Onderzoeksrapport afstudeeropdracht. Effectief en efficiënt studeren. pabo Avans Hogeschool

Onderzoeksrapport afstudeeropdracht

Effectief en efficiënt studeren pabo Avans Hogeschool

Colofon

Datum: 26 maart 2019

Auteur: Melanie Lips

Studentnummer: 2662809

Opdrachtgever: Avans Hogeschool, Pabo

Onderzoeksrapport afstudeeropdracht

Effectief en efficiënt studeren pabo Avans Hogeschool

Colofon

Auteur: Melanie Lips Studentnummer: 2662809

Fontys Hogeschool Toegepaste Psychologie Professor Goossenslaan 1 5022 DM Tilburg

Afstudeerbegeleider: Marga Pruijt Eerste assessor: Kirsten Wijnans

Afstudeerperiode 2018/2019

Opdrachtgever

Avans Hogeschool, Pabo Hogeschoollaan 1

4818 CR Breda

Begeleider: Suzan van Brussel

Datum

26 maart 2019

Voorwoord

Met veel plezier en enthousiasme heb ik in de afstudeerfase van mijn studie Toegepaste Psychologie aan Fontys Hogescholen te Tilburg een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd dat zich richt op het verhogen van het zelfregulerend leren van eerstejaars voltijd studenten van de pabo van Avans Hogeschool. Mijn onderzoek betreft een kwalitatief onderzoek naar de belevingen en ervaringen van eerstejaars pabo studenten met betrekking tot het ontwikkelen en toepassen van effectieve leerstrategieën.

Het doen van onderzoek en het schrijven van het onderzoeksrapport “Effectief en efficiënt studeren pabo Avans Hogeschool” was een intensief proces, waarin ik ontzettend veel geleerd heb. Ik ben dankbaar dat ik in dit proces kon rekenen op de feedback, de adviezen, de deskundigheid, het vertrouwen en de steun van een aantal personen, die ik om deze reden graag wil bedanken. Allereerst bedank ik mijn

onderzoeksbegeleider Marga Pruijt van Fontys Hogescholen voor haar prettige, deskundige begeleiding en ontwikkelgerichte feedback. Haar enthousiasme voor kwalitatief onderzoek was voor mij zeer

inspirerend en motiverend. Kirsten Wijnans van Fontys Hogescholen bedank ik voor haar motiverende woorden, professionaliteit, duidelijkheid en voor het feit dat ze samen met Marga een eenheid vormt, dat heb ik als prettig ervaren. Ik dank de directie van de pabo van Avans Hogeschool voor de kans om mij te mogen ontwikkelen en de ruimte die mij is geboden om dit onderzoek tot stand te brengen. In het bijzonder dank ik Suzan van Brussel, opdrachtgever en dierbare collega, voor het meedenken, de prettige en waardevolle bijeenkomsten, haar interesse, vertrouwen, deskundigheid, opbouwende

feedback en inhoudelijke begeleiding. Theo Pullens dank ik voor zijn oprechte belangstelling, vertrouwen, rust, luisterend oor en de bereidheid om mee te denken. Mirella Lem dank ik voor het kunnen delen en spiegelen van de inzichten die ik gedurende het onderzoeksproces heb verkregen en die ik vervolgens weer beter kon plaatsen. Dank collega’s, ik waardeer jullie betrokkenheid enorm!

En tot slot wil ik Johan, Amber en Iris bedanken voor hun steun en begrip tijdens dit intensieve proces.

Zonder jullie had ik dit niet kunnen realiseren. Fijn dat jullie er altijd voor me zijn.

Veel plezier met het lezen van mijn scriptie!

Melanie Lips

Zevenbergen, 26 maart 2019

Managementsamenvatting

Om te kunnen blijven participeren in een complexe en steeds veranderende leer- en leefomgeving, is het noodzakelijk om zelfstandig en adequaat de eigen doelen en het eigen handelen te kunnen sturen. In het onderwijs ligt daarom een belangrijke taak om aandacht te besteden aan zelfregulatie en zelfregulerend leren (SLO, 2017). Om het zelfregulerend leren van studenten te bevorderen wordt in het curriculum op de pabo Avans aandacht besteed aan effectieve leerstrategieën (Dijkstra, 2015; Learningscientist, z.d.).

Docenten richten zich tijdens lessen niet meer uitsluitend op de inhoud van het onderwijs, maar ook op hoe studenten het beste kunnen leren, waarbij ze studenten laten kennismaken met en aanzetten tot het gebruik van effectieve leerstrategieën.

De pabo stelt zich ten doel dat studenten leerstrategieën gebruiken die tot effectief en efficiënt studeren leiden; actieve studenten die in toenemende mate zelfregulerend zijn. Startende studenten vertonen studiegedrag dat niet aansluit bij de visie van de pabo op de student en bij de door de pabo

geformuleerde aanwijzingen voor gewenst studentgedrag. Op basis van de probleemstelling zijn onderzoeksvragen geformuleerd. De centrale hoofdvraag luidt: “Op welke manier draagt de aandacht voor leerstrategieën in het onderwijs van de pabo Avans in leerjaar 1, vanuit het perspectief van

eerstejaars voltijdstudenten, bij aan het veranderen van hun studiegedrag naar meer effectief en efficiënt studiegedrag?” Om deze vraag te kunnen beantwoorden is gekozen voor een kwalitatief onderzoek, waarbij tien eerstejaars studenten op basis van een aselecte systematische steekproef zijn geselecteerd.

De semigestructureerde interviews zijn afgenomen met behulp van een topiclijst die op basis van literatuuronderzoek is vastgesteld. De getranscribeerde interviews zijn door middel van open, axiale en selectieve codering geanalyseerd. Door analyse naar de samenhang, verbanden en patronen in het onderzoeksmateriaal in relatie tot de probleemstelling is een antwoord geformuleerd op de deelvragen, die vervolgens heeft geleid tot de conclusie en aanbevelingen.

Op basis van de resultaten kan worden geconcludeerd dat de aandacht voor leerstrategieën in het onderwijs van de pabo Avans bij studenten heeft geleid tot een eerste kennismaking met effectieve leerstrategieën en enkele intenties om studiegedrag aan te passen, maar dat er meer nodig is voor studenten om hun studiegedrag bewust aan te passen naar meer effectief en efficiënt studiegedrag.

Bewustwording bij de studenten is nodig om bewuste keuzes ten aanzien van het inzetten van effectieve leerstrategieën te kunnen maken. Deze bewustwording zou gericht moeten zijn op huidige manieren van leren in relatie tot de effectiviteit, kennis over (het nut van) effectieve leerstrategieën, inzicht in de eigen overtuigingen en de werking van het (adolescenten)brein, reflectie op het eigen leerproces, begeleiding bij de implementatie van nieuwe leerstrategieën en blijvende feedback van begeleiders op het leerproces.

Aanbevelingen zijn gericht op het ontwikkelen metacognitieve kennis van het eigen leren, kennis van het brein, differentiatie en een betere aansluiting op vertrouwde manieren van leren.

Inhoud

Voorwoord ... 2

Managementsamenvatting ... 3

1. Inleiding ... 5

1.1 Relevantie en actualiteit ... 5

1.2 Aanleiding en context ... 5

1.3 Probleemstelling ... 7

1.4 Doelstelling ... 8

1.5 Onderzoeksvragen ... 8

2. Leeswijzer ... 9

3. Theoretisch kader ... 9

3.1 Effectief en efficiënt studiegedrag op de pabo Avans ... 9

3.2 Zelfregulerend leren ...10

3.3 Executieve functies ...14

3.4 Ontwikkeling executieve functies in adolescentie ...15

3.5 Effectieve leerstrategieën ...17

3.6 Uitgangspunten voor het onderzoek ...19

4. Methode ...20

4.1 Inleiding ...20

4.2 Procedure ...20

4.3 Respondenten ...22

4.4 Materialen ...22

4.5 Wijze van data-analyse ...23

5. Resultaten ...23

6. Conclusie en discussie ...31

Literatuurlijst ...37

Bijlage I Toelichting executieve functies en effectieve leerstrategieën ...41

Bijlage II Topiclijst ...45

Bijlage IIIa Begrippenkaartjes 14 leerstrategieën Dijkstra (2015) ...47

Bijlage IIIb Begrippenkaartjes 6 leerstrategieën Learning Scientist (z.d.) ...52

Bijlage IV Codeboom...54

Bijlage V Kort gecodeerd fragment ...56

Bijlage VI Uitnodiging interviews ...58

Bijlage VII Bekende en toegepaste leerstrategieën respondenten ...59

1. Inleiding

1.1 Relevantie en actualiteit

De huidige maatschappij heeft zich ontwikkeld tot een sterk geïndividualiseerde, complexe en snel veranderende samenleving met een toenemende diversiteit en variëteit (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2016). Kennis is op elk moment voor iedereen beschikbaar en de keuzemogelijkheden zijn enorm. Het thema Leven Lang Leren maakt onderdeel uit van het onderwijsbeleid van de rijksoverheid

(Rijksoverheid, 2018). Een leven lang blijven leren is van belang om aan te kunnen sluiten bij de eisen die het toekomstige werkveld en de steeds veranderende samenleving stellen. Bovengenoemde maatschappelijke ontwikkelingen doen een steeds groter beroep op het zelfregulerend vermogen van individuen. Om te kunnen blijven participeren in een complexe en steeds veranderende leer- en

leefomgeving, is het noodzakelijk om zelfstandig en adequaat de eigen doelen en het eigen handelen te kunnen sturen. In het onderwijs ligt dan ook een belangrijke taak om aandacht te besteden aan

zelfregulatie en zelfregulerend leren (SLO, 2017). De laatste jaren is steeds meer duidelijk geworden dat zelfregulatie ook een belangrijke invloed heeft op leerprestaties (Smidts & Huizinga, 2017). Het

ontwikkelen van zelfregulerend vermogen zorgt ervoor dat het eigen leerproces en gedrag kan worden gepland, gemonitord, gecontroleerd, geëvalueerd en bijgestuurd. Zelfregulerende vaardigheden zijn ontwikkelbaar (Dawson & Guare, 2017; SLO, 2017; Verheijen & Jagtman, 2014; Verstraete & Nijman, 2016). Dit inzicht biedt perspectief, omdat de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden en

zelfcontrolerend gedrag bijdraagt bij aan het vermogen om nieuwe kennis en vaardigheden zelfstandig te kunnen blijven verwerven en hiermee handvatten biedt voor een leven lang leren (SLO, 2017; Verstraete

& Nijman, 2016).

1.2 Aanleiding en context

Avans Hogeschool heeft in haar onderwijsvisie beschreven, dat Avans ernaar streeft om startbekwame studenten op te leiden die over vaardigheden beschikken die aansluiten bij de eisen die het toekomstige werkveld en de veranderende samenleving stellen. Leren en blijven leren staan vanaf de start van de opleiding centraal, zo ook in het curriculum van de pabo Avans (Avans Hogeschool, 2018). De pabo Avans (462 studenten) leidt studenten op tot het beroep van leerkracht basisonderwijs en heeft de kern van dit beroep als volgt geformuleerd: “Het creëren van optimale leer- en ontwikkelingskansen voor kinderen in een rijke, krachtige leeromgeving, zodat zij zich kunnen ontplooien tot geëmancipeerde deelnemers aan een complexe en steeds veranderende, duurzame samenleving” (Avans Hogeschool, 2018). Als gevolg van de snel veranderende samenleving en het accent op een leven lang leren, volstaat het niet meer om leerkrachten op te leiden die uitsluitend zijn gericht op het leren van leerlingen in het basisonderwijs. Om blijvend aan te kunnen sluiten bij de steeds veranderende behoeften van leerlingen

en hun omgeving moeten toekomstige leerkrachten zich in toenemende mate richten op het eigen leren (M. Timmermans, persoonlijke communicatie, 20 januari 2016).

Het lectoraat Brein en Leren van Avans Hogeschool doet onderzoek naar het bevorderen van de zelfregulatie, prestatie en motivatie van eerstejaars studenten. Uit onderzoek van het lectoraat blijkt, dat het toepassen van bepaalde effectieve leerstrategieën ervoor zorgt dat lesstof beter begrepen en onthouden wordt en dat dit de motivatie, prestatie en het zelfregulerend leren bevordert. Het lectoraat benadrukt, dat zelfregulerend leren niet vanzelf ontstaat; het aanleren van effectieve leerstrategieën moet bij voorkeur worden geïntegreerd in het onderwijs. Sterke overtuigingen en de inspanning die het

toepassen van effectieve leerstrategieën van studenten vraagt, vragen om ondersteuning vanuit de opleiding (P. Verkoeijen, persoonlijke communicatie, 26 mei 2016).

De pabo Avans heeft de onderwijsvisie van Avans Hogeschool en de bevindingen uit het lectoraat Brein en Leren vertaald in de volgende aanwijzingen voor actief studentgedrag in de notitie Gouden Regels opleidingsdidactiek (Avans Hogeschool, persoonlijke communicatie, 24 mei 2017).

• De student gebruikt leerstrategieën die tot effectief en efficiënt studeren leiden;

• De student is actief en in toenemende mate zelfregulerend.

De pabo Avans stelt zich ten doel dat studenten leerstrategieën gebruiken die tot effectief

(resultaatgericht) en efficiënt (doelmatig) studeren leiden, zodat het zelfregulerend leren wordt bevorderd.

Het curriculum van de pabo Avans is gericht op de leertheorie van het sociaal-constructivisme. Hierbij wordt leren gezien als een actief proces van kennisverwerving, waarbij in de context van een rijke leeromgeving in interactie met anderen wordt geleerd. Volgens deze leertheorie is leren een proces van kennis construeren (opbouwen), waarbij steeds verder wordt voortgebouwd op de aanwezige kennis. Met actief studentgedrag wordt bedoeld dat studenten voorbereid naar lesbijeenkomsten komen en een actieve bijdrage leveren aan deze bijeenkomsten om samen met en van elkaar te leren. Samenwerkend leren is een belangrijke pijler van het sociaal-constructivisme. Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor hun eigen leerproces en worden geacht zich in te spannen om de nominale studieduur van veertig uur per week te halen, waarbij ze hun studietijd gelijkmatig over een periode verdelen. Om het door de pabo gewenste studiegedrag positief te kunnen beïnvloeden richt de studieloopbaanbegeleiding zich met ingang van het studiejaar 2018/2019 op de professionele ontwikkeling van de student, waarbij in het onderwijs aandacht wordt besteed aan het inzetten van effectieve leerstrategieën. Door het gebruiken van effectieve leerstrategieën zullen de leerprestaties, de motivatie en het zelfregulerend leren van de studenten naar verwachting verbeteren. Dit leidt tot breder opgeleide studenten met zelfregulerende vaardigheden die hen in staat stellen om blijvend aan te kunnen sluiten bij de steeds veranderende behoeften van de leerlingen, het werkveld en de omgeving; betere leerkrachten die een leven lang kunnen blijven leren.

1.3 Probleemstelling

Uit gesprekken met eerstejaars voltijdstudenten op de pabo Avans blijkt, dat ze bij het studeren vaak op dezelfde manier te werk gaan zoals ze gewend zijn van de middelbare school waarbij het leren veelal gericht is op het reproduceren van kennis voor de korte termijn. In het hbo wordt een groter beroep gedaan op de zelfstandigheid van studenten, maar studenten weten vaak niet goed hoe ze het studeren moeten aanpakken. Ze vinden het lastig om de studie te plannen in combinatie met hun bijbaan, sport en sociale leven, uitstelgedrag is hen niet vreemd en ze studeren oppervlakkig. Oppervlakkig studeren wil zeggen dat ze ineffectieve leerstrategieën gebruiken, zoals het onderstrepen, (her)lezen of markeren van de stof en/of het gebruiken van samenvattingen die gemaakt zijn door anderen. Het valt docenten op dat studenten in de bijeenkomsten op de pabo nauwelijks aantekeningen maken, niet of onvoorbereid naar lessen komen, zich afwachtend en volgzaam opstellen en geen regie over hun eigen leerproces (kunnen) nemen. Ze lijken zich geen eigenaar van het eigen leerproces te voelen en vinden het moeilijk om sturing aan het eigen leren te geven. Studenten worden geacht gemiddeld 40 uur per week aan hun studie te besteden; dit komt neer op 22 uur zelfstudie per week. Uit gesprekken met studenten blijkt, dat ze deze uren niet maken. Studenten onderschatten de hoeveelheid stof en lijken zichzelf te overschatten. Ze verwachten dat ze een toets toch wel zullen halen; op de middelbare school hoefden ze er ook niets voor te doen en kwam het toch ook goed? Het niet behalen van toetsen is voor veel studenten een tegenslag, die belemmerend werkt. Het blijkt dan lastig om gemotiveerd te blijven en door te zetten. Studenten met studieachterstand zijn door onvoldoende zelfregulerend vermogen vaak niet in staat om aan het eind van het eerste studiejaar te voldoen aan de norm van het bindend studieavies: 52 studiepunten en de

landelijke cito rekentoets (Wiscat) behaald en moeten als gevolg hiervan stoppen met de opleiding.

Het hierboven beschreven studiegedrag van eerstejaars voltijdstudenten sluit niet aan bij de visie van de pabo op de student en bij de door de pabo geformuleerde aanwijzingen voor gewenst studentgedrag. De pabo stelt zich ten doel dat studenten leerstrategieën gebruiken die tot effectief en efficiënt studeren leiden; actieve studenten die in toenemende mate zelfregulerend zijn.

Om het studiegedrag van studenten in de gewenste richting te beïnvloeden wordt er in het onderwijs op de pabo vanaf 2018/2019 aandacht besteed aan effectieve leerstrategieën. Deze keuze is gemaakt op basis van aanbevelingen van het lectoraat Brein en Leren van Avans Hogeschool. Kennis en toepassing van effectieve leerstrategieën in het onderwijsprogramma dragen bij aan het ontwikkelen van

zelfregulerend vermogen en inbedding van leerstrategieën in het onderwijsprogramma is effectiever dan het los aanbieden van leerstrategieën (A. Heijltjes, persoonlijke communicatie, 17 april 2018). Er is een programma “Professionele ontwikkeling” ontwikkeld voor studenten met een bijbehorende digitale toolkit waarin kennisclips en materialen over leren en reflecteren zijn opgenomen. Docenten worden geacht zich tijdens lessen niet meer uitsluitend te richten op de inhoud van het onderwijs, maar ook op hoe studenten

het beste kunnen leren, waarbij ze studenten laten kennismaken met en aanzetten tot het gebruik van effectieve leerstrategieën. Het is de vraag of de aandacht voor leerstrategieën op de pabo Avans studenten ertoe beweegt om hun studiegedrag aan te passen. Door studenten te bevragen over hun belevingen en ervaringen kunnen achterliggende ideeën, gedachten, gevoelens en gedragingen in relatie tot effectieve leerstrategieën in kaart worden gebracht.

1.4 Doelstelling

Het doel van dit onderzoek is om antwoord te krijgen op de vraag of de aandacht voor leerstrategieën in het onderwijs van de pabo Avans leidt tot aanpassing van het studiegedrag van eerstejaars studenten naar meer effectief en efficiënt studiegedrag. Op basis van de uitkomsten van het onderzoek kan een gedragsmatige interventie worden ontwikkeld om het studiegedrag van de studenten verder te verbeteren en hiermee het zelfregulerend vermogen van de studenten te verhogen.

1.5 Onderzoeksvragen

Op basis van de probleembeschrijving zijn de volgende hoofd- en deelvragen geformuleerd:

Hoofdvraag

Op welke manier draagt de aandacht voor leerstrategieën in het onderwijs van de pabo Avans in leerjaar 1, vanuit het perspectief van eerstejaars voltijdstudenten, bij aan het veranderen van hun studiegedrag naar meer effectief en efficiënt studiegedrag?

Deelvragen

1. Hoe ervaren eerstejaars studenten de overgang van studeren op het middelbaar onderwijs naar studeren op de pabo Avans?

2. Wat zijn de ervaringen van eerstejaarsstudenten met leerstrategieën op de pabo Avans?

3. Hoe sluit het aanbod van leerstrategieën in het onderwijs van de pabo Avans volgens de eerstejaarsstudenten aan op de behoeften van de eerstejaarsstudenten?

4. Wat speelt volgens de eerstejaarsstudenten op de pabo Avans een belangrijke rol bij het toepassen van nieuwe leerstrategieën/veranderen van studiegedrag?

Het onderzoek wordt aan het begin van de derde periode van het studiejaar 2018/2019 uitgevoerd onder eerstejaars studenten en is gericht op de belevingen en ervaringen van de eerstejaarsstudenten gericht op de eerste twee periodes (september-januari) van het studiejaar 2018/2019.

2. Leeswijzer

In het eerste hoofdstuk is de inleiding van dit onderzoek beschreven. De inleiding bevat de actuele en maatschappelijke relevantie van het onderzoek, de aanleiding en context, de probleemstelling, de doelstelling en de onderzoeksvragen. In hoofdstuk twee wordt een overzicht gegeven van de inhoud van het gehele onderzoeksrapport. Het theoretisch kader in hoofdstuk drie bevat literatuuronderzoek naar de belangrijkste begrippen in dit onderzoek, gerelateerd aan de praktijk van de opdrachtgever, waarbij gestart wordt met een nadere beschrijving van het door de pabo Avans gewenste effectief en efficiënt studiegedrag (paragraaf 3.1). In deze paragraaf wordt tevens beschreven welke leerstrategieën onderdeel uitmaken van het programma “Professionele ontwikkeling” op de pabo Avans en hoe dit programma is opgezet. Vervolgens worden de belangrijkste begrippen in de context van dit onderzoek door middel van literatuuronderzoek beschreven: ‘zelfregulerend leren’ (paragraaf 3.2), ‘executieve functies’ (paragraaf 3.3), ‘de ontwikkeling van executieve functies in de adolescentie’ (paragraaf 3.4) en

‘effectieve leerstrategieën’ (paragraaf 3.5). Aan het eind van iedere paragraaf wordt de theorie afgezet tegen de praktijk van de pabo Avans. Tot slot worden in paragraaf 3.6 de uitgangspunten voor het onderzoek beschreven die de basis vormen voor de topiclijst (bijlage II) ten behoeve van de interviews.

Het theoretisch kader vormt hiermee de wetenschappelijke onderbouwing van dit onderzoek en geeft richting aan de volgende fasen in dit onderzoek. De methode van onderzoek wordt in hoofdstuk vier beschreven. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan gemaakte keuzes met betrekking tot de uitvoering van het onderzoek, de respondenten, de materialen, de betrouwbaarheid, ethische aspecten en de totstandkoming van de resultaten. De resultaten op de deelvragen worden in hoofdstuk vijf beschreven. In hoofdstuk zes worden de conclusies voor dit onderzoek weergegeven, gevolgd door een discussie en aanbevelingen.

3. Theoretisch kader

3.1 Effectief en efficiënt studiegedrag op de pabo Avans

In dit onderzoek staan de begrippen ‘zelfregulerend leren’ en ‘effectieve leerstrategieën’ centraal in relatie tot het bevorderen van ‘effectief en efficiënt studiegedrag’ van eerstejaarsstudenten op de pabo Avans.

Effectief studiegedrag wordt door de pabo Avans gedefinieerd als resultaatgericht studeren, waarbij studenten doelen stellen voor zichzelf en op basis hiervan gerichte keuzes maken in hun leerproces om deze doelen te bereiken. Met efficiënt studeren beoogt de pabo Avans dat studenten doelmatig studeren, waarbij ze hun studietijd zo optimaal mogelijk benutten om hun doelen te bereiken (Avans Hogeschool, persoonlijke communicatie, 24 mei 2017). De doelen waar studenten op de pabo Avans aan werken zijn afgeleid van de landelijke bekwaamheidseisen voor de leraar basisonderwijs die gelden per 1 augustus 2017 en zijn geformuleerd door de voormalige Onderwijscoöperatie (PO raad, 2017). De leerstrategieën

waar de pabo Avans zich op richt zijn: retrieval practice, elaboration, spaced practice, interleaving, dual coding en concrete examples (Learningscientist, z.d.). Tevens wordt aandacht besteed aan

leerstrategieën van Dijkstra (2015) die zijn verdeeld over vijf categorieën gericht op 1) metacognitieve kennis: overzien, jezelf kennen, 2) metacognitieve vaardigheden: vooruitkijken, bijhouden, terugkijken, 3) cognitieve vaardigheden: herhalen, verdiepen, structureren, 4) organisatievaardigheden: jezelf

organiseren, omgeving organiseren, anderen organiseren en 5) motivatie: jezelf vertrouwen, het nut zien en jezelf motiveren. Deze leerstrategieën worden in bijlage I nader toegelicht. “Professionele

ontwikkeling” is opgezet als integraal onderdeel van het onderwijsprogramma van de pabo Avans. Met de implementatie van “Professionele ontwikkeling” richten docenten zich vanaf het studiejaar 2018/2019 tijdens de lessen niet meer uitsluitend op de inhoud van het onderwijs, maar ook op hoe studenten het beste kunnen leren, waarbij ze studenten laten kennismaken met en aanzetten tot het gebruik van effectieve leerstrategieën. Dit doen ze door gebruik te maken van verschillende didactische werkvormen gerelateerd aan de hierboven genoemde leerstrategieën. Naast de aandacht voor leerstrategieën richt het programma “Professionele ontwikkeling” zich in de propedeuse ook op het ontwikkelen van

reflectievaardigheden, waarbij gewerkt wordt met de koppelkaart (Weekenstroo-Vorenkamp, 2013) en de reflectiespiraal van Korthagen (1982, 1996, 2006). Ter ondersteuning van het programma “Professionele ontwikkeling” is een digitale toolkit ontwikkeld. Deze toolkit bevat materialen en kennisclips over leren leren en reflecteren en kan naar behoefte worden ingezet door docenten en studenten ter ondersteuning van het implementeren van de leerstrategieën en het ontwikkelen van reflectievaardigheden. Zo bevat de toolkit o.a. posters met stapsgewijze uitleg van de leerstrategieën van de Learningscientist (z.d.),

planningstools, kennisclips met uitleg over de koppelkaart en verdiepende reflectieopdrachten op het niveau van het eerste jaar. Het programma “Professionele ontwikkeling” wordt getoetst met een

reflectieverslag waarin de student o.a. aantoont dat hij kan reflecteren op het niveau van het eerste jaar, onderbouwt hoe hij het studeren op hbo-niveau aanpakt, beschrijft welke leerstrategieën hij heeft toegepast en wat de leeropbrengsten hiervan zijn, zijn studiehouding verantwoordt en zijn bijdrage aan het proces van kennisverwerving onderbouwt. De pabo Avans stelt zich ten doel dat studenten effectief en efficiënt studiegedrag vertonen, zodat ze in toenemende mate zelfregulerend zijn. In de volgende paragraaf wordt het begrip zelfregulerend leren beschreven.

3.2 Zelfregulerend leren

Het belang en de betekenis van zelfregulerend leren

In de literatuur zijn verschillende definities van zelfregulerend leren beschreven. Dijkstra (2015) definieert zelfregulerend leren als het actief sturen van het eigen leerproces en zelfstandig leren. Volgens Dijkstra (2015) weten studenten die zelfregulerend leren op welke manier ze goed kunnen leren en hoe ze zichzelf gemotiveerd kunnen houden voor het leren. Verstraete en Nijman (2016, p. 70) beschrijven zelfregulerend leren als “de wijze waarop een persoon in interactie staat met zijn omgeving en zelfstandig

en adequaat zijn doelen en handelen weet te sturen binnen een steeds veranderende (leer- en

leef)omgeving”. Pintrich (2000, p. 453) omschrijft zelfregulerend leren als “Studenten die op een actieve, constructieve manier aan de slag gaan met leren; waarbij zij doelen stellen voor zichzelf; en vervolgens hun eigen leerstrategieën, motivatie en gedrag monitoren, reguleren en controleren op basis van de doelen die zij gesteld hebben.” Op de pabo Avans en in dit onderzoek wordt de definitie van Pintrich (2000) gehanteerd. Pintrich definieert zelfregulerend leren in een onderwijscontext, uitgaande van een actieve rol van de student en gaat in zijn definitie in op leerstrategieën. De definitie van Pintrich wordt breed gehanteerd en sluit aan op dit onderzoek, waarin actief studiegedrag en leerstrategieën een belangrijke rol spelen. Daarnaast bevat deze definitie de metacognitieve, motivationele en strategische (gedrag en cognitie) aspecten die ook tot de kern van andere definities van zelfregulerend leren uit de literatuur behoren (Butler & Winne, 1995; SLO, 2016; Zimmerman, 2002). SLO (2016) geeft een nadere uiteenzetting van de metacognitieve, motivationele en strategische (gedrag en cognitie) componenten die bij zelfregulerend leren van belang zijn. Deze componenten worden in de volgende alinea’s nader

toegelicht.

Metacognitieve component van zelfregulerend leren

De eerste component verwijst naar metacognitie; een executieve functie die het denkvermogen betreft om tijdens het leren vanaf een afstand naar het eigen leerproces te kijken, dit te analyseren, te begrijpen en bij te sturen. Om metacognitie te ontwikkelen moeten studenten leren reflecteren (Verstraete &

Nijman, 2016). Reflecteren houdt in dat de student nadenkt over zichzelf, zijn gedrag, een activiteit en/of een ervaring met als doel meer begrip en inzicht te verkrijgen, waardoor hij zijn handelen in toekomstige situaties kan verbeteren (Groen, 2015). Reflectie op het leerproces maakt het mogelijk om effectiever te studeren (Leren.nl, z.d.). Het is hierbij van belang om niet alleen achteraf, maar in verschillende fasen van het leerproces te reflecteren op wat en hoe er gestudeerd wordt. Deze fasen zijn te verdelen in reflectie voorafgaand aan de actie (plannen), reflectie tijdens de actie (monitoren) en reflectie na de actie (evalueren) (Groen, 2015). Door op verschillende momenten in het leerproces te reflecteren ontstaan bewustzijn en controle over het eigen denken. Studenten ervaren reflecteren achteraf vaak als een verplichting en zien hier dan het nut niet van in. Door studenten te leren om tijdens het hele leerproces reflectiemomenten in te zetten, ontwikkelen ze metacognitie en kunnen ze hun leerproces zelf actief bijsturen (Verstraete & Nijman, 2016). Indien studenten het nut van reflecteren ervaren zullen ze eerder geneigd zijn om reflectievaardigheden te ontwikkelen en in te zetten; dit draagt bij aan de ontwikkeling van metacognitie en bevordert het zelfregulerend leren.

Op de pabo Avans leren eerstejaarsstudenten om te reflecteren op het leerproces met behulp van de koppelkaart (Weekenstroo-Vorenkamp, 2013) en/of de reflectiespiraal van Korthagen (1982, 1996, 2006).

Met behulp van de leerstrategieën gerelateerd aan metacognitieve vaardigheden van Dijkstra (2015) worden studenten door docenten aangemoedigd om in de verschillende fases van het leerproces te leren reflecteren. Ook zijn kennisclips en verdiepende reflectieopdrachten opgenomen in de toolkit

“Professionele ontwikkeling”, die bijdragen aan de ontwikkeling van de reflectievaardigheden van de studenten.

Motivationele component van zelfregulerend leren

De tweede component betreft motivatie; de interesse in leertaken, het nemen van initiatief in het aangaan van leertaken en het doorzetten. Motivatie stuurt het denken en gedrag (SLO, 2016) en is als het ware de motor tot zelfregulatie (Verstraete & Nijman, 2016). Bij motivatie spelen de mate van zelfeffectiviteit en attributie een rol. Zelfeffectiviteit betreft de mate van vertrouwen in het eigen kunnen om een bepaald doel te bereiken (Bandura 1986; Deci & Ryan, 2000). Attributie omvat het maken van gevolgtrekkingen over succes en falen. Bij interne attributie worden succes en falen toegeschreven aan aanleg of inspanning van de persoon in kwestie; bij externe attributie worden succes en falen toegeschreven aan oorzaken waar de persoon in kwestie geen invloed op kan uitoefenen, zoals geluk hebben of een te moeilijke taak hebben (Weiner, 1985). Studenten die intern attribueren zijn eerder gemotiveerd om leergedrag aan te passen. Het inzetten van effectieve leerstrategieën vereist de nodige inspanning van studenten. De eigen, vaak onbewuste overtuigingen op capaciteiten en ontwikkelbaarheid (mindset) zijn van invloed op de bereidheid tot het leveren van de inspanning. Dweck (2006) maakt een onderscheid tussen een fixed mindset en een growth mindset. Studenten met een fixed mindset geloven dat intelligentie en capaciteiten vastliggen en niet veranderbaar zijn. Dit leidt ertoe dat studenten met een fixed mindset eerder vermijdend studiegedrag zullen vertonen en eerder zullen opgeven, omdat ze denken dat het toch niets oplevert (Dinteren & Lazeron, 2010). Studenten met een growth mindset geloven dat intelligentie en capaciteiten kunnen worden ontwikkeld door inspanning en toewijding. Deze studenten zijn geneigd om door te zetten, staan meer open voor veranderingen en zoeken eerder situaties op waarvan ze kunnen leren. Volgens Dweck (2006) is het mogelijk om een fixed mindset te veranderen naar een meer growth mindset. Kennis van het brein, inzicht in de eigen overtuigingen en de effecten hiervan op studiegedrag dragen bij aan het ontwikkelen aan een meer growth mindset. In het onderwijs kan een growth mindset worden bevorderd door het geven van ontwikkelgerichte feedback (Hattie, 2009). Een growth mindset bevordert het toepassen van effectieve leerstrategieën en is hiermee van positieve invloed op het zelfregulerend leren. Volgens Deci en Ryan (2000) kan motivatie worden bevorderd als aan drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan: relatie, autonomie en competentie.

Relatie betreft sociale binding met de opleiding, medestudenten en docenten; het ‘erbij horen’. Studenten die positieve interacties ervaren met hun studieomgeving hebben een sterkere binding met de opleiding, hetgeen positief van invloed is op hun commitment en doorzettingsvermogen om doelen te behalen (Deci en Ryan, 2000; Tinto, 2012). Autonomie betreft de mate van psychologische vrijheid; zelf keuzes kunnen maken en hiermee zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen draagt positief bij aan motivatie.

Studenten die zich competent voelen hebben het hebben vertrouwen in het eigen kunnen en dit werkt motivatieverhogend. Motivatie kan worden bevorderd door het onderwijs zo in te richten dat aan deze basisbehoeften wordt voldaan (Stevens, 2012). Bij de inrichting van het onderwijs op de pabo Avans, zijn

de Gouden regels opleidingsdidactiek leidend (Avans Hogeschool, persoonlijke communicatie, 24 mei 2017). Deze regels zijn gebaseerd het sociaal-constructivisme en op de zes bouwstenen voor leren en bevatten aanwijzingen voor de inhoud van het programma, voor het gedrag van de docent en voor het gedrag van de student (Avans Hogeschool, persoonlijke communicatie, 31 maart 2017). De zes bouwstenen voor leren: uitdagen van de student, voortbouwen, herhalen, focus aanbrengen, ontwikkelgerichte feedback en samen leren zijn gebaseerd op inzichten uit de neuropsychologie, cognitieve psychologie en onderwijskunde en zijn bedoeld om het leren van studenten te optimaliseren.

Door te werken volgens deze Gouden regels wordt aan de basisbehoeften relatie, autonomie en competentie en hiermee aan het verhogen van de motivatie gewerkt. Ontwikkelgerichte feedback (de vijfde bouwsteen voor leren) kan bijdragen aan het gevoel van competentie en aan het bevorderen van een growth mindset, waardoor studenten eerder gemotiveerd zullen zijn om studiegedrag aan te passen.

Het aanpassen van studiegedrag zal in eerste instantie een grotere inspanning van de student vragen, maar indien daadwerkelijk ervaren wordt dat de toegepaste leerstrategieën effectief blijken zal de student zich meer competent voelen, hetgeen de motivatie bevordert.

Strategische (gedrag en cognitie) component van zelfregulerend leren

De derde component verwijst naar gedrag en cognitie (Zimmerman, 2002). Met betrekking tot gedrag is het van belang dat de leeromgeving wordt gestructureerd, zodanig dat het leren zo optimaal mogelijk kan verlopen. De leeromgeving bestaat uit alle middelen, mensen, contexten en faciliteiten die die het

leerproces optimaal bevorderen. Volgens Kerpel (2014) zijn uitnodigende materialen en activiteiten, ruimte voor eigen inbreng en creativiteit, samenwerking, experimenten en professionele leerkrachten kenmerkend voor een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving waarin de lerende actief betrokken wordt bij het leerproces. Bij cognitie ligt de nadruk op het toepassen van leerstrategieën (Boekaerts, 1999). Het gebruik van effectieve leerstrategieën is een belangrijk aspect van zelfregulerend leren (P.

Verkoeijen, persoonlijke communicatie, 26 mei 2016).

Zelfregulerend leren is een cyclisch proces. Zimmerman (2002) gaat in dit proces uit van drie fasen: voor, tijdens en na de uitvoering van een taak (forethought, performance en self-reflection). In figuur 1 zijn de drie fasen in dit cyclisch proces van Zimmerman (2002) visueel weergegeven. In elke fase spelen metacognitie, leerstrategieën en motivatie een rol. Door te reflecteren op het proces en op de

taakuitvoering leren studenten hun gedrag en handelen in deze drie fasen te verbeteren, waarmee ze in toenemende mate zelfregulerend leervermogen ontwikkelen (SLO, 2016). De docent kan het

reflectievermogen van studenten vergroten door steeds de dialoog aan te gaan over de door de student gemaakte keuzen bij het doorlopen proces en de taakuitvoering. De rol en houding van de student ten aanzien van het willen onderzoeken en verbeteren van zijn studiegedrag is hierin van groot belang. Het bevorderen van zelfregulatie is uitsluitend mogelijk als de student gemotiveerd is, een lerende houding

aanneemt, zelfkennis verwerft en eigenaarschap van zijn leerproces ervaart.

Figuur 1. Cyclisch proces van zelfregulerend leren. Overgenomen uit Zimmerman (2002) Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview, Theory Into Practice, 41:2, 64-70, Verkregen op 15 februari 2019 van https://www.leiderschapsdomeinen.nl/wp- content/uploads/2016/12/Zimmerman-B.-2002-Becoming-Self-Regulated-Learner.pdf

3.3 Executieve functies

Executieve functies zijn regelfuncties in het brein die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van

zelfregulerend vermogen. Executieve functies bestaan uit meerdere denkprocessen die verantwoordelijk zijn voor het aansturen van sociaal en doelgericht gedrag. Deze verschillende denkprocessen werken samen in het gezamenlijk aansturen van gedrag (Smidts & Huizinga, 2017). Dawson en Guare (2017) beschrijven executieve functies als een neuropsychologisch concept dat verband houdt met hogere cognitieve processen die nodig zijn om (studie)activiteiten te plannen en te sturen. Executieve functies bestaan volgens Dawson en Guare (2013) uit twee hoofdgroepen: 1) Denkvaardigheden waarmee we doelen kiezen en oplossingen voor problemen bedenken: planning, organisatie, timemanagement, werkgeheugen en metacognitie en 2) Vaardigheden om gedrag te sturen en aanpassen om doelen te bereiken: reactie-inhibitie, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, flexibiliteit en doelgericht doorzettingsvermogen. In bijlage I worden de executieve functies nader toegelicht. Executieve functies zorgen ervoor dat gedrag en activiteiten kunnen worden gepland en georganiseerd, dat impulsen kunnen worden onderdrukt, dat aandacht kan worden gericht en dat taken kunnen worden volgehouden. Tevens zorgen executieve functies ervoor dat bewuste keuzes kunnen worden gemaakt, emoties kunnen worden gereguleerd en gedachten kunnen worden gemonitord.

Executieve functies spelen een belangrijke rol bij leren; het zijn de denkprocessen die een adequate werkhouding tot stand brengen (Smidts & Huizinga, 2017). Executieve functies zijn ontwikkelbaar en kunnen worden getraind. Dat maakt het mogelijk om de eigen emoties, impulsen en gedrag aan te passen teneinde doelgerichte acties uit te kunnen voeren ofwel hiermee kan het zelfsturend vermogen

worden vergroot (Jolles, 2017; Smidts & Huizinga, 2018). Er komt echter meer kijken bij zelfregulerend gedrag dan executieve functies. Emoties, aandacht en rust spelen een grote rol bij het effectief sturen van gedrag (Smidts, 2018). Het is van belang om studenten te ondersteunen bij het ontwikkelen van executieve functies, omdat deze regelfuncties doelgericht gedrag aansturen en hiermee het

zelfregulerend leren bevorderen.

3.4 Ontwikkeling executieve functies in adolescentie

De gemiddelde leeftijd van eerstejaarsstudenten valt in de adolescentiefase. Dat is de periode tussen de late kindertijd en de jongvolwassenheid waarin de ontwikkeling tot volwassene plaatsvindt; ruwweg de periode van het vijftiende tot het vijfentwintigste levensjaar. Adolescenten zijn fysiek volgroeid, maar het brein is nog volop aan het rijpen. Ook de executieve functies zijn nog in ontwikkeling in de

adolescentiefase (Jolles, 2017). Hersengebieden ontwikkelen zich bij ieder individu in verschillend tempo en op een andere manier. De ontwikkeling van het brein loopt door tot zeker het vijfentwintigste

levensjaar. Het adolescentenbrein is gevoelig voor de mening van leeftijdgenoten en beloningen op de korte termijn (Crone, 2018; Feldman, 2016). De prefrontale cortex is het gebied in de hersenen dat verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van executieve functies en speelt een rol in het gedrag op de lange termijn, doelgericht handelen en impulsbeheersing (Hersenstichting, z.d.). Het vermogen van executieve functies is al bij de geboorte vastgelegd (nature), maar de ontwikkeling wordt beïnvloed door verschillende factoren (nurture). De individuele verschillen in de ontwikkeling van executieve functies en de mate waarin de adolescent wordt blootgesteld aan factoren die deze ontwikkeling kunnen stimuleren of remmen, zijn van invloed op het zelfregulerend leren van de student. Daarom is het van belang dat het onderwijs aansluit bij de ontwikkeling van het adolescentenbrein en inspeelt op de stimulerende en remmende factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van executieve functies. In de volgende alinea’s wordt verder ingegaan op de stimulerende en remmende factoren in de ontwikkeling van executieve functies.

Stimulerende factoren in de ontwikkeling executieve functies

Het is van belang om de ontwikkeling van executieve functies juist in de adolescentiefase, de periode waarin het brein nog volop in ontwikkeling is, te stimuleren. Door het opdoen van nieuwe kennis en ervaringen is het brein in staat zich aan te passen en te reorganiseren (Crone, 2018; Jolles, 2017;

Sitskoorn, 2008). Een belangrijk doel van leren is het bouwen van betekenisvolle kennisstructuren (Fiorella & Mayer, 2015). Vanuit de neurowetenschap wordt leren gezien als het vormen van nieuwe verbindingen in het brein. Deze nieuwe verbindingen brengen nieuwe communicatiepatronen in het brein tot stand, waardoor kennis en aangeleerde ervaringen beter opgeslagen en gemakkelijker op te roepen en in te zetten zijn. Het is mogelijk om zelf invloed uit te oefenen op de ontwikkeling van het brein. Op basis van ervaringen waaraan adolescenten worden blootgesteld en in vervolg op gemaakte keuzes,

volgt gedrag, dat ervoor zorgt ervoor dat het brein zich op een unieke wijze ontwikkelt (Sitskoorn, 2008).

Hierbij speelt de (leer)omgeving een belangrijke rol (Jolles, 2017). Het gebruik van effectieve leerstrategieën leidt tot zelfkennis over hoe studenten moeten en kunnen studeren en stimuleert de ontwikkeling van executieve functies (Verstraete & Nijman, 2016). Recent onderzoek van Ariel en Karpicke (2018) maakt duidelijk dat het de effectieve leerstrategie retrieval practice bijdraagt aan de ontwikkeling van metacognitie en hiermee van positieve invloed is op het zelfregulerend leren. Door het aanbieden van onderwijs waarin de student nieuwe kennis en ervaring opdoet door middel van leertaken en leerstrategieën waarbij de ontwikkeling van executieve functies worden gestimuleerd, kan het brein zich aanpassen en reorganiseren en dit bevordert het zelfregulerend leren.

Risicofactoren in de ontwikkeling van executieve functies

Onzekerheid, gevoelens van falen, drukte, slaapgebrek en/of ernstige psychosociale stress zijn risicofactoren die de ontwikkeling van executieve functies negatief kunnen beïnvloeden (Dawson en Guare, 2013; GGZ nieuws, 2015.; Smidts & Huizinga, 2017). In de media is momenteel veel aandacht voor de hoge prestatiedruk die studenten ervaren. Uit een recent artikel van de Volkskrant (2018) blijkt, dat veel studenten te maken hebben met een verhoogd risico op psychosociale klachten als

vermoeidheidsklachten, angstaanvallen, concentratieproblemen en verslavingen. Een mogelijke oorzaak kan zijn dat als gevolg van landelijke ontwikkelingen hogere kwaliteitseisen worden gesteld aan de bachelorstandaard. Om de juiste student sneller op de juiste plaats te krijgen, is de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in het studiekeuzeproces van studenten. Daarnaast is de norm van het bindend

studieadvies verhoogd en als gevolg van het afschaffen van de basisbeurs in 2015, moeten studenten leningen aangaan die volledig moeten worden terugbetaald. Ook voor studenten is het belangrijk om meteen de juiste studiekeuze te maken en succesvol te studeren. De hoge eisen die aan studenten worden gesteld hebben dus ook een keerzijde, die de ontwikkeling van executieve functies kan belemmeren. Aspirant-studenten hebben ontzettend veel keuzemogelijkheden die kunnen leiden tot keuzestress. Eenmaal gestart met een opleiding moeten studenten voldoende studiepunten behalen, werken en een ‘leuk’ sociaal leven leiden. Studenten worden door sociale media doorlopend aan heel veel prikkels blootgesteld, waardoor ze nauwelijks rust hebben. Jongeren moeten echter bij het uitvoeren van een opdracht niet aan te veel prikkels worden blootgesteld, omdat hun hersenen dat niet aankunnen (Crone, 2018). Kenmerkend voor de populatie instromende pabostudenten, geboren tussen 1995 en 2010 en ook wel ‘Generatie Z’ genaamd, is dat deze generatie is opgegroeid met de mogelijkheden van internet. Voor deze generatie is het heel normaal om veel verschillende dingen tegelijkertijd te doen:

Netflix films en series bekijken, berichten checken en plaatsen op social media als Snapchat, Instagram en Whatsapp, ondertussen huiswerk maken en muziek downloaden op Spotify (Young Works, 2018).

Deze generatie lijkt dus in staat om veel dingen tegelijkertijd te doen, maar multitasken bestaat niet (Kirschner & De Bruyckere, 2017). Feitelijk doet deze generatie veel taken achter elkaar (task-switching);

de hersenen kunnen namelijk slechts één informatieverwerkend proces tegelijk aan. Het switchen tussen verschillende taken levert uiteindelijk tijdverlies en vermoeidheid op, omdat het brein steeds moet

schakelen van de ene naar de andere taak. Task-switching maakt leren minder effectief (Kirschner, & De Bruyckere, 2017). Voor de ontwikkeling van executieve functies is het van belang om de hierboven genoemde risicofactoren in het onderwijsaanbod van leertaken en leerstrategieën zo veel mogelijk te beperken.

3.5 Effectieve leerstrategieën

Het belang en de betekenis en de betekenis van effectieve leerstrategieën

Volgens Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan en Willingham (2015) kan het zelfregulerend leren van studenten worden vergroot door het toepassen van effectieve leerstrategieën. Leerstrategieën zijn plannen van handelen om een leerdoel te bereiken (Bimmel, 2013). Verstraete en Nijman (2016, p. 150) definiëren leerstrategieën als “concrete manieren van leren die bewust worden ingezet om het leren zo soepel mogelijk te laten verlopen”. Leerprestaties worden mede bepaald door het toepassen van

effectieve leerstrategieën (De Boer, Donker & Kostons, 2013; Dijkstra, 2015; Verstraete & Nijman, 2016).

Het gebruik van effectieve leerstrategieën kan leiden tot beter begrip van de leerstof en draagt bij aan het onthouden van het geleerde over een langere periode. Studenten ontwikkelen hierdoor steeds

uitgebreidere kennisstructuren die steeds verder worden uitgebreid door de koppeling van nieuwe informatie en ervaringen aan bestaande kennis. Dit stelt studenten in staat om het geleerde ook in nieuwe situaties toe te passen (Dunlosky, 2013). Het is dus van belang dat studenten niet alleen de inhoud van het aangeboden onderwijs leren, maar ook leren hoe ze moeten studeren; doelgerichte aandacht voor leerstrategieën in het onderwijs versterkt het leerproces en hiermee het zelfregulerend leren van de student. Studenten die vroegtijdig leren om studiegedrag actief en doelgericht in te zetten, te plannen, te monitoren, te evalueren en bij te stellen, worden breder opgeleid en zijn steeds beter in staat om zelfregulerend te opereren (Verstraete & Nijman, 2017). Dit stelt hen in staat om in te kunnen spelen op de continue veranderingen in de maatschappij; ze worden voorbereid op een leven lang leren.

Wat zijn effectieve leerstrategieën

Uit de cognitieve en onderwijspsychologie komt naar voren dat effectieve leerstrategieën strategieën zijn die kennis actief uit het geheugen ophalen. Volgens cognitief psychologen is het geheugen “een systeem dat informatie codeert, opslaat en weer terughaalt” (Zimbardo, Johnson en McCann, 2013, p. 161). Om informatie permanent op te kunnen slaan, worden de volgende drie geheugenstadia doorlopen:

sensorisch geheugen, werkgeheugen en langetermijngeheugen (LTG). Inkomende informatie komt binnen in het sensorisch geheugen, waar de hersenen binnen enkele seconden beslissen welke informatie de aandacht verdient. Vervolgens komt de informatie terecht in het werkgeheugen. Het werkgeheugen dient als ‘werkplaats’ waar het denken plaatsvindt. Het werkgeheugen verwerkt nieuwe informatie uit het sensorisch geheugen en haalt hierbij informatie op uit het LTG, zodat de nieuwe informatie gesorteerd en gecodeerd kan worden voordat deze wordt toegevoegd aan het LTG. De

capaciteit van het werkgeheugen is beperkt en kan ongeveer zeven items bevatten. Door informatie in kleinere betekenisvolle eenheden te organiseren (chunking) en door herhaling, blijft informatie langer in het werkgeheugen. Door actieve elaboratie; het proces waarbij informatie in het werkgeheugen actief wordt gekoppeld aan kennis uit het LTG, komt de informatie in het LTG terecht. De capaciteit van het LTG is onbeperkt en kan worden gezien als “een netwerk van onderling verbonden associaties”

(Zimbardo, Johnson en McCann, 2013, p. 172).

Effectieve leerstrategieën houden rekening met de werking van het geheugen. The learning Scientist (z.d.) beschrijft zes wetenschappelijk bewezen cognitieve effectieve leerstrategieën: retrieval practice, elaboration, spaced practice, interleaving, dual coding en concrete examples. Dijkstra (2015) verdeelt veertien leerstrategieën over vijf verschillende categorieën: leerstrategieën die een beroep doen op 1) metacognitieve kennis: overzien, jezelf kennen; 2) metacognitieve vaardigheden: vooruitkijken, bijhouden, terugkijken; 3) cognitieve vaardigheden: herhalen, verdiepen, structureren; 4) organisatievaardigheden:

jezelf organiseren, omgeving organiseren, anderen organiseren en 5) motivatie: jezelf vertrouwen, het nut zien en jezelf motiveren. In bijlage I worden deze leerstrategieën nader toegelicht. Leerstrategieën waarbij studenten informatie actief uit het geheugen moeten ophalen, blijken het meest effectief.

Ineffectieve leerstrategieën zijn veelgebruikte strategieën zoals: lezen en herlezen, markeren en samenvattingen van anderen (internet) gebruiken (Dunlosky et al., 2012; P. Verkoeijen, persoonlijke communicatie, 26 mei 2016). In de volgende alinea wordt de implementatie van de leerstrategieën beschreven.

Implementatie van effectieve leerstrategieën

In eerste instantie lijken effectieve leerstrategieën contraproductief, omdat ze meer inspanning en tijd kosten en het lijkt of er in een lager tempo wordt geleerd (Putnam, Sungkhasettee & Roediger, 2016).

Zoals eerder beschreven zijn adolescenten gevoelig voor beloningen op de korte termijn. Omdat het ontwikkelen van leerstrategieën veelal geen beloning op de korte termijn oplevert, zijn studenten in de adolescentiefase mogelijk geneigd om te snel te concluderen dat de leerstrategieën voor hen niet

werken. Studenten moeten in het onderwijs dan ook worden ondersteund om effectieve leerstrategieën te ontwikkelen, waarbij ze moeten worden aangemoedigd om deze leerstrategieën gedurende een lange periode in te zetten. Het is van belang om de student niet te overladen met nieuwe leerstrategieën, omdat deze strategieën dan mogelijk willekeurig en niet bewust en doelgericht worden ingezet. Het verdient de voorkeur om studenten kritisch te leren kijken naar vertrouwde manieren van studeren en naar het voordeel van nieuw aangeboden leerstrategieën op de lange termijn; een reflectieve leerhouding bevordert het zelfregulerend leren (Hermsen & Renes, 2016; Verstraete & Nijman, 2016). Implementatie in het onderwijs waarbij leerstrategieën integraal worden aangeboden is meer succesvol dan een los aanbod van leerstrategieën in studieloopbaanbegeleiding, omdat studenten bij een los aanbod meer transferproblemen ervaren (Hermsen en Renes, 2014; Simons, 1990). Op de pabo Avans worden leerstrategieën integraal aangeboden in het onderwijs. Zowel tijdens inhoudelijke bijeenkomsten als

tijdens de bijeenkomsten “Professionele ontwikkeling” en ook bij de werkplekbegeleiding worden studenten aangezet om na te denken over de wijze waarop ze het beste kunnen studeren. Docenten geven studenten ontwikkelgerichte feedback en gaan de dialoog aan met de student ten aanzien van de keuzes die de student maakt in zijn leerproces. In de toetsing van het programma “Professionele

ontwikkeling” moeten studenten in een reflectieverslag aantonen dat ze op het niveau van het eerste jaar kunnen reflecteren en o.a. verantwoorden hoe ze het studeren op hbo-niveau aanpakken, welke

leerstrategieën ze hebben toegepast met welke leeropbrengsten en moeten ze hun studiehouding verantwoorden en hun bijdrage aan het proces van kennisverwerving onderbouwen.

3.6 Uitgangspunten voor het onderzoek

Op basis van het theoretisch kader worden de volgende conclusies getrokken die de uitgangspunten vormen voor dit onderzoek. Het ontwikkelen van effectief en efficiënt studiegedrag en zelfregulerend leren wordt door meerdere psychologische processen beïnvloed. Om een actieve studiehouding te ontwikkelen is allereerst motivatie nodig. Motivatie komt voort uit interesse in leertaken en kan worden bevorderd door het vertrouwen in eigen kunnen (mate van zelfeffectiviteit, competentie) te vergroten.

Binding (relatie) met de opleiding en de mate waarin studenten zelf keuzes kunnen maken (autonomie) zijn van invloed op de motivatie evenals vaststaande overtuigingen over de eigen intelligentie en capaciteiten (mindset) en de wijze waaraan succes en falen worden toegescheven (attributie).

Doelgericht studeren en een growth mindset bevorderen een actieve leerhouding. Kennis van het brein en ontwikkelgerichte feedback dragen bij aan de ontwikkeling van een growth mindset.

Reflectie in de verschillende fasen van het leerproces is van belang om metacognitie te kunnen ontwikkelen en met een helicopterview naar het eigen leerproces te kunnen kijken, dit te kunnen analyseren, evalueren en bijstellen. Het aangaan van de dialoog met de student over de gemaakte keuzes bij het doorlopen van het leerproces draagt bij aan de ontwikkeling van het reflectievermogen van de student en bevordert de ontwikkeling van metacognitie.

Executieve functies zijn hogere cognitieve denkprocessen die van belang zijn bij zelfgestuurd leergedrag.

Executieve functies zijn nog volop in ontwikkeling in de adolescentiefase; de ontwikkelingsfase van eerstejaarsstudenten. Juist in de periode waarin het brein nog volop in ontwikkeling is, is het van belang om de ontwikkeling van executieve functies te stimuleren. Door het doelgericht aanbieden van leertaken en leerstrategieën waarmee de student nieuwe kennis en ervaringen opdoet, wordt de ontwikkeling van executieve functies gestimuleerd en kan het brein zich reorganiseren.

Effectieve leerstrategieën zijn strategieën die het mogelijk maken om leerstof te verwerken, zodanig dat leerdoelen bereikt worden. Het inzetten van effectieve leerstrategieën versterkt de leerprestaties en bevordert een beter en langdurig begrip van de stof. Het implementeren van effectieve leerstrategieën in het onderwijs verdient de voorkeur boven een los aanbod van leerstrategieën. Het ontwikkelen van een

kritische leerhouding ten opzichte van de voor de student bekende en nieuwe leerstrategieën is meer effectief dan het overladen van studenten met vele nieuwe leerstrategieën. Adolescenten zijn gevoelig voor korte termijnbeloningen en moeten worden ondersteund om effectieve leerstrategieën langdurig toe te passen, omdat deze strategieën veelal pas effect hebben op de lange termijn.

Psychosociale klachten als keuzestress, prestatiedruk, gevoelens van falen en onzekerheid vormen risicofactoren in de ontwikkeling van executieve functies en hebben een negatieve invloed op het zelfregulerend leren. De huidige generatie eerstejaarsstudenten is opgegroeid met sociale media en wordt dagelijks aan vele prikkels blootgesteld. Deze generatie lijkt in staat om vele dingen tegelijk te doen (multi-tasking), maar doet deze taken feitelijk achter elkaar (task-switching), omdat de hersenen slechts één informatieverwerkend proces tegelijkertijd aankunnen. Task-switching levert tijdverlies op en maakt studeren ineffectief. Het is van belang deze risicofactoren bij het stimuleren van zelfregulerend leren zo veel mogelijk te beperken.

Op basis van het theoretisch kader is een topiclijst vastgesteld die is opgenomen in bijlage II.

4. Methode

Dit onderzoek heeft tot doel om antwoord te krijgen op de vraag op welke manier de aandacht voor leerstrategieën in het onderwijs van de pabo Avans in leerjaar 1, vanuit het perspectief van eerstejaars voltijdstudenten, bijdraagt aan het veranderen van hun studiegedrag naar meer effectief en efficiënt studiegedrag. Hiertoe is het van belang om inzicht te krijgen in de belevingen en ervaringen van eerstejaars studenten met studeren op de pabo Avans. In een kwalitatief onderzoek kunnen

achterliggende gevoelens, ideeën, gedachten en gedragingen in kaart worden gebracht (Baarda, 2014;

Boeije, 2014). Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is gekozen voor een kwalitatief onderzoek, waarin met behulp van diepte-interviews kon worden doorgevraagd naar de betekenissen, ervaringen en gezichtspunten van de eerstejaars studenten (Evers, 2015). In dit onderzoek worden belevingen en ervaringen vanuit het perspectief van studenten onderzocht. Om die reden zijn uitsluitend studenten en geen docenten geïnterviewd.

4.2 Procedure

De respondenten zijn geselecteerd op basis van een aselecte systematische steekproef uit een totaallijst van de eerstejaars pabostudenten voltijd (155), waarbij elke vijftiende student op de lijst werd

geselecteerd voor deelname. Indien een student niet in de gelegenheid was om deel te nemen werd de

volgende op de lijst uitgenodigd. De respondenten zijn vooraf per mail benaderd en geïnformeerd over het onderzoek en met het verzoek tot deelname aan het onderzoek (bijlage VI). Vervolgens zijn de respondenten telefonisch benaderd om de interviewmomenten vast te leggen. Er zijn in totaal tien respondenten individueel geïnterviewd en bevraagd over hun achterliggende ideeën, gedachten,

gevoelens, en gedragingen in relatie tot effectieve leerstrategieën. De interviews werden met behulp van een vooraf opgestelde topiclijst (bijlage II) afgenomen. De topiclijst is vooraf voorgelegd aan de

opdrachtgever en door de onderzoeksbegeleider voorzien van feedback en op basis daarvan aangepast.

De thema’s leerstrategieën, executieve functies, reflectie, motivatie, emoties en mindset, attributie, locus of control, feedback en prestatiedruk waren leidend voor het opstellen van de interviewvragen. Bij elk thema zijn vooraf vragen geformuleerd (bijlage II). De studenten zijn met behulp van begrippenkaartjes bevraagd over leerstrategieën (bijlage IIIa en IIIb). Deze begrippenkaartjes zijn steeds in dezelfde volgorde voorgelegd aan de respondenten, waarbij de respondenten eerst zijn bevraagd met welke leerstrategieën ze bekend zijn. De respondenten werden verzocht om deze kaartjes apart te leggen.

Vervolgens is de respondenten gevraagd naar hun interpretatie van deze leerstrategieën. Deze interpretatie werd vergeleken met de definitie op de achterzijde van de begrippenkaartjes ten behoeve van de begripsvaliditeit (Verhoeven, 2014). Tot slot is de respondenten gevraagd welke leerstrategieën ze tijdens het studeren op de pabo Avans hebben toegepast en om concrete voorbeelden te geven hoe ze deze leerstrategieën hebben toegepast. Ook deze kaartjes werden door de respondenten apart gelegd. De topiclijst gaf richting aan de inhoud van de interviews. De semigestructureerde interviews werden afgenomen aan de hand van volgende structuur: introductie, openingsvraag, open vragen en doorvragen gerelateerd aan de hierboven beschreven thema’s en een afsluiting. De topiclijst bood structuur zorgde ervoor dat alle relevante thema’s tijdens de interviews besproken werden, maar het semigestructureerde karakter van de interviews liet voldoende ruimte over voor doorvragen en voor inbreng van de respondent (Boeije, 2014). Bij het tiende interview deden zich geen nieuwe feiten meer voor en werd het punt van verzadiging oftewel saturatie bereikt (Baarda, 2014).

De interviews hebben plaatsgevonden bij Avans Hogeschool in Breda in vooraf gereserveerde ruimtes omdat de respondenten daar studeren. De interviews konden op deze wijze aansluitend op de roosters van de respondenten worden ingepland. De ruimtes boden voldoende gelegenheid om de interviews ongestoord, in alle rust en geconcentreerd af te kunnen nemen. Het kortste interview duurde 65:43 minuten en het langste interview heeft 78:51 minuten geduurd.

Voorafgaand aan de interviews werd aan de respondenten toestemming gevraagd voor opname van de interviews, waarbij de vertrouwelijkheid en anonieme verwerking van de onderzoeksgegevens werd benadrukt. Ook de duur van de interviews van 60 minuten is vooraf aangegeven. De respondenten is aan het eind van de interviews gevraagd of ze interesse hebben in een kopie van het onderzoeksrapport.

4.3 Respondenten

De respondenten zijn eerstejaars studenten in het voltijd programma van de pabo Avans (populatie 155).

Van de 10 respondenten waren 6 vrouwelijke studenten en 4 mannelijke studenten. De leeftijd van de respondenten lag tussen de 17 en 21 jaar. De respondenten hebben verschillende middelbare

vooropleidingen genoten: mbo, havo en vwo. Enkele respondenten zijn voorafgaand aan de pabo gestart met een andere opleiding, maar zijn overgestapt naar de pabo Avans.

Ethische aspecten

In dit onderzoek is gehandeld conform de Nederlandse gedragscode wetenschappelijke integriteit (KNAW; NFU; NWO; TO2-federatie; Vereniging Hogescholen; VSNU, 2018). Er is onder andere op de volgende wijze rekening gehouden met de principes van eerlijkheid, zorgvuldigheid, transparantie, onafhankelijkheid en verantwoordelijkheid uit deze gedragscode. Het onderzoek heeft actuele en maatschappelijke relevantie die is beschreven in de inleiding van het onderzoeksrapport. De

respondenten hebben vooraf toestemming gegeven voor opname van de interviews. Bij het verwerken van de data zijn de gegevens van de respondenten geanonimiseerd. Aan de respondenten is een kopie van het onderzoeksrapport aangeboden. De volledige geanonimiseerde transcripten van de interviews zijn gedeeld met de afstudeerbegeleider en de eerste assessor en zijn op te vragen bij de auteur van het onderzoeksrapport (hfwlips@ziggo.nl). De onderzoeksmethode is transparant weergegeven en

zorgvuldig methodologisch onderbouwd, de gebruikte materialen zijn als bijlagen opgenomen in het onderzoeksrapport en de beschreven procedure is volledig doorlopen, zodat het onderzoek kan worden herhaald. Bij het doen van het onderzoek is transparant en zorgvuldig gewerkt door in de verschillende fases regelmatig terug te koppelen en af te stemmen met de onderzoeksbegeleiders. Er geen sprake van belangenverstrengeling. Er is volgens APA verwezen naar de gebruikte bronnen.

4.4 Materialen

De interviews zijn afgenomen op basis van een vooraf opgestelde topiclijst (bijlage II). Deze topiclijst is afgeleid van de literatuur uit het theoretisch kader (H3). Om de betrouwbaarheid en validiteit te verhogen zijn tijdens de interviews steeds twee sets met begrippenkaartjes gebruikt van leerstrategieën die onderdeel uitmaken van het aanbod op de pabo Avans met op de voorzijde de leerstrategie en op de achterzijde de definitie van de betreffende leerstrategie (bijlage IIIa en IIIb). De eerste set bestond uit de 14 leerstrategieën van Dijkstra (2015). De tweede set bestond uit de 6 leerstrategieën van The Learning Scientist (z.d.). Voor de duidelijkheid zijn de Engelse begrippen van de strategieën van The Learning Scientist op de voorzijde weergegeven met de Nederlandse vertaling.

4.5 Wijze van data-analyse

De interviews zijn met toestemming van de respondenten met behulp van een voice recorder

opgenomen. Alle interviews zijn volledig getranscribeerd. Vervolgens zijn de transcripten geanonimiseerd en heeft de eerste fase van analyse plaatsgevonden, namelijk het open coderen van relevante

fragmenten. Bij het open coderen zijn relevante fragmenten voorzien van een code. In bijlage IV en V zijn respectievelijk de codeboom en een gecodeerd fragment opgenomen. Niet relevante fragmenten zijn gecodeerd met nc (niet coderen). De open coderingen van alle transcripten zijn vervolgens samen in een Excelbestand geplaatst. Vervolgens zijn de open coderingen axiaal gecodeerd. Hierbij zijn codes in meerdere cycli herbenoemd en samengevoegd om de data te ordenen en onder te brengen in thema’s.

Tot slot heeft selectieve codering plaatsgevonden, waarbij de gegevens zijn geïntegreerd en gezocht is naar verbanden tussen de thema’s. Door analyse naar de samenhang, verbanden en patronen in het onderzoeksmateriaal in relatie tot de probleemstelling is een antwoord geformuleerd op de deelvragen.

De beantwoording van de deelvragen heeft vervolgens geleid tot de conclusie en aanbevelingen.

5. Resultaten

Op basis van de analyse van de interviews worden hieronder achtereenvolgens de antwoorden op de deelvragen geformuleerd. Vervolgens worden in het volgende hoofdstuk de conclusies geformuleerd in antwoord op de hoofdvraag.

Deelvraag 1 Hoe ervaren eerstejaars studenten de overgang van studeren op het middelbaar onderwijs naar studeren op de pabo Avans?

Door sommige respondenten wordt de overgang naar studeren op de pabo Avans als een grote overstap ervaren. Deze respondenten verwoorden de overstap met het gevoel alsof ze in het diepe worden gegooid en compleet worden losgelaten. Ze ervaren grote verschillen met studeren op de pabo in vergelijking met hun eerdere leerervaringen. Hun referentiekader is de middelbare school, waar ze intensief worden begeleid en waar alles wat ze moeten doen voor het leren van een toets of het maken van een werkstuk precies voor hen op een rijtje wordt gezet. Deze respondenten hebben veel moeite met de overgang naar de pabo Avans, waar een groot beroep op de zelfstandigheid van studenten wordt gedaan en waar verwacht wordt dat ze een actieve, onderzoekende houding aannemen. Ze ervaren dat de hoeveelheid lesstof groter en van een ander niveau is dan ze zijn gewend en daarnaast krijgen ze voor het eerst met andere vormen van toetsen te maken, zoals een casustoets, een competentietoets en het schrijven van een reflectieverslag. Naar de beleving van deze respondenten is op de pabo Avans niet alles duidelijk aangegeven en ze vinden dat ze veel zelf moeten gaan doen. In de overgang naar de pabo Avans wordt met name het omgaan met de door hen ervaren onduidelijkheid als lastig gezien. Daarnaast

vinden deze respondenten het moeilijk dat ze op de pabo Avans veel zelfstandig moeten uitzoeken en veel meer verantwoordelijkheden krijgen. Voor deze respondenten brengt de overstap de nodige onzekerheid met zich mee.

“Euh moeizaam. Dat komt op de middelbare school wordt je nog heel erg aan het handje vastgehouden.. En hier kom je in een keer aan op een hogeschool en dan is het zo van jongens… zoek het maar een klein beetje uit. We

verwachten gewoon dat dit en dit gebeurt en ik vind dat, persoonlijk gezegd, ik heb daar wel moeite mee om toch even dat houvast proberen te vinden, te zoeken. Daar heb ik moeite mee.” (R2)

Andere respondenten ervaren de overgang naar de pabo Avans als minder groot. Deze respondenten hebben voorafgaand aan de pabo al meer ervaringen met studeren opgedaan, waarbij een beroep werd gedaan op hun zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid. Deze respondenten geven aan dat de overgang te doen is. Ze vinden dat de pabo Avans structuur biedt en ervaren voldoende begeleiding.

Vanuit hun referentiekader is de overgang minder groot.

“Nou ik heb zelf op Dalton onderwijs gezeten waar je ook heel vrij wordt gelaten. Dus eigenlijk vond ik het verschil niet heel erg groot om heel eerlijk te zijn.” (R1)

De onderlinge verschillen die worden ervaren in de overgang naar studeren op de pabo Avans zijn ook terug te zien in de beleving van de respondenten ten aanzien van prestatiedruk en studiebelasting. De studiebelasting wordt door de meeste respondenten niet als onevenredig hoog en belastend ervaren.

De meeste respondenten vinden wel dat ze heel veel moeten doen. Ze voelen druk om te presteren en toetsen te halen, maar geven aan dat ze nog wel om kunnen gaan met deze druk. De druk neemt toe naarmate de toetsing dichterbij komt. Respondenten met herkansingen voelen door de norm van het bindend studieadvies in verhouding meer druk dan respondenten die de meeste toetsen hebben behaald.

Een respondent heeft de studiebelasting wel als te hoog ervaren. Hierdoor kon ze alleen nog maar hele dagen met haar studie bezig zijn waardoor ze geen sociaal leven meer had. Dit leidde tot veel stress die zich uitte in prikkelbaarheid naar de mensen in haar directe omgeving.

Deelvraag 2 Wat zijn de ervaringen van eerstejaarsstudenten met leerstrategieën op de pabo Avans?

De respondenten studeren een half jaar op de pabo Avans en zijn in de interviews bevraagd over hun ervaringen met leerstrategieën in deze eerste helft van hun eerste studiejaar. Uit de interviews komt naar voren dat de respondenten nog niet veel ervaring hebben opgedaan met het aanbod van leerstrategieën op de pabo Avans. De respondenten geven aan dat er een bijeenkomst “Professionele ontwikkeling” is geweest waarin aandacht is besteed aan plannen. Ze zijn pas voor het eerst echt in aanraking gekomen met leerstrategieën bij de toets “Professionele ontwikkeling”, bestaande uit een reflectieverslag, waarin ze

de door hen gebruikte leerstrategieën moesten verantwoorden. Deze toets werd aan het eind van de tweede periode afgenomen. De overige bijeenkomsten “Professionele ontwikkeling” waren volgens de respondenten meer gericht op het werkplekleren (stage). De respondenten zijn geïnformeerd over het bestaan van de digitale toolkit met kennisclips en informatie over leren leren en reflecteren, maar zijn de toolkit niet uit zichzelf gaan bekijken.

Enkele respondenten herinneren zich een les aan het begin van het studiejaar waarin aandacht is besteed aan het leren van studenten. Een respondent geeft aan ze door docenten bij een paar lessen is gewezen op verdiepen, jezelf vragen stellen en samen leren. Een andere respondent benoemt, dat in sommige werkcolleges teruggekeken wordt naar de stof uit de vorig les, waarbij studenten gevraagd wordt om actief kennis op te halen uit hun geheugen, maar de respondenten leggen hierbij zelf niet de link naar leerstrategieën. Opvallend is dat niet alle respondenten deze adviezen van docenten weten te benoemen tijdens de interviews.

“[stilte] Euh…Ja, ik heb daar niet zo heel veel van meegekregen moet ik zeggen. Ik merk wel in de lessen dat we in het begin in de eerste lessen die we gehad hebben was het volgens mij bij Engels ook dat we het echt hadden van nou hoe leer je nou zeg maar. Hoe leer jij het best, wat is voor jou de beste tactiek. Euh... maar voor de rest heb ik daar niet heel veel eigenlijk van meegekregen.” (R10)

De respondenten zijn tijdens de interviews met behulp van begrippenkaartjes (bijlage IIIa en IIIb) gevraagd met welke effectieve leerstrategieën uit het aanbod op de pabo Avans ze bekend zijn. Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat ze een aantal effectieve leerstrategieën kennen. De

strategieën bijhouden, herhalen, structuren, het nut zien, jezelf motiveren, spaced practice, interleaving en dual coding zijn bekend bij de meeste respondenten (bijlage VII). Op de vraag hoe ze op de pabo Avans hebben gestudeerd geven de respondenten aan, dat ze ‘gewoon zijn gaan leren’ op de manieren die ze gewend zijn en waar ze eerder toetsen mee hebben behaald: samenvatten, letterlijk herhalen, lezen, stampen en filmpjes bekijken. Bij het beantwoorden van de vraag welke leerstrategieën ze uit het aanbod op de pabo Avans hebben toegepast, maken de respondenten de vertaalslag naar de wijze waarop ze tot nu toe hebben gestudeerd en benoemen voornamelijk: herhalen, bijhouden, vooruitkijken, het nut zien, jezelf motiveren, spaced practice, interleaving en dual coding (bijlage VII). De

leerstrategieën uit het aanbod op de pabo Avans zijn veelal onbewust en uit gewoontegedrag toegepast door de respondenten. De meeste respondenten hebben bij het studeren op de pabo Avans uitsluitend ervaring opgedaan met strategieën die ze al kennen, met het verschil dat ze deze nu zijn gaan toepassen op de pabo Avans.

Uit de interviews blijkt dat er grote verschillen tussen de respondenten zijn in het aantal leerstrategieën waarmee ze bekend zijn en hoe ze deze onbewust hebben toegepast. Een paar respondenten kennen slechts enkele leerstrategieën, maar wat opvalt is dat verschillende respondenten op basis van eerdere