in de vertaling van een Amerikaans programma, dat effectief lijkt te zijn voor zwakke lezers, naar de Nederlandse context. In beide landen zijn leerkrachten van groep 3 en 4 en andere betrokken personeelsleden geïnterviewd. De data in Nederland is verzameld in schooljaar 2017-2018, de data in de V.S. in schooljaar 2018-2019. De thema’s die aan de orde kwamen, waren de ondersteuning van zwakke lezers op de school in het algemeen, de rol van SfA daarbij, en de ervaringen met het implementeren van SfA. Om concrete voorbeelden te krijgen van de manier waarop zwakke lezers in de praktijk worden ondersteund, hebben we de deelnemende leerkrachten gevraagd om twee leerlingen uit hun klas te selecteren, wat resulteerde in 14 voorbeelden. Om de vergelijkbaarheid te vergroten, vroegen we de leerkrachten om leerlingen te selecteren die ongeveer zes maanden achter liepen in hun leesontwikkeling ten opzichte van leeftijdsgenoten. We concludeerden dat Amerikaanse en Nederlandse geïnterviewden grotendeels dezelfde sterke punten van SfA noemden voor
zwakke lezers, namelijk: het geïntegreerde aanbod voor taal en lezen, de boeken, het samenwerkend leren en de mogelijkheid om tutoring te bieden. Wat ook overeenkwam, was het spanningsveld dat werd ervaren tussen het voorgeschreven karakter van SfA en de benodigde flexibiliteit in de ondersteuning van zwakke lezers. Veel scholen kozen er daarom voor om de SfA-lessen enigszins aan te passen en daarnaast extra instructie, soms met behulp van andere programma’s, aan te bieden naast SfA. Wat betreft verschillen tussen de twee Amerikaanse en de twee Nederlandse scholen, was vooral het verschil in onderwijsondersteunend personeel opvallend. Het aantal gespecialiseerde leerkrachten en
onderwijsassistenten was verhoudingsgewijs veel hoger op de Amerikaanse scholen. Dit heeft waarschijnlijk verschillende oorzaken. Allereerst hebben Amerikaanse scholen een (iets) hoger budget per leerling te besteden. Daarnaast hebben ze een hoger percentage leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en een hoger percentage leerlingen uit achterstandssituaties, voor wie ze aanvullende financiering kunnen aanvragen. Verder lijken culturele verschillen
A
tussen de V.S. en Nederland een rol te spelen in de manier waarop met leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften wordt omgegaan. Een kernwaarde van SfA is vasthoudendheid: niet opgeven totdat succes is bereikt (Slavin et al., 2009). We merkten op dat Nederlandse leerkrachten minder optimistisch dan hun Amerikaanse collega’s zijn over de groeimogelijkheden van zwakke lezers. We veronderstellen dat dit te maken zou kunnen hebben met het minder inclusieve onderwijssysteem in Nederland. In internationaal opzicht is Nederland een uitschieter wat betreft het aantal leerlingen dat onderwijs volgt op een speciale school (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2020; NESSE, 2012). Gemiddeld gezien hebben Nederlandse leerkrachten in het reguliere onderwijs tamelijk negatieve tot neutrale attitudes ten aanzien van het onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Mogelijke redenen hiervoor zijn de hoge werkdruk en de ontoereikende mogelijkheden voor extra hulp die door veel leerkrachten op reguliere scholen worden ervaren (Pijl, 2010; Smeets et al., 2019). Niettemin laat dit onderzoek zien dat SfA van meerwaarde kan zijn bij het organiseren van een effectief ondersteuningsaanbod voor zwakke lezers, zowel in de V.S. als in Nederland. Om te zorgen voor een goede aansluiting bij de lokale context, de school en de behoeften van individuele leerlingen, zijn soms wel enkele aanpassingen aan het standaard SfA-programma nodig. Een voorbeeld van zo’n aanpassing is het besteden van extra tijd aan fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 3-klassen met veel zwakke lezers.
In hoofdstuk 4 richten we ons op de effecten van SfA in Nederland op de leesprestaties van leerlingen in groep 3 die een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van leesproblemen. Aangezien SfA in de V.S. in het bijzonder effectief bleek te zijn voor deze groep leerlingen (zie bijvoorbeeld Quint et al., 2015), vroegen we ons af of vergelijkbare effecten gevonden konden worden in de Nederlandse context. Leerlingen die een IV of V scoorden (de laagste 40%) op één of meer kleutertoetsen die betrekking hadden op taal en beginnende geletterdheid, werden meegenomen in het onderzoek. Deze kleutertoetsen
werden aan het einde van groep 2 afgenomen. De onderzoeksopzet was quasi-experimenteel: leerlingen op SfA-scholen werden vergeleken met leerlingen op controlescholen. De zes SfA-scholen en vier controlescholen lagen in dezelfde wijken van de stad Groningen en hadden vergelijkbare leerlingpopulaties, met relatief veel leerlingen met een lage sociaaleconomische status. In totaal namen 299 leerlingen uit twee verschillende cohorten (2016-2017 en 2017-2018) deel aan het onderzoek. Het eerste cohort bestond uit 148 risicoleerlingen (89 SfA, 59 controle) uit 19 verschillende klassen (9 SfA, 10 controle), het tweede cohort uit 151 risicoleerlingen (75 SfA, 76 controle) uit wederom 19 verschillende klassen (9 SfA, 10 controle). We hebben de effecten van SfA op vijf verschillende deelvaardigheden van het lezen gemeten: fonologisch bewustzijn, letterkennis, begrijpend lezen, technisch lezen (woorden) en technisch lezen (teksten). De toetsen werden aan het einde van groep 3 afgenomen. De effecten zijn bepaald met behulp van multilevel analyses. We vonden een positief significant effect van SfA op begrijpend lezen in het eerste cohort, maar niet in het tweede cohort. De effecten van SfA op de andere uitkomstmaten wezen ook overwegend in een positieve richting, maar waren statistisch niet significant. We benadrukken dat deze bevindingen als voorlopig moeten worden beschouwd. Het onderzoek is uitgevoerd in de beginjaren van SfA in Nederland, waarin nog veel ruimte voor verbetering was in de implementatie van het programma. Binnen de groep risicoleerlingen op SfA-scholen hebben we ook onderzocht of er een relatie was tussen de intensiteit van de SfA-tutoringinterventie (die werd aangeboden aan meer dan de helft van de risicoleerlingen op SfA-scholen) en de leesprestaties van de getutorde leerlingen. In het tweede cohort vonden we een negatieve relatie tussen tutoringintensiteit en technische leesvaardigheid, zowel bij het lezen van woorden als teksten. Oftewel: hoe meer tutoring, hoe minder goed de prestaties. Toch zou het te voorbarig zijn om te concluderen dat de tutoringinterventie in Nederland dus niet effectief was. Uit interviews met tutoren, observaties van tutoringsessies en administratieve gegevens van de scholen bleek dat er verschillen
A
bestonden tussen scholen en tutoren wat betreft implementatie. Zo verschilde bijvoorbeeld de mate waarin doelen werden gesteld en geëvalueerd aanzienlijk. Daarnaast vermoeden we dat het, met deze onderzoeksopzet, sowieso moeilijk is om een positief effect van tutoringintensiteit te vinden. De reden hiervoor is dat de meest intensieve interventies in de regel worden aangeboden aan de leerlingen die het meeste moeite hebben met lezen (volgens het RTI model). Al met al denken we dat SfA ook in Nederland een veelbelovende interventie is voor risicoleerlingen, maar vervolgonderzoek naar de relatie tussen tutoringintensiteit en leesprestaties is nodig.
Tot slot beschreven we in hoofdstuk 5 of SfA in Nederland een effect had op taakgericht gedrag van leerlingen met aandachtsproblemen. Een hoge mate van taakgerichtheid wordt geassocieerd met betere leerprestaties (zie onder andere Wigfield et al., 2008). In SfA-lessen worden meerdere aanpakken geïntegreerd die naar verwachting de taakgerichtheid verhogen, zoals samenwerkend leren, het lezen en bespreken van rijke teksten en het bieden van voorspelbare routines. We hebben twee substudies uitgevoerd die elkaar aanvulden. In de eerste substudie, die werd uitgevoerd in schooljaar 2016-2017, vergeleken we het taakgerichte gedrag van 40 leerlingen uit 10 SfA-klassen met dat van 32 leerlingen uit 8 controleklassen. Alle leerlingen zaten in groep 3 en werden geobserveerd gedurende een volledige leesles. Er waren zes SfA-scholen en vier controlescholen betrokken, gelijk aan het deelonderzoek dat werd beschreven in hoofdstuk 4. De tweede substudie werd uitgevoerd in schooljaar 2017-2018 en richtte zich enkel op leerlingen op SfA-scholen, zowel uit groep 3 als groep 4. Aan deze studie namen 38 leerlingen uit 10 klassen deel. De taakgerichtheid van deze leerlingen tijdens een SfA-les werd vergeleken met hun taakgerichtheid tijdens een rekenles. We gebruikten een observatie-instrument waarmee het taakgerichte gedrag op meerdere momenten tijdens de les, steekproefsgewijs, werd geregistreerd. Er werd gefocust op leerlingen die binnen hun eigen groep de meeste problemen hadden om hun aandacht bij de les te houden. Binnen elke klas werden de vier leerlingen
geselecteerd die het laagst scoorden op de subschaal ‘Een taak uitvoeren’ van de Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL), een vragenlijst die door de leerkracht was ingevuld. Multilevel analyses zijn gebruikt om te onderzoeken of de mate van taakgerichtheid van leerlingen in het algemeen verschilde tussen SfA-lessen en andere lessen. Ook werd gekeken naar eventuele verschillen in patronen van taakgerichtheid gedurende de lessen. In de eerste substudie bleek dat leerlingen in de SfA-conditie gemiddeld 74.0% en leerlingen in de controleconditie gemiddeld 68.1% van de tijd taakgericht waren, maar dit verschil was niet significant. Ook vonden we geen significant verschillende patronen: in beide condities nam de taakgerichtheid gedurende de les iets af. In de tweede substudie observeerden we dat leerlingen tijdens SfA-taal-/leeslessen gemiddeld 67.1% en tijdens rekenlessen 67.2% van de tijd taakgericht waren. Dit was wederom geen significant verschil. We vonden in de tweede substudie echter wel significant verschillende patronen: waar leerlingen de hoogste taakgerichtheid lieten zien in het midden van een rekenles, was dit bij SfA juist het geval aan het begin en aan het einde van de les. Op basis van dit onderzoek kunnen we niet concluderen dat SfA tot een hogere (of een lagere) mate van taakgerichtheid van leerlingen met aandachtsproblemen leidt. Wel wijst de tweede substudie erop dat er mogelijk bepaalde lesonderdelen of strategieën zijn die tot meer taakgerichtheid leiden.
Overkoepelende conclusies
In dit proefschrift werd onderzocht of SfA kan bijdragen aan betere uitkomsten van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften, en in het bijzonder van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in Nederland. SfA combineert aanpakken die effectief zijn gebleken in eerder onderzoek, zoals expliciete instructie en samenwerkend leren op zorgniveau 1 (gericht op alle leerlingen) en tutoring op zorgniveau 2 (in tweetal of kleine groep) en zorgniveau 3 (één-op-één). Vanwege deze combinatie van effectieve aanpakken was onze verwachting bij aanvang van het project dat SfA ook in Nederland tot verbeteringen in leesprestaties en gedrag
A
van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zou leiden. In interviews met zowel Nederlandse als Amerikaanse leerkrachten kwam naar voren dat zij met name het geïntegreerde aanbod voor taal en lezen, de boeken, het samenwerkend leren en de tutoring beschouwen als effectieve kenmerken van SfA voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Leerkrachten merkten echter ook dat het voorgeschreven karakter van SfA soms botst met de wens om deze leerlingen maatwerk te kunnen bieden. Wat betreft de effecten van SfA in Nederland zagen we dat SfA in het eerste cohort tot significant betere begrijpend leesvaardigheden van leerlingen in groep 3 leidde. Dit is een zeer bemoedigende bevinding,
aangezien begrijpen wat je leest cruciaal is voor leren in brede zin (Snow et al., 1998). Deze conclusie werd echter niet gerepliceerd in het tweede cohort. We vonden ook geen significante effecten van SfA op andere leesvaardigheden en op taakgericht gedrag van leerlingen, wat niet overeenstemde met onze hypotheses. Het is belangrijk om in gedachten te houden dat het onderzoek is uitgevoerd in een fase dat het SfA-programma in Nederland nog in ontwikkeling was.
Beperkingen van het onderzoek
Het onderzoek beschreven in dit proefschrift was ingebed in een groter R&D project rondom SfA in Nederland. Hoewel het gelijktijdig ontwikkelen en
onderzoeken van een programma voordelen heeft, zoals het snel kunnen reageren op problemen die zich voordoen, heeft deze aanpak ook nadelen. Allereerst was de versie van SfA die wij onderzochten niet geheel vergelijkbaar met de Amerikaanse versie. Het Amerikaanse SfA-programma is zo veelomvattend dat het niet mogelijk was om deze in korte tijd volledig te vertalen naar de Nederlandse taal en onderwijscontext. Voor het onderzoek was de stapsgewijze ontwikkeling soms lastig, omdat het programma ieder schooljaar werd uitgebreid en bijgesteld. Ten tweede werd het effectonderzoek gehinderd door implementatieproblemen, die zeer waarschijnlijk invloed hebben gehad op de gemeten impact van het programma. Uit eerder onderzoek weten we dat het veel tijd en begeleiding vraagt
om te wennen aan een nieuwe aanpak. Daarnaast zijn er talloze factoren in een school die succesvolle implementatie van een programma kunnen bemoeilijken (Desimone, 2002; Durlak & DuPre, 2008). In de algemene evaluatie van SfA in Nederland (Mullender-Wijnsma et al., 2020) werd geconcludeerd dat er ruimte voor verbetering was in de implementatie van de taal-/leeslessen, wat wellicht te maken had met de geringe hoeveelheid coaching die leerkrachten hebben ontvangen. Toen wij SfA-lessen observeerden (hoofdstuk 5), viel op dat veel lessen korter waren dan de voorgeschreven 90 minuten. Ook merkten we op dat er relatief weinig in tweetallen en in groepjes werd gewerkt, ondanks de grote rol die samenwerkend leren hoort te spelen in SfA-lessen. Wat betreft tutoring zagen we dat meerdere scholen moeite hadden met de organisatie, bijvoorbeeld omdat er onvoldoende personeel beschikbaar was. Ook observeerden we dat de kwaliteit van de tutoringsessies verschilde tussen scholen en tutoren (hoofdstuk 3 en 4). Vanwege deze moeilijkheden in de ontwikkeling en implementatie, benadrukken we dat de conclusies die in dit proefschrift worden getrokken enkel betrekking hebben op de effectiviteit van het SfA-programma zoals dat in de schooljaren 2016-2017 en 2017-2018 werd geïmplementeerd in Nederland. We verwachten dat grotere effecten zouden zijn gevonden als het programma volledig ontwikkeld en beter geïmplementeerd zou zijn (Durlak & DuPre, 2008). We willen echter ook niet pleiten voor maximale trouw aan het standaardprogramma, omdat het voor de ontwikkeling van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften juist gunstig kan zijn om meer maatwerk te bieden (Harn et al., 2013). In hoofdstuk 3 beschreven we welke aanpassingen voor zwakke lezers werden gedaan op twee Amerikaanse en twee Nederlandse scholen die SfA implementeerden. Hoewel we zagen dat de keuzes in de meeste gevallen weloverwogen werden gemaakt, waarbij het leren van leerlingen voorop stond, zagen we ook dat praktische redenen soms leidend waren en dat aanvullende interventies werden gebruikt die niet altijd goed onderbouwd waren. Een sterke samenwerking tussen SfA-schoolbegeleiders en SfA-scholen kan helpen om een goede balans te vinden tussen trouw aan het
A
programma en flexibiliteit.
Een andere beperking van het onderzoek was dat we weinig informatie hadden over de dagelijkse praktijk op de controlescholen. Daardoor is het moeilijk om te bepalen in welke mate de taal-/leeslessen en de extra tutoringinterventies op de SfA-scholen verschilden van die op de controlescholen. Het zou goed kunnen dat de verschillen minder prominent aanwezig waren dan bij eerdere onderzoeken naar SfA in de Amerikaanse context. Toch waren er volgens de Nederlandse leerkrachten die werden geïnterviewd in hoofdstuk 3 wel duidelijke verschillen tussen SfA en andere veelgebruikte programma’s waarmee zij ervaring hadden, onder andere wat betreft de toepassing van samenwerkend leren.
De grootte van de steekproeven was daarnaast beperkt in drie van de vier deelonderzoeken. Voor het kwalitatieve onderzoek, beschreven in hoofdstuk 3, was dit een bewuste keuze. We wilden een gedetailleerd beeld schetsen van de dagelijkse praktijk op vier SfA-scholen, waarbij generaliseren niet het doel was. Voor de deelonderzoeken die zijn beschreven in hoofdstuk 2 en 5 was de kleine steekproef wel een beperking. Er bleken weinig onderzoeken te zijn gedaan naar de effecten van interventies op het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs die voldeden aan onze criteria, resulterend in slechts 12 studies die konden worden meegenomen in het literatuuronderzoek. Voor het deelonderzoek waarin de relatie tussen SfA en taakgerichtheid werd onderzocht, focusten we op een subgroep, namelijk leerlingen met aandachtsproblemen. Dit resulteerde in een kleine steekproef, waarin het moeilijker is om significante effecten te vinden.
Gedurende de looptijd van dit onderzoek hebben we gemerkt dat het een uitdaging is om een eenduidige definitie te hanteren van ‘een leerling met extra ondersteuningsbehoeften’. Er zijn veel leerlingen, zeker in de eerste jaren van het basisonderwijs, die moeilijkheden ervaren zonder dat ze zijn gediagnosticeerd met een leer- of gedragsstoornis. Volgens Nederlandse
leerkrachten heeft ongeveer een kwart van de leerlingen in het regulier onderwijs extra ondersteuningsbehoeften (Van der Veen et al., 2010). Volgens het RTI
model moeten deze leerlingen vroegtijdig extra hulp ontvangen. Hoe leerlingen reageren op deze hulp zal meer inzicht geven in de vraag of het probleem tijdelijk of hardnekkig is (in dyslexieonderzoek vaak ‘didactisch resistent’ genoemd). Eén van de doelen die worden beoogd met RTI is een vermindering van het aantal leerlingen met een diagnose (Kirby, 2017; Slavin, 2018). Veel leerlingen blijken negatieve gevolgen te ervaren van hun diagnose, zoals lagere leerkrachtverwachtingen (zie bijvoorbeeld Pit-ten Cate & Glock, 2018). Enige vorm van labeling is echter, ook binnen het RTI model, onvermijdelijk: er moet immers in kaart worden gebracht wie risico loopt en dus extra interventie nodig heeft. Het is gebruikelijk om leerlingen vroegtijdig te selecteren op basis van hun scores op kleutertoetsen, wat ook wij hebben gedaan in hoofdstuk 4. Frans (2019) beschrijft in zijn proefschrift beperkingen van deze selectiemethode, zoals de instabiliteit van scores van kleuters. Daarnaast maken Citotoetsen gebruik van normscores, waardoor er altijd een groep leerlingen tot de laagste 20% zal behoren. Bovendien geven toetsscores geen volledig beeld van de ontwikkeling van een kind. Hetzelfde geldt voor scores op gedragsvragenlijsten (Konold & Pianta, 2007), zoals de SCOL, die wij in hoofdstuk 5 hebben gebruikt om leerlingen te selecteren. Idealiter maken leerkrachten en onderzoekers gebruik van verschillende instrumenten en observaties om te bepalen welke leerlingen extra ondersteuning nodig hebben. Vervolgens zou deze risicostatus niet mogen leiden tot lagere verwachtingen, omdat het probleem mogelijk niet bij de leerling zelf ligt, maar te wijten is aan een te lage kwantiteit of kwaliteit van instructie (Kirby, 2017).
Aanbevelingen voor verder onderzoek
Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op een aantal zaken dat in dit proefschrift onderbelicht is gebleven. Allereerst zou het interessant zijn om meer onderzoek te doen naar de wisselwerking tussen leren en gedrag, omdat we weten dat veel leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften problemen op beide gebieden ervaren (Reschly, 2010; Van der Veen et al., 2010). In eerder onderzoek
A
naar SfA is veel aandacht besteed aan de effecten van het programma op de leesontwikkeling van kinderen (zie bijvoorbeeld Borman & Hewes, 2002; Borman et al., 2007; Quint et al., 2015; Slavin et al., 2011), maar de effecten van SfA op gedrag zijn alleen in een paar kleine studies verkend (Datnow & Castellano, 2000; Hopkins et al., 1999). In ons deelonderzoek naar de relatie tussen SfA en taakgerichtheid (hoofdstuk 5) vonden we dat er verschillende patronen in taakgerichtheid zichtbaar waren bij SfA-taal-/leeslessen en bij reguliere rekenlessen, wat nader onderzoek vergt. We bevelen aan vaker mogelijke gedragsveranderingen mee te nemen in evaluaties van programma’s als SfA, gezien de sterke relatie tussen gedrag en leerprestaties (Fredricks et al., 2004).
Ten tweede denken we dat het goed is om in dit type onderzoek meer ruimte te geven aan het perspectief van de leerlingen zelf, zodat we meer inzicht krijgen in hun percepties en behoeften (Lundqvist, 2014). Ook in dit proefschrift zijn de effecten op leerlingen enkel indirect gemeten: door middel van toetsen, observaties en interviews met leerkrachten. Terugkijkend zou het een waardevolle aanvulling zijn geweest om de leerlingen zelf ook te bevragen over hun ervaringen met SfA. Zeker voor de doelgroep van dit proefschrift (leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften) zou het goed zijn om te onderzoeken of zij daadwerkelijk succes en plezier in het leren ervaren, zoals SfA voor alle leerlingen beoogt. Door de opzet van het huidige R&D project, waarbij veel data werd verzameld door meerdere onderzoekers, was het echter lastig om extra vormen van dataverzameling toe te voegen. Voor toekomstig onderzoek bevelen we aan om al in de ontwerpfase van het onderzoek meer aandacht te schenken aan het leerlingperspectief.
Ten derde liet dit proefschrift zien dat de lokale context invloed heeft op de mate waarin goede implementatie van een interventie haalbaar is. Dit is belangrijk om in gedachten te houden, aangezien veel kennis over effectief onderwijs afkomstig is uit onderzoek dat in de V.S. is uitgevoerd. Hoewel veel inzichten ook goed toepasbaar zijn in de Nederlandse praktijk, zijn er ook
aanzienlijke verschillen tussen het Amerikaanse en Nederlandse onderwijssysteem, bijvoorbeeld ten aanzien van de hoeveelheid onderwijsondersteunend
personeel op reguliere scholen. Daarom is het belangrijk te blijven werken aan een versie van SfA die goed past in het Nederlandse onderwijssysteem. De
implementatieproblemen die zijn beschreven in dit proefschrift en door Mullender-Wijnsma et al. (2020) lieten zien dat er nog een verbeterslag te maken is.
Het is daarnaast aan te raden de verdere ontwikkeling van SfA te blijven koppelen aan onderzoek, zodat de effecten van SfA op de ontwikkeling van Nederlandse leerlingen blijvend gevolgd worden. Op deze manier zal de hoeveelheid kennis over effectief onderwijs in de Nederlandse praktijk tevens worden vergroot. We vinden het problematisch dat de meeste veelgebruikte programma’s voor aanvankelijk en voortgezet lezen in Nederland niet zijn geëvalueerd door middel van (quasi-)experimenteel onderzoek. Gezien de zorgelijke leesvaardigheden van Nederlandse leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2018; Mullis et al., 2017), denken we dat het belangrijk is dat onderwijsonderzoekers scholen helpen te bepalen welke programma’s voor leesonderwijs (niet) effectief zijn, bijvoorbeeld door een databank te ontwikkelen. Voorbeelden hiervan zijn de Amerikaanse databank met onderwijsprogramma’s Evidence for ESSA (www.evidenceforessa.org) en de Nederlandse Databank Effectieve Jeugdinterventies, ontwikkeld door het Nederlands Jeugdinstituut (www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies).
Aanbevelingen voor de praktijk
We eindigen met een aantal aanbevelingen voor de onderwijspraktijk. Ondanks dat we op minder gebieden effecten van SfA vonden dan we aanvankelijk hadden verwacht, denken we dat onze opgedane inzichten alsnog kunnen bijdragen aan effectievere hulp aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en daarmee aan meer passend onderwijs.
A
van scholen, zoals is gebleken uit ons onderzoek en uit eerdere onderzoeken naar SfA (bijvoorbeeld Klingner et al., 2006; Quint et al., 2015). SfA heeft een sterk voorschrijvend karakter, wat kan worden gezien als zowel een sterkte als een zwakte van het programma. Aan de ene kant bieden de gedetailleerde handleidingen houvast en aan de andere kant wringt het soms met de behoefte aan meer maatwerk. In lijn met Durlak en Dupre (2008) en Harn et al. (2013) pleiten we voor enige flexibiliteit in de implementatie van SfA, onder de voorwaarde dat de kernwaarden van SfA overeind blijven. We proberen hieronder deze kernwaarden, die gebaseerd zijn op jarenlang onderzoek, zo te presenteren dat ze ook relevant zijn voor scholen die niet met SfA werken.
Het verbeteren van de leesvaardigheden van kinderen begint met het besteden van voldoende tijd aan lezen. Dit klinkt als een open deur, maar uit onze observaties van taal-/leeslessen (hoofdstuk 5) bleek dat deze lessen vaak worden ingekort. Scholen voldoen daardoor niet aan de richtlijn van 8 tot 10 uur per week voor taal/lezen op zorgniveau 1 (Gijsel et al., 2011). Daarnaast maakt het natuurlijk uit wat er gebeurt tijdens de taal-/leeslessen. Gelukkig is er in de wetenschappelijke literatuur consensus over de belangrijkste bouwstenen voor goed taal-/leesonderwijs. “The most essential thing, when it comes to learning to
read, is to read a lot” (Brokamp et al., 2019, p. 1). Voor leerlingen in groep 3 is het
vooral belangrijk om door middel van expliciete instructie hen kennis te laten maken met het alfabetisch principe. Om het vloeiend lezen en begrijpend lezen te bevorderen, dienen leerlingen gedurende hun schoolloopbaan een veelheid aan teksten te lezen, zowel verhalend als informatief van aard. Daarnaast spelen leerkrachten een belangrijke rol in het vergroten van de achtergrondkennis en woordenschat van leerlingen. Dit is nog belangrijker voor leerlingen van wie de taalontwikkeling thuis weinig wordt gestimuleerd (Education Endowment Foundation, 2017b; Gersten et al., 2020; National Early Literacy Panel, 2008; National Reading Panel, 2000; Snow et al., 1998). Andere onderzoeken hebben aangetoond dat de betrokkenheid van leerlingen tijdens de taal-/leeslessen kan
worden gestimuleerd door effectieve strategieën voor klassenmanagement toe te passen, zoals het bieden van voorspelbare routines, het willekeurig geven van beurten en het gebruik van samenwerkvormen zoals Denken-Delen-Uitwisselen (Greenwood et al., 2002; Dietrichson et al., 2017). Door het bieden van een effectief aanbod op zorgniveau 1 wordt het aantal zwakke lezers zeer waarschijnlijk
verkleind (Reschly, 2014).
Voor het ondersteunen van de leerlingen die onvoldoende meekomen met de klas, is het belangrijk om in gedachten te houden dat zij in de eerste plaats meer tijd en instructie nodig hebben om goede lezers te worden (Snow et al., 1998). Om die reden moet de tutoring op zorgniveau 2 en 3 altijd in aanvulling op (en dus nooit in plaats van) het klassikale aanbod worden geboden. Een aanbeveling uit onderzoek naar RTI is het regelmatig toetsen van leerlingen, zodat vroegtijdig extra ondersteuning kan worden geboden en wordt voorkomen dat de leesproblemen verergeren (Hagans & Good, 2013; Reschly, 2010). In onze literatuurstudie zagen we dat effectieve (tutoring)interventies soms zelfs verwijzingen naar het speciaal onderwijs kunnen voorkomen. De effectiviteit van tutoring kan worden vergroot door de tutoring aan te laten sluiten op het klassikale programma, door doelen te stellen en te evalueren, door expliciete instructie te geven, door feedback te geven en door ervoor te zorgen dat
leerlingen succeservaringen opdoen (Gersten et al., 2020; Gijsel et al., 2011; Neitzel et al., 2020). In ons onderzoek zagen we dat tutoring als een effectief middel werd beschouwd om zwakke lezers te ondersteunen (hoofdstuk 3 en 4), maar ook dat met name Nederlandse scholen veel moeite hadden om tutoring duurzaam te implementeren vanwege onvoldoende beschikbaar personeel. Hoewel is gebleken dat leerkrachten over het algemeen het beste in staat zijn om tutoring te bieden aan zwakke lezers (Slavin et al., 2011), zullen de meeste scholen moeten zoeken naar minder kostbare oplossingen. Het is hoopgevend dat een aantal recente onderzoeken laat zien dat er ook goede resultaten kunnen worden bereikt met tutoring door vrijwilligers, mits zij goed worden ondersteund door een professional
A
en/of een computerprogramma (Neitzel et al., 2020; Zijlstra, 2015).
Tot slot hopen we dat dit proefschrift leerkrachten en andere betrokkenen aanspoort om te reflecteren op de manier waarop met leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften wordt omgegaan. Een probleembenadering
veronderstelt dat een moeilijkheid bij het leren iets is in het kind zelf, wat vaststaat, terwijl een ondersteuningsbenadering (weerspiegeld in het RTI model en in de SfA-aanpak) de focus verlegt naar het onderwijsaanbod, waar het kind op reageert. Hoewel de laatstgenoemde benadering aan terrein wint in het Nederlandse
onderwijs (Schölvinck & Jansen, 2014), wat ook zichtbaar is in de verandering van de term ‘zorgleerlingen’ naar ‘leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften’ (Ledoux & Waslander, 2020), werd in dit proefschrift (nogmaals) onderstreept dat onderwijshervorming een lange adem vergt. Wij hopen dat het SfA-programma leerkrachten en anderen werkzaam in het Nederlandse onderwijs inspireert om een ondersteuningssysteem te creëren waarin effectieve preventie en vroege interventie centraal staan, zodat alle leerlingen succeservaringen kunnen opdoen in hun ontwikkeling.
References
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences.
Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020
.1729587
Antrop, I., Roeyers, H., & De Baecke, L. (2005). Effects of time of day on classroom behaviour in children with ADHD. School Psychology International, 26(1), 29-43. https://doi. org/10.1177/0143034305050891
Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386. https://doi.org/10.1002/pits.20303
*Baker, S., Gersten, R., & Keating, T. (2000). When less may be more: A 2-year longitudinal evaluation of
a volunteer tutoring program requiring minimal training. Reading Research Quarterly, 35(4), 494-519. https://doi.org/10.1598/RRQ.35.4.3
Balu, R., Zhu, P., Doolittle, F., Schiller, E., Jenkins, J., & Gersten, R. (2015). Evaluation of response to
intervention practices for elementary school reading. Washington, DC: U.S. Department of
Education, Institute for Education Sciences.
Barrat, V. X., Berliner, B., Voight, A., Tran, L., Huang, C., Yu, A., & Chen-Gaddini, M. (2014). School mobility,
dropout, and graduation rates across student disability categories in Utah. Washington, DC:
U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory West.
Bear, D. R., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. R. (2016). Words their way: Word study for
phonics, vocabulary, and spelling instruction (6th ed.). Boston: Pearson.
Bergan, J. R., & Kratochwill, T. R. (1990). Behavioral consultation and therapy. New York: Plenum. Berkeley, S., Bender, W. N., Peaster, L. G., & Saunders, L. (2009). Implementation of response to
intervention: A snapshot of progress. Journal of Learning Disabilities, 42(1), 85-95. https://doi. org/10.1177/0022219408326214
*Borman, G. D., & Hewes, G. M. (2002). The long-term effects and cost-effectiveness of Success for All. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(4), 243-66. https://doi. org/10.3102/01623737024004243
Borman, G. D., Slavin, R. E., Cheung, A. C. K., Chamberlain, A. M., Madden, N. A., & Chambers, B. (2007). Final reading outcomes of the national randomized field trial of Success for All. American
Educational Research Journal, 44(3), 701-731. https://doi.org/10.3102/0002831207306743
*Bradshaw, C. P., Pas, E. T., Goldweber, A., Rosenberg, M. S., & Leaf, P. J. (2012). Integrating school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports with tier 2 coaching to student support teams: The PBISplus model. Advances in School Mental Health Promotion, 5(3), 177-193. https://doi.org/10.10 80/1754730X.2012.707429
Briesch, A. M., Hemphill, E. M., Volpe, R. J., & Daniels, B. (2015). An evaluation of observational methods for measuring response to classwide intervention. School Psychology Quarterly, 30(1), 37-49. https://doi.org/10.1037/spq0000065
Brokamp, S. K., Houtveen, A. M. & Van de Grift, J. C. M. (2019). The relationship among students’ reading performance, their classroom behavior, and teacher skills. The Journal of Educational Research,
112(1), 1-11. https://doi.org/10.1080/00220671.2017.1411878
A
Burns, M. K., Appleton, J. J., & Stehouwer, J. D. (2005). Meta-analytic review of responsiveness-to-intervention research: Examining field-based and research-implemented models. Journal of
Psychoeducational Assessment, 23(4), 381-394. https://doi.org/10.1177/073428290502300406
Burns, M. K., & Symington, T. (2002). A meta-analysis of prereferral intervention teams: Student and systemic outcomes. Journal of School Psychology, 40(5), 437-447. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(02)00106-1
Bursuck, B. & Blanks, B. (2010). Evidence‐based early reading practices within a Response to Intervention system. Psychology in the Schools, 47(5), 421-431. https://doi.org/10.1002/pits.20480
Centers for Disease Control and Prevention (CDC). (2020). ADHD throughout the years. Retrieved July 27, 2020 from https://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/timeline.html
Centraal Bureau voor de Statistiek (2016). Inkomen per gemeente en wijk, 2016. [Income per municipality and neighborhood, 2016]. Retrieved September 18, 2019 from https://www.cbs.nl/nl-nl/
maatwerk/2019/02//inkomen-per-gemeente-en-wijk-2016.
Cheung, A. C., & Slavin, R. E. (2016). How methodological features affect effect sizes in education.
Educational Researcher, 45(5), 283–292. https://doi.org/10.3102/0013189X16656615
Clark, M. D. (1997). Teacher response to learning disability: A test of attributional principles. Journal of
Learning Disabilities, 30(1), 69-79. https://doi.org/10.1177/002221949703000106
Clay, M. M. (1985). The early detection of reading difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books Inc.
Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and Psychological
Measurement, 20, 37-46. https://doi.org/10.1177/001316446002000104
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
*Conduct Problems Prevention Group (1999). Initial impact of the Fast Track prevention trial for conduct problems: I. the high-risk sample. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 631-647. https://doi.org/10.1037/0022-006x.67.5.631
*Conduct Problems Prevention Group (2002). Evaluation of the first 3 years of the Fast Track prevention trial with children at high risk for adolescent conduct problems. Journal of Abnormal Child
Psychology, 30(1), 19-35. https://doi.org/10.1023/A:1014274914287
Connor, C. M., Morrison, F. J., Fishman, B. J., Schatschneider, C., & Underwood, P. (2007). The early years: Algorithm-guided individualized reading instruction. Science, 315(5811), 464-465. https://doi. org/10.1126/science.1134513
Cortiella, C., & Horowitz, S. H. (2014). The state of learning disabilities: Facts, trends and emerging issues. New York: National Center for Learning Disabilities.
COTAN. (2009). Sociale Competentie Observatie Lijst, SCOL, 2006, CED-groep. [Social Competence Observation List, SCOL, 2006, CED-group]. Retrieved July 17, 2018 from https://www.scol.nl/ downloads/SCOL_beoordeling_COTAN.pdf.
COTAN. (2010a). AVI-toets. [AVI-test]. Retrieved March 19, 2020 from https://www.cotandocumentatie.nl/ beoordelingen/b/14564/avi-toets/
COTAN. (2010b). Drie-Minuten-Toets, DMT. [Three-Minute-Test, DMT]. Retrieved March 19, 2020 from https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/14566/drie-minuten-toets/
COTAN. (2011a). Screeningsinstrument Beginnende Geletterdheid groep 2 en 3, SBG. [Screening instrument early literacy for kindergarten and Grade 1, SBG]. Retrieved April 9, 2020 from https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/14610/screeningsinstrument-beginnende-geletterdheid-groep-2-en-3/
COTAN. (2011b). Taal voor Kleuters. [Language for Kindergartners]. Retrieved April 9, 2020 from https:// www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/14597/taal-voor-kleuters/
Creswell, J. W. (2007). Five qualitative approaches to inquiry. In J. W. Creswell (Ed.), Qualitative inquiry
and research design: Choosing among five approaches (2nd ed., pp. 53-84). Thousand Oaks,
California: Sage Publications.
Crosnoe, R., Leventhal, T., Wirth, R. J., Pierce, K. M., & Pianta, R. C. (2010). Family socioeconomic status and consistent environmental stimulation in early childhood. Child Development, 81(3), 972-87. D’Alessio, S., & Watkins, A. (2009). International Comparisons of Inclusive Policy and Practice: Are We
Talking about the Same Thing? Research in Comparative and International Education, 4(3), 233– 249. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.233
Datnow, A., & Castellano, M. (2000). An “inside” look at Success for All: A qualitative study of
implementation and teaching and learning [Report No. 45]. Baltimore, MD: Center for Research on
the Education of Students Placed at Risk, Johns Hopkins University.
De Boer, H., Timmermans, A. C., & Van der Werf, M. P. C. (2018). The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: narrative review and meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 180-200. https://doi.org/10.1080/1380361 1.2018.1550834
De Jong, R., Westerhof, K. J., & Kruiter, J. H. (2004). Empirical evidence of a comprehensive model of school effectiveness: A multilevel study in mathematics in the 1st year of junior general education in the Netherlands. School Effectiveness and School Improvement, 15(1), 3-31. https://doi.
org/10.1076/sesi.15.1.3.27490
Desimone, L. (2002). How can comprehensive school reform models be successfully implemented?
Review of Educational Research, 72(3), 433-479. https://doi.org/10.3102/00346543072003433
Dienst Uitvoering Onderwijs (2016). Leerlingen bo naar gewicht en leeftijd 2016-2017. [Primary school students by social disadvantage and age 2016-2017]. Retrieved September 18, 2019 from https:// duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/po/leerlingen-po/bo-sbo/po-owsoort-leeftijd.jsp. Dienst Uitvoering Onderwijs. (2017a). Onderwijspersoneel in het primair onderwijs in aantal personen.
[Numbers of primary education staff]. Retrieved September 25, 2019 from https://duo.nl/open_ onderwijsdata/databestanden/po/onderwijspersoneel/po-personeel1.jsp
Dienst Uitvoering Onderwijs. (2017b). Leerlingen bo naar gewicht en leeftijd 2017-2018. [Weighted funding and age of primary students 2017-2018]. Retrieved March 10, 2020 from https://duo.nl/ open_onderwijsdata/databestanden/po/leerlingen-po/bo-sbo/po-owsoort-leeftijd.jsp
Dietrichson, J., Bøg, M., Filges, T., & Klint Jørgensen, A. M. (2017). Academic interventions for elementary and middle school students with low socioeconomic status: A systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 87(2), 243-282. https://doi. org/10.3102/0034654316687036
Doornenbal, J., Hofstede, D., Wassenaar, M., Liet, R., & Jongsma, M. (2018). Het Taalatelier:
taalstimulerende activiteiten voor kinderen uit groep 4/5. [The language lab: language-stimulating
activities for children from Grade 2/3]. Groningen: Hanzehogeschool.
DuPaul, G. J., Weyandt, L. L., & Janusis, G. M. (2011). ADHD in the classroom: Effective intervention strategies. Theory into Practice, 50(1), 35-42. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.534935 Durlak, J. A., & DuPre, E. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of
implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American
A
Eddy, R. M., Ruitman, H. T., Hankel, N., Matelski, M. H., & Schmalstig, M. (2011). Pearson Words their way:
Word study in action: Intervention efficacy study final report. La Verne, CA: Cobblestone Applied
Research.
Education Endowment Foundation. (2017a). Success for All: Evaluation report and executive summary. London: Education Endowment Foundation.
Education Endowment Foundation. (2017b). Improving Literacy in Key Stage 1. London: Education Endowment Foundation.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250-287. https://doi.org/10.1598/ rrq.36.3.2
European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2020). European Agency Statistics on
Inclusive Education: 2018 Dataset Cross-Country Report. Odense: European Agency for Special
Needs and Inclusive Education.
Expertgroep Toetsen PO. (2016). Kwaliteitsoordeel Begrijpend Lezen 3.0 (groep 3 en 4). [Quality assessment Reading Comprehension 3.0 (Grade 1 and 2)]. Utrecht: Expertgroep Toetsen PO. Ferguson. D.L. (2008). International trends in inclusive education: The continuing challenge to teach
each one and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23(2), 109-120. https://doi. org/10.1080/08856250801946236
Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blasé, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation research: A
synthesis of the literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental
Health Institute, The National Implementation Research Network.
Fletcher, J. M., Reid, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2018). Learning disabilities, second edition: From
identification to intervention. New York: Guilford Press.
*Flynn, K. S. (2012). Stability of special education eligibility from kindergarten to third grade: Are there
variables from fall of kindergarten that predict later classification status? (Doctoral dissertation).
Tallahassee: Florida State University.
Frans, N. (2019). A captivating snapshot of standardized testing in early childhood. (Doctoral dissertation). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Fredricks, J. A., & McColskey, W. (2012). The measurement of student engagement: A comparative analysis of various methods and student self-report instruments. In S. L. Christenson, S. L. Reschly & C. Wylie (Ed.), Handbook of research on student engagement (pp. 763-782). New York: Springer Science+Business Media, LLC. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_37
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. https://doi. org/10.3102/00346543074001059
Friese, S. (2018). ATLAS.ti 8 windows user manual. Berlin: ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH.
Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, why, and how valid is it?
Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99. https://doi.org/10.1598/rrq.41.1.4
Gaastra, G. F., Groen, Y., Tucha, L., & Tucha, O. (2016). The effects of classroom interventions on off-task and disruptive classroom behavior in children with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. PLoS ONE, 11(2). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0148841 Gershon, J. (2002). A meta-analytic review of gender differences in ADHD. Journal of Attention Disorders,
Gersten, R., Haymond, K., Newman-Gonchar, R., Dimino, J., & Jayanthi, M. (2020). Meta-analysis of the impact of reading interventions for students in the primary grades. Journal of Research on
Educational Effectiveness, 13(2), 401-427. https://doi.org/10.1080/19345747.2019.1689591
Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol leesproblemen en dyslexie
groep 3. [Protocol reading problems and dyslexia for Grade 1]. Nijmegen: Expertisecentrum
Nederlands.
Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation.
Teaching and Teacher Education, 26(4), 933-940. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.10.034
Gillies, R. M., & Ashman, A. F. (2000). The effects of cooperative learning on students with learning difficulties in the lower elementary school. Journal of Special Education, 34(1), 19-27. https://doi. org/10.1177/002246690003400102
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.
Greenwood, C. R., Horton, B. T., & Utley, C. A. (2002). Academic engagement: Current perspectives in research and practice. School Psychology Review, 31(3), 328-49.
Griffin, B. A., Ridgeway, G., Morral, A. R., Burgette, L. F., Martin, C., Almirall, D., Ramchand, R., Jaycox, L. H., & McCaffrey, D. F. (2014). Toolkit for Weighting and Analysis of Nonequivalent Groups
(TWANG). Santa Monica, CA: RAND Corporation.
Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S. & Boivin, M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for school subjects in young elementary school children. British
Journal of Educational Psychology, 80(4), 711-735. https://doi.org/10.1348/000709910x499084
Hagans, K. S., & Good, R. H. (2013). Decreasing reading differences in children from disadvantaged backgrounds: The effects of an early literacy intervention. Contemporary School Psychology, 17(1), 103-117.
Harn, B., Parisi, D., & Stoolmiller, M. (2013). Balancing fidelity with flexibility and fit: What do we really know about fidelity of implementation in schools? Exceptional Children, 79(2), 181-193. https:// doi.org/10.1177/001440291307900204
Hawken, L.S., & Horner, R.H. (2003). Implementing a targeted group intervention within a schoolwide system of behavior support. Journal of Behavioral Education, 12(3), 225–240.
Hettleman, K. R. (2019). Mislabeled as disabled: The educational abuse of struggling learners and how we
can fight it. New York: Radius Book Group.
Hibel, J., Farkas, G., & Morgan, P. L. (2010). Who is placed into special education? Sociology of Education,
83(4), 312–332. https://doi.org/10.1177%2F0038040710383518
Hill, C. J., Bloom, H. S., Black, A. R., & Lipsey, M. W. (2008). Empirical benchmarks for interpreting effect sizes in research. Child Development Perspectives, 2(3), 172-177. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2008.00061.x
Hochschild, J. L. & Scovronick, N. (2003). The American Dream and the Public Schools. New York: Oxford University Press.
Hoover, J. (2010). Special education eligibility decision making in Response to Intervention models.
Theory into Practice, 49(4), 289-296. https://doi.org/10.1080/00405841.2010.510752
Hopkins, D., Youngman, M., Harris, A., & Wordsworth, J. (1999). Evaluation of the initial effects and implementation of Success for All in England. Journal of Research in Reading, 22(3), 257-270. https://doi.org/10.1111/1467-9817.00089
Hornstra, L., Peetsma, T., Volman, M., & Van Der Veen, I. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences. Learning
A
Hosp, J. L., & Reschly, D. J. (2003). Referral rates for intervention or assessment: A meta-analysis of racial differences. The Journal of Special Education, 37(2), 67–80. https://doi.org/10.1177/002246690303 70020201
Houtveen, T. & Van de Grift, W. (2007). Reading Instruction for Struggling Learners. Journal of Education
for Students Placed at Risk, 12(4), 405-424. https://doi.org/10.1080/10824660701762001
Hughes, C. A., & Dexter, D. D. (2011). Response to Intervention: A research-based summary. Theory into
Practice, 50(1), 4-11. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.534909
IES/NCES. (2015). Staff employed in public elementary and secondary school systems, by type of
assignment: Selected years, 1949-50 through fall 2015. Retrieved September 25, 2019 from https://
nces.ed.gov/programs/digest/d17/tables/dt17_213.10.asp
IES/NCES. (2018a). Digest of education statistics table 204.30. Retrieved June 25, 2020 from https://nces. ed.gov/programs/digest/d18/tables/dt18_204.30.asp
IES/NCES. (2018b). Public elementary and secondary school enrollment, number of schools, and other
selected characteristics, by locale: Fall 2013 through fall 2016. Retrieved September 25, 2019 from
https://nces.ed.gov/programs/digest/d18/tables/dt18_214.40.asp
IES/NCES. (2018c). Common Core of Data. Retrieved July 1, 2019 from https://nces.ed.gov/ccd/ Inspectie van het Onderwijs. (2016). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag over 2014/2015. [The
state of education: Education report for 2014/2015]. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2018). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag over 2016/2017. [The
state of education: Education report for 2016/2017]. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs. (2019). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag over 2017/2018. [The
state of education 2019: Education report for 2017/2018]. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jepma, I. (2003). De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs. [The school careers
of pupils at risk in primary education]. (Doctoral dissertation). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Jolink, A., Tomesen, M., Hilte, M., Weekers, A., & Engelen, R. (2015). Wetenschappelijke verantwoording
Begrijpend Lezen 3.0 voor groep 3. [Scientific justification reading comprehension 3.0 for Grade 1].
Arnhem: Cito.
Joosten, F. (2006). Verantwoording van de Sociale Competentie Observatielijst (SCOL). [Justification of the Social Competence Observation List (SCOL)]. Rotterdam: CED-groep.
Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen: Sociale competentie meten voor het basisonderwijs. [Measuring social competence for primary education]. (Doctoral dissertation). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Kirby, M. (2017). Implicit assumptions in special education policy: Promoting full inclusion for students with learning disabilities. Child & Youth Care Forum, 46(2), 175-191. https://doi.org/10.1007/ s10566-016-9382-x
Klingner, J. K., & Boardman, A. G. (2011). Addressing the “research gap” in special education through mixed methods. Learning Disability Quarterly, 34(3), 208-218. https://doi. org/10.1177/0731948711417559
Klingner, J., Cramer, E., & Harry, B. (2006). Challenges in the implementation of Success for All in four high-need urban schools. Elementary School Journal, 106(4), 333-350. https://doi. org/10.1086/503635
Konold, T. R., & Pianta, R. C. (2007). The influence of informants on ratings of children’s behavioral functioning: A latent variable approach. Journal of Psychoeducational Assessment, 25(3), 222-236. https://doi.org/10.1177/0734282906297784
