Masterscriptie Communicatiekunde
Faculteit Letteren | Rijksuniversiteit Groningen Groningen, 8 januari 2016
Student: Marleen Jutten Studentnummer: S2410079
Eerste beoordelaar: Jacqueline van Kruiningen Tweede beoordelaar: Carel Jansen
Begeleider: Margot Jager
‘Dus, ehh waar gaat dit
hoofdstuk eigenlijk over?’
Voorwoord
Met deze scriptie komt dan - na bijna acht jaar studeren - echt een einde aan mijn studie- en studententijd. Na een HBO Bachelor Communicatie aan het Windesheim, een schakeljaar Communicatie- en Informatiewetenschappen en een master Communicatiekunde aan de Rijksuniversiteit Groningen heb ik in ieder geval genoeg gestudeerd. Dankbaar ben ik voor alle docenten, studiebegeleiders en studiegenoten die mij hebben geholpen bij het afronden van mijn studie(s).
Het schrijven van deze scriptie verliep niet altijd even soepel en het afronden ervan is een hele mijlpaal voor mij. Terwijl mijn scriptie over feedbackgeven tijden scriptiegesprekken ging, kreeg ik zelf feedback van mijn scriptiebegeleiders. Hierdoor voelde het schrijven van deze scriptie op sommige momenten een beetje als de film ‘Inception’. Ik werd dan ook extra bewust van alle feedback die ik kreeg en alles wat ik opschreef.
Dit onderzoek is opgezet met het doel om docenten en scriptiebegeleiders van de opleiding Rechten van de Hanzehogeschool Groningen meer inzicht te geven in feedbackinteractie tijdens scriptiegesprekken. Ik hoop dat ik de docenten en scriptiebegeleiders door middel van deze scriptie meer bewust kan maken van het geven van feedback tijdens een scriptiegesprek. Daarnaast wil ik alle docenten en studenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek bedanken voor het op mogen nemen van alle gesprekken. Zonder jullie had dit onderzoek niet plaats kunnen vinden.
Als laatste wil ik vooral heel veel mensen bedanken voor hun hulp en steun tijdens mijn scriptie. Als eerste mijn scriptiebegeleidster Margot Jager voor al haar tijd, aandacht, de peptalks en uiteraard de uitgebreide feedback. Door middel van de kritische feedback en de vele afspraken en mailtjes heb ik deze scriptie af kunnen ronden. Ook wil ik mijn tweede begeleidster Jacqueline van Kruiningen bedanken voor haar inzet. Als laatste wil ik ook mijn vrienden, vriendje, ouders, broer en zus bedanken voor hun geduld en begrip wanneer ik mijzelf weer sociaal isoleerde om met mijn scriptie bezig te gaan. Maar ook wil ik jullie bedanken voor het meelezen en meedenken over de scriptie. Op sommige momenten twijfelde of ik überhaupt deze scriptie kon afronden. Maar nu bijna een jaar later ben ik blij dat ik deze scriptie toch heb weten te voltooien.
Marleen Jutten
Samenvatting
Dit onderzoek richt zich op de feedbackinteractie tussen docenten en studenten in scriptiegesprekken. Feedback is met name in een educatieve setting een belangrijk onderdeel van het leerproces van de student. Het schrijven van een scriptie is voor de student vaak de eindopdracht van de studie en daarmee een belangrijke sleutel om de studie af te ronden. In deze context wordt er dan ook veelvuldig en stelselmatig feedback gegeven door de docent. Het geven en het ontvangen van feedback is dus een belangrijk onderdeel binnen het scriptieproces. Door middel van dit datagestuurde onderzoek is meer inzicht verkregen in de kenmerken van de interactie tussen de docenten en studenten bij het geven van feedback in scriptiegesprekken.
Voor dit onderzoek zijn in totaal zeven videopnames gemaakt van scriptiegesprekken. Dit zijn opnames afkomstig van scriptiefeedbackgesprekken tussen docenten en studenten van de opleiding Rechten aan de Hanzehogeschool te Groningen. Deze gesprekken zijn zo geselecteerd dat ze met name gericht zijn op het schrijfproces en de vorm van het product en minder op de juridische inhoud. Om de interactie in deze gesprekken in beeld te krijgen zijn de gesprekken uitgetypt. In de analyse van deze gesprekken is gebruik gemaakt van de conversatieanalytische uitgangspunten zoals sequenties, handelingen en structuur.
In de feedbackgesprekken is een patroon gevonden in de structuur van de behandelde onderwerpen. Deze structuur wordt over het algemeen per nieuw te behandelen onderwerp gehanteerd door de docent. De structuur van zo’n onderwerp bestaat dan uit een topicaankondiging, een contextschets, een probleembenoeming, een probleembespreking en een topicafsluiting. Deze onderdelen vormen samen een ‘feedbacksequentie’. In de analyse van deze scriptie worden de verschillende onderdelen toegelicht door middel van fragmenten uit de opgenomen gesprekken.
Uit de gesprekken blijkt dat de agendasetting in de handen van de docent ligt. De docent gebruikt vaak vragen (open en gesloten) om de student aan het denken te zetten en om uiteindelijk een discussie te voeren over het probleemonderwerp. Niet altijd zorgen deze vragen voor een discussie, de docent is hier afhankelijk van de interactie met de student. De student geeft in de gesprekken vaak minimale reacties op uitingen van de docent en de betekenis van deze reacties is vaak ambigu. Uit de gesprekken wordt dan ook niet altijd duidelijk of de student de feedback en een eventueel advies van de docent aanneemt of afwijst.
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 1
2. Theoretisch kader ... 2
2.1 Wat is feedback ... 2
2.2 Feedback in het onderwijs ... 2
2.2.1 Feedback verwerken ... 3
2.2.2 Motivatie ... 3
2.2.3 (Spreek)verhouding tussen de docent en student ... 3
2.2.4 Feedback tijdens het scriptie schrijven ... 4
2.3 Leren van feedback ... 4
2.3.1 Focus van feedback ... 5
2.4 Manieren om feedback te geven ... 5
2.4.1 Positieve en negatieve feedback ... 5
2.4.2 Directe en indirecte correctieve feedback ... 6
2.4.3 Constructieve feedback ... 6
2.5 Interactie in feedback ... 6
2.5.1 Advies geven ... 7
2.5.2 Reacties op een advies ... 7
1
1. Inleiding
Vanuit de opleiding Rechten aan de Hanzehogeschool Groningen is de vraag gekomen om onderzoek te doen naar de manier waarop docenten feedback geven aan studenten die een afstudeerscriptie schrijven. Binnen de opleiding Rechten is een project opgezet met als doel de leerlijn van het derde en vierde jaar van de studie te versterken. In dit project wordt extra aandacht besteed aan het taalbeleid binnen de opleiding. In de opleiding Rechten wordt er veel aandacht besteed aan het taalbeleid. Studenten worden dan ook gestimuleerd om te werken aan hun taalontwikkeling. Om het juridische proces op een adequate manier te laten verlopen is het als jurist van groot belang om goed te kunnen schrijven, zodat argumentaties en redenaties helder op papier komen te staan. De scriptie is het eindproduct van de studie en daarmee een belangrijk onderdeel voor de student. Een scriptiebegeleider heeft een belangrijke taak bij het begeleiden van een student tijdens het scriptieschrijven. Het schrijven van een scriptie op zichzelf is een belangrijk leerproces, maar ook is er de verwachting dat studenten die hun afstudeerscriptie mogen schrijven hun kennis en kunde tot op een bepaald niveau hebben ontwikkeld en in staat zijn om een afstudeerscriptie te schrijven. Tijdens de gehele studie en met name tijdens het scriptieschrijven is het geven en ontvangen van feedback een belangrijk onderdeel. Want door middel van feedback kan de student een opdracht verbeteren.
Aangezien de feedback dus bepalend kan zijn voor de prestaties van de student, is het belangrijk om meer inzicht te krijgen in de mondelinge feedback van docenten tijdens scriptiegesprekken. Deze feedback bepaalt mede hoe de student de scriptie gaat afronden en neemt daarmee een belangrijke plaats in tijdens het scriptieschrijven. De scriptiebegeleider speelt dan ook een belangrijke rol in het scriptieproces. In de interactie met de student moet de docent er dan ook voor zorgen dat de student van nuttige feedback voorzien wordt. Hoe deze feedback overkomt is zowel afhankelijk van de input van de docent als de student. Daarmee is het geven van feedback dan ook een belangrijk thema binnen het onderwijs en is er veel onderzoek gedaan naar dit onderwerp. Onderzoek heeft zich vooral gericht op feedback geven in het voortgezet onderwijs (van Beuningen, 2011) en het hoger onderwijs (Dysthe, 2011), op het geven van advies in feedbackgesprekken in een andere context zoals coachingstrajecten of een werkcontext (Heritage & Sefi, 1992;Pudlinksy 2002).
Naar aanleiding van de literatuur en de probleemvraag vanuit de opleiding Rechten is een onderzoeksvraag geformuleerd. De onderzoeksvraag is geformuleerd als verkennende vraag waarin de interactie rondom de feedback tijdens scriptiegesprekken centraal staat. De onderzoeksvraag luidt dan als volgt:
2
2. Theoretisch kader
In dit theoretisch kader wordt een basis gelegd voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. De belangrijkste thema’s zijn: de kenmerken van de interactie tussen de docent en student, de manier waarop feedback wordt gegeven en de invloed van de educatieve context. Dit tezamen zorgt voor meer inzicht in de functie en het effect van feedback in een educatieve setting en de invloed van de docent en student op de feedbackinteractie. De literatuur geeft daarmee een basis voor de analyse en discussie van het materiaal van dit onderzoek.
2.1 Wat is feedback
Feedback kan vanuit verschillende perspectieven beschreven worden. Hattie en Timperley (2007) definiëren feedback bijvoorbeeld als: “Het bewust verstrekken van informatie gericht op het begrijpen of handelen en bedoeld om een taak of proces van een lerende leerling te corrigeren en te veranderen” (p.81). Bennink en Fransen (2007) beschrijft feedback als: “Het aantonen van een eventuele discrepantie tussen hoe het gaat en hoe het moet maar ook tussen wat mensen denken te doen en wat ze feitelijk doen en wat de effecten hiervan zijn” (p.17) hij noemt hierbij het doel van feedback. Feedback draagt daarnaast bij aan de bewustwording van consequenties van gemaakte keuzes. Wat deze definities uiteindelijk gemeen hebben en wat daarmee ook de basis van feedback genoemd kan worden, is dat feedback ervoor zorgt dat een handeling vergeleken kan worden met een standaard van deze handeling (Johnson & Johnson, 1993).
Deze definities van feedback laten zien dat het verstrekken van informatie een belangrijk onderdeel is van feedback. Door middel van verschillende interacievormen kan deze informatie overgebracht worden: feedback geven in een bepaalde cyclus, feedback geven als reactie of enkel informatie geven (eenrichtingsverkeer) (Van de Ridder, McGaghie, Stokking & Ten Cate, 2008). Feedback wordt in veel uiteenlopende contexten gebruikt maar met name in het onderwijs wordt veel feedback gegeven.
2.2 Feedback in het onderwijs
In het onderwijs is feedback geven (en ontvangen) een belangrijk onderdeel van de ontwikkeling van de student. Het is voor onderwijsinstellingen dan ook belangrijk dat er goed wordt nagedacht over het geven van feedback. Wanneer goede feedback wordt gegeven en de student gemotiveerd is, verbeteren de prestaties van de student (Sol en Stokking, 2009; Vollmeyer & Rheinberg, 2005; Kluger en DeNisi, 1996; Van Beuningen, 2011). Feedback is dan ook een van de belangrijkste factoren die de onderwijsprestaties van de student beïnvloeden op zowel de persoonlijke als de studiegerelateerde ontwikkeling (Sol en Stokking, 2009).
Om deze feedback effectief in te zetten moet deze wel gericht zijn op een taak, een proces of een opdracht. Feedback heeft ook geen effect zonder context. Een lerende context is dan ook een voorwaarde voor effectieve feedback (Hattie & Timperley, 2007). Feedback in een educatieve context geeft niet alleen aan wat er goed gaat maar er wordt ook aangegeven wat anders kan (Hargrove, 2000). Het doel van feedback in een begeleidingscontext is om te helpen. Bij voorkeur vindt deze begeleiding plaats op basis van de behoefte van een feedbackontvanger (Hargrove, 2000).
3
student aangrijpingspunten om de opdracht te verbeteren. Door reflectie op de eigen prestaties en een bevestiging van de kwaliteit van de eigen prestaties krijgt de student weer motivatie om een opdracht aan te passen.2.2.1 Feedback verwerken
Zoals al eerder genoemd, oefent feedback veel invloed uit op het leerproces van de student. Om effectief gebruik te maken van feedback moet een student leren om feedback te verwerken en te gebruiken (Orsmond, Merry & Reiling, 2005). Feedback heeft namelijk geen nut wanneer de student er nog niet klaar voor is wat betreft de persoonlijke ontwikkeling (Pienemann’s, 1989). Te veel feedback tegelijk kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat de feedbackontvanger deze niet meer actief kan verwerken.
Een student is dus niet gelijk in staat om feedback effectief te gebruiken. Zo is het schrijven van een opdracht voor een student een ingewikkeld cognitief proces doordat de student met veel verschillende processen tegelijk bezig is. De student kan tegelijkertijd bezig zijn met het verwoorden van een bepaalde boodschap, het plannen van een indeling van een tekst en tegelijkertijd moet de opdracht ook aan bepaalde voorwaarden voldoen. Volgens Braaksma (2002) kan dit tezamen zorgen voor een cognitieve overbelasting tijdens het schrijven van een tekst. Dit probleem kan opgelost worden door de feedback behapbaar te maken. De student kan de feedback hierdoor beter verwerken (Shute, 2008). Dit kan onder andere door wat meer ruimte te geven tijdens het herzien van een schrijfproduct en dit proces te versimpelen. Een student kan er dan bijvoorbeeld voor kiezen om zich eerst te focussen op de inhoud en vervolgens op de vorm, de spelling en de formulering (Braaksma, 2002). Om de feedback van de docent goed te verwerken is het wel van belang dat de student gemotiveerd is om een opdracht goed af te ronden.
2.2.2 Motivatie
Motivatie en feedback oefenen een wisselwerking op elkaar uit. Wanneer een student niet gemotiveerd is zal het effect van feedback minder zijn, maar de student kan ook juist weer motivatie halen uit de ontvangen feedback. Feedback als motivatie is dan ook gebaseerd op het idee dat wanneer studenten weten hoe ze presteren op een taak ze hierdoor een grotere inspanning leveren in de toekomst. De motivatie en daarmee de effectiviteit van feedback wordt groter wanneer het doel duidelijk is, het geloof in succes groot is en wanneer de student toegewijd is (Kluger & DeNisi, 1996). De feedback heeft dan ook alleen een gunstige uitwerking wanneer de student hier positief tegenover staat (Shute, 2008). De motivatie van de student kan ook de (spreek)verhouding tussen de docent en student beïnvloeden.
2.2.3 (Spreek)verhouding tussen de docent en student
De verhouding tussen de docent en student kan veel invloed uitoefenen op een feedbackgesprek. Dit gaat onder andere om de persoonlijke verhouding en uiteindelijk ook de spreekverhouding tussen docent en student. Zo blijkt uit onderzoek van Dobransky en Frymier (2004) dat het winnen van vertrouwen van de student en het persoonlijke contact tussen de docent en student belangrijke factoren zijn in een educatieve setting. De docent en student zijn als het ware ook twee ongelijke partijen. De docent zit namelijk in een machtspositie ten opzichte van de student. Door een beoordeling en becijfering kan de docent er voor zorgen dat de student een opdracht wel of niet haalt (Dysthe, 2002).
4
effectief gesproken kan worden over de vorderingen van de scriptie. Maar een afgesproken tijdstermijn kan er ook voor zorgen dat niet alle onderwerpen worden besproken (Acker, 1994). Het is dan ook goed om de balans te houden tussen structuur geven aan een gesprek maar de student ook de vrijheid en creativiteit geven om het gesprek zelf in te vullen.2.2.4 Feedback tijdens het scriptie schrijven
Zoals al genoemd werd in de inleiding van dit onderzoek is het schrijven van een scriptie een belangrijk onderdeel van de opleiding voor de student. De scriptiebegeleider heeft dan ook een grote rol in het begeleiden van de student en kan daardoor veel invloed uitoefenen op het proces en de vorderingen van de scriptie. De scriptiebegeleider kan de student op twee verschillende stijlen manieren begeleiden (Council of graduate school, 1990) namelijk de ‘creatieve kant’: de bekwaamheid om problemen te zien, studenten te stimuleren, te enthousiasmeren en zorgen voor een bestendige stroom van ideeën. De andere kant is meer gefocust op het ‘serieuze’ aspect en moet ervoor zorgen dat de student een goede vooruitgang boekt. Ook kan er onderscheid worden gemaakt in de rol van de docent tijdens een scriptiegesprek (Dysthe, 2011). Zo is er de ‘teaching style’ en de ‘dialogic style’. Bij de teaching style worden veel onpersoonlijke uitingen gedaan en wordt er vooral één oplossing voorgeschreven. De dialogic style werd veel beter gewaardeerd door de studenten doordat het wat persoonlijker is en er meer persoonlijke opmerkingen werden gemaakt als ‘Ik denk dat’ en ‘Ik ben niet overtuigd van je argumenten in dit stuk’.
Tijdens het begeleiden van een scriptie kan een docent (in overleg met de student) er voor kiezen om een feedbackgesprek in te plannen of een schriftelijke reactie te geven op een scriptiestuk van de student. Het kiezen voor mondelinge of schriftelijke feedback hangt wel af van het doel van de te geven feedback. Bij mondelinge feedback is er namelijk gelijk iemand die de feedback kan toelichten. Terwijl bij schriftelijke feedback het toelichten van de feedback moeizamer gaat (Scollon & Scollon, 1980; Tannen, 1982). Bijvoorbeeld omdat de docent niet aanwezig is wanneer de student de feedback leest. Schriftelijke feedback zonder mondelinge toelichting kan er dan ook voor zorgen dat studenten het commentaar van de docent niet begrijpen, verkeerd opvatten of meer toelichting nodig hebben van de docent (Chanock, 2000). Daarentegen wordt er bij mondelinge feedback vaak minder gefocust op de tekstuele inhoud. Mondelinge feedback zorgt wel weer voor snelle interactie en meer reacties van de student. Hier ontstaat dus sneller een discussie over de feedback. 2.3 Leren van feedback
Het geven en ontvangen van feedback vergt inspanning van zowel de docent als de student. Het doel van de feedback is uiteindelijk om de student iets te leren. Een voorwaarde voor dit leerproces is wel dat de feedback ook daadwerkelijk een effect heeft op de student. Kluger en DeNisi (1996) concluderen dat in slechts twee derde van de gevallen feedback effectief is. Dit komt voornamelijk doordat feedback op verschillende manieren gegeven kan worden, bijvoorbeeld als lof, als beloning of als straf. Feedback is uiteindelijk het meest effectief wanneer deze doelgericht is en een reactie geeft op een bepaalde prestatie. Het hoofddoel van feedback is dan ook dat de student iets leert en zijn opdracht kan verbeteren. Naast dit hoofddoel zijn er ook subdoelen van feedback te onderscheiden. Zo kan feedback motiveren, evalueren, corrigeren, alternatieve strategieën geven en verduidelijkende informatie geven (Hattie en Timperley, 2007). De vraag is, wanneer leert de student het meest van feedback?
5
van een reactie op een bepaalde prestatie. Het is dan ook belangrijk om goed na te denken over het doel en daarmee een eventuele focus van de feedback voor de student. Anders komt de feedback niet goed over op de student.2.3.1 Focus van feedback
Zoals al genoemd werd in paragraaf 2.2.1 Feedback verwerken is het voor studenten een cognitieve uitdaging om feedback goed te verwerken. Het is dan ook belangrijk om de feedback goed over te brengen op de student. Volgens Hattie en Timperley (2007) heeft feedback dan ook het meeste effecte wanneer het doelgericht is en een reactie geeft op een bepaalde prestatie. Een manier om doelgerichte feedback te geven is door een focus te kiezen tijdens het feedbackgesprek. Deze focus kan bijvoorbeeld liggen op de vorm of de inhoud. Door de focus kan de feedback van een opdracht geleidelijk overgebracht worden en raakt de student niet in de war door een grote hoeveelheid aan feedback. Deze focus qua feedback kan op verschillende niveaus gegeven worden (Hattie en Timperley, 2007): Feedback op een taak/product, feedback op de zelfregulering, feedback op het proces bij het creëren van een taak/product en feedback over de persoon zelf.
Een focus en een doel kunnen er voor zorgen dat er effectiever feedback gegeven wordt. Een focus van de feedback kan bijvoorbeeld liggen op langdurige en daarme dus duurzame effecten op de student (Boud, 2000). Door regelmatig feedback te ontvangen begrijpt een student hoe de docent naar een opdracht kijkt. Hierdoor leert een student hoe hij bij zijn volgende opdracht zelf kan reflecteren en verbeteren. Dit levert een voordeel op bij het verbeteren van de opdracht maar ook in het verbeteren van het schrijven op de lange termijn (Allan & Driscoll, 2014). Bij duurzame feedback ligt de nadruk op feedback die breder is dan de uit te voeren taak. Er wordt gefocust op het zelfvertrouwen van de student (Boud, 2000).
Feedback in een educatieve setting blijkt niet altijd positieve en eenduidige uitkomsten te geven (Hattie & Timperley, 2007; van Beuningen, 2011; Smit, 2014). Deze effecten kunnen verschillen door de kwaliteit van de feedback, het doel van de feedback, de gemotiveerdheid van de student en de context waarin feedback wordt gegeven. Er zijn dus een aantal externe factoren die de effectiviteit van feedback beïnvloeden, maar het effect van de feedbackuiting is voor een groot deel afhankelijk van de manier waarop de feedback gegeven wordt. In paragraaf 2.4 wordt toegelicht op welke verschillende manieren feedback kan worden gegeven.
2.4 Manieren om feedback te geven
De manier waarop een docent feedback geeft beïnvloedt voor een groot deel het effect van de feedback. Er kan bijvoorbeeld positieve, negatieve, directe, indirecte of constructieve feedback gegeven worden. In deze paragraaf wordt de invloed van deze vormen van feedback op de interactie besproken.
2.4.1 Positieve en negatieve feedback
6
De effecten van positieve en negatieve feedback lopen erg uiteen en uit verschillende onderzoeken blijkt dat vooral de balans tussen positieve en negatieve feedback erg belangrijk is (Kluger en DeNisi, 1996; Cruijssen, 2014; Zellermayer, 1989). Volgens Kluwer en DeNisi (1996) kan zowel positieve als negatieve feedback bevorderlijk zijn voor het leren. Het effect van beide hangt vooral af van het niveau waarop de feedback gericht is. Negatieve feedback kan bijvoorbeeld sterkere effecten geven wanneer het gericht is op het eigen functioneren. Terwijl te veel negatieve feedback destructief is voor het schrijfproces: het zorgt voor een demotiverend gevoel. Wanneer studenten veel negatieve feedback krijgen, ontwikkelen ze een negatieve houding tegenover het schrijven en ten opzichte van zichzelf (Zellermayer, 1989). Feedback is dan ook het meest succesvol wanneer er gefocust wordt op een verkeerde interpretatie in plaats van een totaal gebrek aan begrip (Hattie en Timperley, 2007). Positieve feedback blijkt echter ook niet altijd effectief. Positieve feedback is vaak te algemeen en niet persoonlijk (Sommers, 1982) of meer op de persoon gericht in plaats van op het schrijfproduct en het schrijfproces. Dit draagt niet bij aan de verbetering van het product (Hattie & Timperley 2007). Kortom: de effecten van negatieve en positieve feedback verschillen nogal en er kan naar aanleiding van de literatuur geen eenduidig effect worden genoemd van beide vormen van feedback.2.4.2 Directe en indirecte correctieve feedback
De meest gangbare vorm van feedback in het onderwijs is correctieve feedback, waarbij nog onderscheid gemaakt kan worden in directe en indirecte correctieve feedback. Bij indirecte correctieve feedback geeft de docent alleen aan dat er een fout is gemaakt, bij directe feedback streept de docent niet alleen de fout aan maar geeft hij ook een mogelijke verbetering. Van Beuningen (2011) deed onderzoek naar het effect van beide vormen van correctieve feedback op het werk van leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Zowel directe als indirecte correctieve feedback hebben in dit onderzoek gezorgd voor betere prestaties bij de revisie van schrijftaken. Alleen bij directe correctieve feedback presteerden leerlingen ook beter bij een nieuwe schrijftaak. Naast directe en indirecte feedback noemt Straub (1996) ook faciliterende feedback als tussenvorm. Faciliterende feedback stuurt wel aan op bepaalde verbeteringen maar dwingt deze niet af. Dit kan bijvoorbeeld door vragen te stellen of suggesties te geven (Straub, 1996). Directe en faciliterende feedback zijn allebei vormen van oplossingsgerichte feedback. Deze vorm van feedback werkt dus toe naar een oplossing en geeft niet alleen de fout aan. Uit onderzoek van Smit (2014) blijkt dat oplossingsgerichte schriftelijke feedback niet samenhangt met verbetering van tekstkwaliteit. Het lijkt ook niet uit te maken of de schriftelijke feedback op een directe of faciliterende manier wordt gegeven. Directe, indirecte en faciliterende feedback kunnen het beste beschreven worden als oplossingsgerichte feedback terwijl bij constructieve feedback meer gefocust wordt op bewustwording bij de student van de gemaakte keuzes.
2.4.3 Constructieve feedback
Bij constructieve feedback helpt de docent de student om nieuwe inzichten te krijgen en verbindingen te leggen door open vragen te stellen en inzichten te delen (Askew en Lodge, 2000). Bij co-constructieve feedback is het primaire doel leren te verhelderen voor zowel de docent als de student. Hier wordt meer gefocust op het leerproces dan op het aangeleverde product (Askew en Lodge, 2000). Co-constructieve feedback heeft als doel de student dichter bij zijn leerdoelen te krijgen. Er wordt dan ook informatie uitgewisseld over leren en de prestaties van de student. Hiervoor moet de student wel eerst weten wat de leerdoelen zijn (Van der Schaaf, Baartman, Prins, Oosterbaan & Schaap, 2011).
2.5 Interactie in feedback
7
tussen positieve en correctieve uitingen en het cognitieve niveau van het gesprek. Deze punten beïnvloeden de manier waarop er feedback gegeven en ontvangen wordt en de verschillende interactionele handelingen die uitgevoerd worden. Voorbeelden van deze interactionele handelingen zijn: vragen, antwoorden, tekst voorlezen, adviezen geven, evalueren en het geven van complimenten. In deze paragraaf worden de meest besproken en onderzochte onderdelen uit de interactie uiteen gezet: het geven van advies, de reacties op een advies en het afsluiten van een gespreksonderwerp.2.5.1 Advies geven
Uit de feedback die de docent geeft komt logischerwijs vaak een advies voort ten behoeve van de student. Zoals al benoemd werd in paragraaf 2.4 - waarin feedbackvormen besproken worden - is een advies vrijwel altijd een vast onderdeel bij het geven van feedback. Hoe dit advies geïnitieerd wordt kan invloed hebben op de interactie tussen de docent en student en vooral bij het aannemen of afwijzen van het advies. Het is dus handig om goed na te denken over de manier waarop er advies gegeven wordt.
Volgens Heritage en Sefi (1992) is het bij het geven van advies waardevol om te starten met advies dat direct óf indirect is aangevraagd door de adviesvrager (in dit onderzoek is dat dus de student). Wanneer er echt om advies wordt gevraagd door de doelgroep dan bewijst dit de relevantie van het daaropvolgende advies op drie verschillende punten. Als eerste bevestigt dit dat het gebied waarover advies wordt gevraagd een probleemgebied is, als tweede bevestigt de vraag om advies dat de aanvrager onzeker is over sommige aspecten van het probleemgebied en als derde zorgt een vraag om advies ervoor dat een advies ook sneller serieus wordt genomen en misschien beter wordt opgevolgd. Het geven van een advies impliceert dat de adviesgever over kennis beschikt die bij de adviesvrager niet bekend is (Heritage & Sefi, 1992). Een voordeel van een vraag om advies is dat de relevantie van het geven van advies bevestigd is. Ook wordt zo duidelijk waar de problemen liggen. Op deze wijze kan de noodzaak van een advies bevestigd worden.
2.5.2 Reacties op een advies
Wanneer de docent een advies heeft gegeven aan de student is het gesprek nog niet klaar. Het belangrijkste onderdeel van het feedbackgesprek is wat er met dit advies gebeurt. Een student kan dit advies aannemen, afwijzen of er helemaal geen reactie op geven. Niet uit elke reactie van de student kan opgemaakt worden wat er gebeurt met het advies van de docent. Bij een expliciete bevestiging is dit duidelijk dan wordt het advies gelijk geaccepteerd of afgewezen. Maar een minimale erkenning kan weer duiden op een afwijzing, erkenning van begrip of een twijfelachtige acceptatie van het advies.
Minimale erkenning
8
duidelijkere indicatie van het accepteren van het advies (Pudlinksy, 2002). Een minimale erkenning kan ook fungeren als twijfelachtige acceptatie van het advies. Als daarna in details wordt beschreven welke acties ondernomen kunnen worden om dit advies op te volgen dan kan deze minimale instemming duiden op een acceptatie van het advies.Instemming met het advies
Niet elke acceptatie van het advies is zo ambigu als de minimale erkenning. Methodes voor het accepteren van advies bestaan vaak uit een erkenning zoals: ‘okay’ ‘ohja’ ‘ik begrijp het’ en het herhalen van kernwoorden uit de adviesboodschap (Pudlinksy, 2002). Ook kan acceptatie van het advies bevestigd worden door het opsommen van advies, door het stellen van een vraag of door het noemen van een tegenantwoord (Silverman, 1997). Zo’n tegenantwoord is consistent met het advies, bijvoorbeeld: ‘Dat is volgende week donderdag, ja ga je daar ook heen?’ (Pudlinski, 1998). In de acceptatie van het advies worden vaak een driedelige sequentie gebruikt: De adviesgever geeft een advies (direct of indirect), de adviesnemer reageert met een overzicht van activiteiten welke een acceptatie van het gegeven advies ondersteunen (vaak gevolgd door een bevestiging zoals een ja), en de adviesgever bevestigt de bewijzen van de adviesnemer bijvoorbeeld met een positieve erkenning. Kortom: de adviesnemer kan acceptatie van advies laten zien door voorbeelden van acties te noemen waardoor het advies uitgevoerd wordt.
Directe afwijzing van het advies
Een andere reactie op het advies van de docent is de directe afwijzing. Een directe afwijzing bestaat vaak uit een verslag van verschillende acties uit het verleden of het heden. De student wil hiermee de eigen bekwaamheid demonstreren om te bevestigen dat dit advies geen toegevoegde waarde heeft (Pudlinksy, 2002). Uit het onderzoek van Pudlinsky (2002) blijkt ook dat er verschillende methodes zijn voor het afwijzen van advies, namelijk: een duidelijke afwijzing, verklaring van kennis of competenties, het noemen van een spreekwoord of een gezegde zoals ‘dat weet toch iedereen’.
2.5.3 Gespreksonderwerp afsluiten
Een ander belangrijk onderdeel van de feedbackgesprekken is het afsluiten van onderwerpen. Naar het afsluiten van een topic en het afsluiten van gesprekken is al veel onderzoek gedaan door o.a. Schlegoff en Sacks (1973) en Stommel en te Molder (2015). Een onderzoek van Stommel en te Molder laat zien dat er drie verschillende toepassingen zijn van topicafsluitingen. Voorbeelden hiervan zijn: vragen die toegespitst zijn op de toekomstige actie van de adviesontvanger (Kan je hier verder mee werken?), een uitlokking om het advies te bevestigen (Hopelijk weet je zo genoeg) en een aanbieding voor een eventueel nieuw advies (Heb je verder nog vragen?). Om een topic af te sluiten moet een van de gesprekspartner dus een initiatief nemen. Het initiatief om een topic te beëindigen kan bijvoorbeeld bestaan uit een actieve formulering zoals: ‘ik bel ze maandag’ of een claim zoals ‘ik weet nu genoeg’ of een formulering over de mentale staat zoals ‘ik ben weer gerustgesteld’. Door middel van deze statements bevestigt de student het advies van de adviesgever en wordt duidelijk hoe het advies gebruikt of geïnterpreteerd wordt door de student (Heritage & Sefi, 1992).
10
3 Methode
3.1 Data en procedure
De aanleiding voor dit onderzoek is een vraag van de opleiding Rechten om te kijken naar de manier waarop docenten feedback geven aan studenten die een afstudeerscriptie schrijven. In de literatuur is vooral informatie gevonden over verschillende vormen van feedback en over het belang van feedback in het onderwijs. Om meer inzicht te krijgen in de manier waarop docenten feedback geven in een scriptiegesprek (de interactie) is een kwalitatief onderzoek opgezet, waarbij de corpus bestaat uit scriptiegesprekken tussen studenten en docenten. Via contactpersonen van de opleiding Rechten zijn scriptiebegeleiders door middel van een e-mail benaderd om mee te werken aan dit onderzoek. Met de scriptiebegeleiders die hier aan mee wilden werken werd afgestemd welke gesprekken zij gepland hadden en welke gesprekken opgenomen konden worden. De docenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek hebben allemaal een vakinhoudelijke rechtelijke achtergrond. Het is onbekend of de docenten ook verdiepende kennis hebben als schrijfspecialist. De studenten die meewerkten aan dit onderzoek ronden allemaal hun studie af door een scriptie te schrijven. Door middel van deze scriptie laten ze zien of ze de vakinhoudelijke kennis, onderzoekvaardigheden en schrijfvaardigheden op niveau hebben ontwikkeld.
Voorafgaand aan de feedbackgesprekken is er door de docent, de student en de onderzoeker een toestemmingsverklaring ondertekend. Dit formulier garandeert volledige anonimiteit qua uitwerkingen van dit onderzoek (zie bijlage 1 toestemmingsformulier). Op dit formulier zijn ook het doel en de consequenties van het meewerken aan dit onderzoek genoemd. De gesprekken zijn opgenomen met een videocamera zodat eventuele acties (lezen, opschrijven, opzoeken) indien nodig opgenomen konden worden in het corpus. Zodra de formulieren ondertekend waren zette de onderzoeker de videocamera klaar en verliet de kamer.
De opgenomen gesprekken zijn veilig opgeborgen en alleen in te zien door betrokken onderzoekers of met speciale toestemming van de onderzoeker, de docent en de student. In de uitwerking van de opgenomen gesprekken zijn namen van personen en instanties gefingeerd. Uitkomsten van dit onderzoek worden dan ook onherleidbaar verwerkt. Na afronding van dit onderzoek worden de opnames vernietigd. Via de contactpersonen van de opleiding Rechten zijn uiteindelijk 5 docenten gevonden die mee hebben gewerkt aan 7 verschillende gesprekken. Eén docent heeft uiteindelijk meegewerkt aan 3 verschillende videopnames. De gesprekken zijn opgenomen bij 6 verschillende studenten van wie één student aan twee verschillende gesprekken heeft deelgenomen. De gespreksverdeling ziet er als volgt uit:
Gesprek 1 Docent 1 Student 1 Gesprek 2 Docent 2 Student 2 Gesprek 3 Docent 3 Student 3 Gesprek 4 Docent 1 Student 1 Gesprek 5 Docent 1 Student 4 Gesprek 6 Docent 4 Student 5 Gesprek 7 Docent 5 Student 6
Het doel van de opgenomen gesprekken was om meer inzicht te krijgen in de interactie rondom feedback. Er is voor gekozen om vooral gesprekken te gebruiken die specifiek over de midden- of eindfase van de scriptie gaan. De manier waarop er feedback wordt gegeven is tijdens deze fase namelijk meer gericht op het schrijfproces en de vorm van het product dan op de juridische inhoud.
11
gesprekken zijn niet tot in detail geanalyseerd omdat deze eerste drie gesprekken al zorgden voor patroonstabilisering en ze al voldoende houvast gaven om de structuur te kunnen beschrijven. De overige twee gesprekken zijn wel gebruikt om erachter te komen of de analyse stand zou houden na de bestudering.3.2 Analysemethode
De onderzoeksvraag voor deze scriptie is een verkennende vraag. Daarmee is dan ook een datagestuurd onderzoek uitgevoerd door middel van een kwalitatieve analyse. Voor de analyse is gebruik gemaakt van conversatieanalytische uitgangspunten zoals de beurtwisseling, topicorganisatie en sequentie-organisatie. Het doel van de analyse was het komen tot beschrijvingen, verklaringen en evaluaties van de interactie rondom de feedback in scriptiegesprekken. De kwalitatieve analyse van deze gesprekken heeft zich in het bijzonder gefocust op de structuur van de gesprekken, de taalhandelingen in de gesprekken (zoals vragen, adviezen geven, evaluaties doen, complimenteren, informatie geven) en sequenties in gesprekken. Door middel van een discourse analyse is gezocht naar patronen in de feedbackgesprekken (Mazeland, 2003). Hierbij is eerst het fenomeen afgebakend waarvoor fragmenten uit de verschillende gesprekken zijn gebruikt en waardoor een eerste patroon is ontdekt. Door middel van inductie en detailanalyse is dit patroon getest op meerdere fragmenten en uiteindelijk is door middel van saturatie het definitieve patroon vastgesteld.
12
4. Analyse
De analyse van dit onderzoek bestaat uit een bespreking van de interactie in scriptiegesprekken tussen docenten en studenten. Met interactie bedoelen we in dit onderzoek de verschillende taaluitingen die de docent en student doen en de reactie en die daarop komt. Door het labelen van gedeeltes van deze interactie werd duidelijk dat een aantal taalhandelingen vaak in een terugkerende structuur voorkomen in scriptiegesprekken. Deze terugkerende structuur en de vorm en inhoud van de feedbackuitingen vormen de kern van dit analysehoofdstuk.
In paragraaf 4.1 (Feedbacksequenties) wordt besproken hoe de gevonden structuur in de feedbackgesprekken eruit ziet en paragraaf 4.2 t/m 4.6 zijn toegespitst op de verschillende onderdelen uit de structuur. In de toelichting van de onderdelen van de structuur wordt er ingezoomd op de gesprekken en wordt in detail een analyse gegeven aan de hand van voorbeelden uit de data. In de gesprekken is de docent te herkennen door de letter ‘D’ en zijn uitspraken van de student te herkennen door de letter ‘S’. De cijfers D1 en S1 verwijzen naar de docent en student die de uitspraken hebben gedaan. Verwijzingen naar regelnummers, bijvoorbeeld regel 15 zijn vanaf nu afgekort naar r. 15.
4.1 Feedbacksequenties
In een feedbackgesprek behandelen de docent en student verschillende onderwerpen. Deze onderwerpen bepalen voor een groot deel de structuur van het gesprek. De verschillende onderwerpen zijn af te bakenen in feedbacksequenties welke een structuur bevatten met vaste onderdelen. In een feedbacksequentie wordt één onderwerp behandeld met als doel de feedback over dit onderwerp over te brengen. In deze paragraaf illustreer ik hoe deze vaste structuur vorm krijgt en welke onderdelen de structuur bevat.
4.1.1 Structuur
In de geanalyseerde gesprekken kan een feedbacksequentie worden onderscheiden die uit verschillende onderdelen bestaat namelijk: Een topicaankondiging, een contextschets, een probleembenoeming, de probleembespreking en een topicafsluiting. Deze onderdelen samen zorgen voor een bepaalde opbouw in een feedbackgesprek en biedt een vaste structuur voor het behandelen van verschillende feedbackonderwerpen. Aan de hand van fragment 1 wordt de gevonden structuur toegelicht. De verschillende onderdelen worden aangegeven door de naam van het onderdeel vet gedrukt te maken. Door middel van vetgedrukte haakjes wordt duidelijk gemaakt waar het onderdeel start en eindigt.
Fragment 1: voorbeeldstructuur Gesprek 3 met D3 en S3
156.D:
[Oké goed dan gaan we even helemaal terug naar het theoretische kader
Topicaankondiging][eeeeh oké nou ik zie dat je inderdaad eeeh hier de
methodologische verantwoording erin hebt gebouwd.157.S: Uhuh.
158.D: Daar hebben we toen ook van alles over gezegd dus daar heb je ook al van alles in aangepast zie ik dus daar daar zal ik ook niet meer echt op ingaan, ik weet niet of je daar zelf nog vragen over hebt? Eeh ik zie hier alleen wel staan: Ten slotte dienen de bronnen die gebruikt zijn objectief en betrouwbaar te zijn.
159.S: Hehe.
160.D: Jij dacht vast dat staat heel stoer daar scoor ik punten mee
Contextschets
].[Maar dat moet je er ook wel even uitleggen. Eeeuh dus
of eh dit is natuurlijk waar je altijd een beetje mee op moet letten want voor hetzelfde geld trek je dus een hele iets open wat allemaal weer vragen doet eh eh naar voren doet komen eh. Eeehm jaa. Tijdens het gebruik van deze bronnen is hier dan ook op gelet. Geheid dat je dan de vraag krijgt van mij of bij de tweede beoordelaar bij de13
161.S: Uhuh.
162.D: Uuuhm dus nou daar heb jij misschien wel iets meegedaan maar dan moet je dat eerst uitleggen. Probleembenoeming]
163.S:
[Maar dat komt misschien wel ook wel waar je je bron vandaan haalt. Je
moet wel een beetje opletten of je het van een sketchy cijfer vandaan haalt of ehm de databank van school ik bedoel je kan ehm er wel vanuit gaan de school van bijvoorbeeld een platte arbeidsovereenkomst, dat dat soort zaken dat daar wel betrouwbare informatie op staat.164.D: Maar dan moet je wel denk ik even uitleggen. Ik zou iets zeggen van eh school want ook in de videotheek kan je allemaal
165.S: Ja, ja. Ik bedoel gewoon in de sluwe navigator en al dat soort banken waarvoor je een inlogcode hebt.
166.D: Naa nee mwoah.
167.S: Ik zou het niet zo zeggen maar.
168.D: Maar als je als je het bedoelt van nou goed ik heb gewoon gekeken naar bijvoorbeeld tijdschriften. Nou, tijdschriften die bijvoorbeeld gereviewed zijn door hè collega’s in het vakgebied dat zijn stukken die zijn goed of stukken van de overheid dat zijn officiële
instanties. Probleembespreking][Okee maar leg dat dan gewoon uit.
169.S: Ja.
170.D: Alleen objectief en betrouwbaar dat is niet voldoende als je dat zegt dan moet je ook even uitleggen van hoe heb je dat dan precies gedaan. Ja?
171.S: Ja.
172.D: Okee goed. Topicafsluiting]
De feedbacksequentie begint in r. 156 met de aankondiging van een nieuw onderwerp. De student gebruikt continueerders (uhuh) om aan te geven dat de docent door kan praten. Het duurt even voordat de docent tot zijn punt komt, namelijk de probleembenoeming in r. 160. Bij ‘want voor hetzelfde geld’ benoemt de docent het probleem en dit loopt ongeveer door tot en met r. 162. Voorafgaand aan het benoemen van het probleem wordt er nog wat achtergrondinformatie gegeven, er wordt context geschetst. Dit is vanaf ‘eeh oke’ in r. 156 tot en met ‘scoor ik punten mee’ in r. 160.
Tot aan het benoemen van het probleem heeft de student alleen maar korte uitingen gedaan zoals ‘uhuh’. Dit verandert vanaf r. 163 hier start de probleembespreking. Vanaf daar heeft de student een groter aandeel in het gesprek. Aan het eind van de discussie komt een advies hoe de student het probleem het beste kan oplossen, waardoor een start wordt gemaakt met de topicafsluiting. In dit fragment begint het advies bij r. 168 met ‘Okee maar leg’ en gaat verder in r. 170. Waarna de docent met een ‘ja?’ vraagt of de student het eens is met het advies of dat de student het ook begrijpt, daar wordt de afsluiting ingezet (r.170). Daarna antwoordt de student met een bevestigende ‘ja’ en de docent sluit uiteindelijk af met ‘okee goed’.
De structuur van een feedbacksequentie ziet er dan ook vaak als volgt uit: 1. Topicaankondiging
2. Contextschets 3. Probleembenoeming 4. Probleembespreking 5. Topicafsluiting
In de volgende paragrafen worden de verschillende onderdelen van de structuur besproken en tot in detail geanalyseerd om meer inzicht te krijgen in de interactie in een feedbacksequentie. Het eerste onderdeel is de topicaankondiging.
4.2 Topicaankondiging
14
Fragment 2: Topicaankondiging 1Gesprek 2 met D2 en S2
347. D: Ja goed ik vroeg mij nog eventjes af is eventjes voor jezelf hoor.
348. S: Uhuh.
349. D: Uit de wetsgeschiedenis volgt eh dat het niet is bedoeld voor een gecompliceerde klacht of ernstige klacht.
350. S: Nee.
Fragment 3: Topicaankondiging 2 Gesprek 7 met D5 en S6
122. D: Okee eehm goed even nog terug op dit. Want dit heb ik toevallig.
123. S: Uhuh ja.
124. D: Hier heb ik het al eens eerder over gehad, het praktijkonderzoek.
125. S: Ja.
126. D: Wat ik het leuke vond en vorige keer hebben we het gehad over respondenten he? Van eeh niet bij naam noemen he.
In beide fragmenten geeft de docent een reden om dit nieuwe topic te starten. In fragment 2 geeft de docent als reden dat het voor zichzelf is. In fragment 2 komt de docent terug op een bepaald onderwerp. Beide fragmenten beginnen met een ‘ja goed’ of een ‘okee ehm goed’ waardoor het einde van het vorige topic nog eens extra wordt onderstreept. In fragment 3 wordt ook het onderwerp genoemd van de nieuwe feedbacksequentie en in dit geval gaat het om het praktijkonderzoek.
In beide voorbeelden wordt door de student een luisterreactie gegeven op de topicaankondiging van de docent, zoals een bevestiging van begrip of een continueerder zoals ‘uhuh’ of ‘ja’. De student laat weten nog beschikbaar te zijn als luisteraar en laat de beurt nog bij de docent. De docent gaat daarna verder met zijn verhaal en geeft meestal achtergrondinformatie. In beide voorbeelden wordt een soort reden gegeven voor het aansnijden van een nieuw onderwerp: In fragment 2 is dit een vraag vanuit de docent en in fragment 3 is dit iets waar de docent nog op terug wil komen. Een topicaankondiging heeft in de feedbackinteractie dan ook vaak verschillende functies: De topicaankondiging bereidt de student voor op het starten van een nieuw onderwerp en doordat de student instemmende reacties geeft lijkt het alsof de student toestemming geeft om verder door te gaan op het onderwerp. Daarnaast bevestigt de topicaankondiging dat het vorige topic afgerond is en zorgt de topicaankondiging ervoor dat de overgang naar een nieuw onderwerp soepel verloopt. Hierdoor kan de student zich voorbereiden op een nieuw onderwerp.
Een opvallend punt uit de analyse is de rol van de docent tijdens de topicaankondiging. Uit de analyse blijkt dat de docent de leiding heeft binnen het gesprek en ook de te bespreken onderwerpen bepaalt (de agendasetting). In de geanalyseerde feedbackgesprekken wordt vrijwel elke feedbacksequentie geopend door de docent door middel van een topicaankondiging. De student kan nog wel enigszins sturen door specifieke vragen te stellen, maar in vrijwel elk gesprek komt het erop neer dat de docent het onderwerp van de feedbacksequentie bepaalt. Dat is niet de voorkeur voor het verloop van een feedbackgesprek naar Hargrove’s (2000) theorie. Hij benoemt dat in een begeleidingscontext er op basis van de behoefte van de feedbackontvanger (in dit geval dus de student) feedback wordt gegeven. Als de student een vraag heeft zou hij daarmee de te behandelen onderwerpen moeten bepalen. Maar vanuit traditioneel oogpunt heeft een docent eigenlijk altijd al meer controle gehad in een educatieve context en daarmee ook meer aanzien (Kearney, Plax, Smith & Sorensen, 1988). De agendasetting door de docent is enigszins te verklaren door de machtsverhouding vanuit traditioneel oogpunt. Dit kan komen door het proces welke de docent en student doorlopen bij het schrijven van de scriptie. De student heeft in dit geval voorafgaand aan het gesprek een conceptversie van de scriptie ingeleverd bij de docent, waarna de docent gevraagd wordt om feedback te leveren op deze conceptversie. De aanleiding van de opgenomen feedbackgesprekken is het bespreken van de feedback van de docent. De docent heeft dan vaak voorafgaand aan het gesprek al bepaald waar hij feedback over wil geven.
15
heeft dit vaak geen verdere consequenties op de interactie, de docent gaat dan gewoon over op de contextschets.4.3 Contextschets
In het onderdeel contextschets wordt achtergrondinformatie gegeven ter inleiding van het nieuwe onderwerp zodat de probleembenoeming geleidelijk geïntroduceerd kan worden. Het onderdeel contextschets kan erg uitgebreid zijn en meerdere beurten beslaan, maar in sommige feedbacksequenties geeft één zin al genoeg informatie om het onderwerp in te leiden. De manier waarop de context beschreven wordt kan dan ook erg verschillen door o.a. de inhoud en de hoeveelheid achtergrondinformatie.
In deze paragraaf wordt door middelen van een aantal fragmenten aangetoond waaruit de context in feedbackgesprekken bestaat en in welke vormen deze context kan worden geschetst. De uitgelichte fragmenten bestaan uit: Het verwijzen naar bepaalde stukken uit de tekst (fragment 4), het bekijken van een stuk tekst uit een ander lezersperspectief (fragment 5) en een bespreking van het schrijfproces (fragment 6). De delen waarin de context benoemd wordt zijn dikgedrukt.
Fragment 4 is een stuk tekst waarin de basis voor de context ligt in het verwijzen naar een stuk tekst uit de scriptie. Dit stuk tekst vormt vervolgens de basis voor het benoemen van het probleem.
Fragment 4: Verwijzen naar de tekst Gesprek 6 met D4 en S5
397. D: Eeehm nog even inhoudelijk he over die igz ik begrijp eh dat was van eeh kennelijk ligt er die basis in die eeh gezondheidswet.
398. S: Ja.
399. D: Regel 36 en je zegt nog kennelijk zijn er ook nog bevoegdheden opgenomen in de algemene wet bestuursrecht.
400. S: Uhuh.
401. D: En in bijzondere bestuurswetten. Daar zeg je vervolgens niet echt meer iets over he?
402. S: Nee dat klopt dat is alleen genoemd maar verder niet.
403. D: Jaa is dat, is dat eeh juist? Als je volledig wil zijn over?
404. S: Als je volledig wil zijn over eh die halve dan niet helemaal maar ik heb toen echt geprobeerd mij echt op de kern van het onderzoek te eeh concentreren.
405. D: Uhuh.
406. S: En daar ook daarvoor is het niet nodig.
In dit fragment start de docent in r. 397 met het beschrijven van de context door middel van een bewering. De student geeft in r. 398 de docent de ruimte om verder te vertellen over de context door een korte ‘ja’ uit te spreken. De docent gaat vervolgens verder (r. 399) en verwijst naar tekst uit de scriptie van de student met ‘je zegt nog’ en gaat daarmee door tot r. 401. In r. 401 komt uiteindelijk de benoeming van het probleem.
16
Fragment 5: Bekijken vanuit een ander perspectiefGesprek 3 met D3 en S3
405. D: Eeeh even kijken nou dan komen we bij de methodologische verantwoording en dan komen we bij je prachtige tabel te staan.
406. S: Uhuh.
407. D: Maar eeeh eeh ik vraag mij als lezer af. Kijk wat staat hier nou, kijk je bent aan het uitleggen van hoe heb ik nou die Cao’s geselecteerd daar hebben we het de vorige keer over gehad daar zullen we het niet meer over. Maar er staat hier: er is ook gekeken naar het aantal leerlingen die vielen onder een bepaalde opleidingssector die staan onderstaand tabel staan deze resultaten weergegeven. Maar dan denk ik als lezer, en dan?
408. S: Hmm.
409. D: Wat heb je dan ten aanzien.
410. S: Nou daar heb ik nog wel een vraag over. Want eerst was het, wilde ik natuurlijk die Cao’s selecteren op basis van opleidingssector en dan dus gaan kijken hoeveel Cao’s onder de opleidingssector vallen of dat een beetje overeen komt. Dat was in eerste instantie bedoelt om de Cao’s te selecteren, uiteindelijk is ervoor gekozen om 50 cao’s te onderzoeken en daar de 50 grootste. Maar soms denk ik dat maakt het aan de ene kant wel een beetje overbodig om dat er puur is gekeken naar de 50 grootste.
411. D: Ja.
De contextbenoeming start in fragment 5 bij r. 407 met ‘maar eeh ik vraag mij als lezer af’ waarmee de docent aan de student vraagt om zich in te leven vanuit een ander perspectief, namelijk het lezersperspectief. Dan verwijst de docent expliciet naar een zin in de tekst en geeft aan dat deze zin onduidelijk is wanneer je dit als lezer leest. De docent begint de contextschets met ‘Maar ehh ik vraag mij als lezer af’ en gaat hier in de probleembenoeming ook mee verder en stelt daarmee het lezersperspectief centraal. De docent herhaalt hier de manier waarop het probleem geïntroduceerd wordt en daardoor gaat de contextschets soepel over in de probleembenoeming.
In fragment 5 wordt de contextschets binnen één beurt besproken en in diezelfde beurt wordt ook de probleembenoeming gedaan. De context die gegeven wordt geeft al redelijk veel informatie over het probleem waardoor een expliciete vraag niet per se nodig lijkt. Ook is het erg opvallend dat de student geen antwoord geeft op de vraag van de docent maar een tegenvraag stelt en een ander probleem toelicht. Doordat de student zelf aangeeft ‘nou daar heb ik nog wel een vraag over’ laat de student zien dat ze zelf ook over dit onderwerp heeft nagedacht. Volgens Braaksma (2002) helpt het de student om te focussen op een bepaald punt van de opdracht, bijvoorbeeld de spelling, de vorm of de inhoud. Dit kan onder meer ruimte geven tijdens het herzien van het schrijfproduct. In de geanalyseerde gesprekken is er vrij weinig sprake van een focus op de vorm, de inhoud of de spelling. De feedback over deze punten loopt in principe door elkaar maar de docent kan er wel voor kiezen om een focus aan te brengen in de verschillende onderwerpen.
Ook in fragment 6 wordt een stuk tekst besproken. Bij het noemen van de tekst hebben de docent en student het al eens eerder over dit onderwerp gehad.
Fragment 6: Bespreken van het schrijfproces Gesprek 3 met D3 en S3
461. D: Eeeh okee dan komen we deze prachtige tabel daar hebben we het de vorige keer ook over gehad he.
462. S: Uhuh.
463. D: Uh die heb je ook wat uitgebreid toch?
464. S: Ja, eerst stonden er maar twee dingen in, toen zei je van dan kan je beter gewoon alles erin zetten.
465. D: Ja eeeehm ik had er ook nog over gezegd van, want nu heb je beschrijf je de resultaten beschrijf je vrij uitgebreid en dat is allemaal wel goed, want dat was eerst heel summier en van okee en dat is in elk geval al anders.
17
467. D: Uuhm maar die tabel die moet iets eerder want nu zit ik naar deresultaten te kijken en dan is de tabel een beetje mosterd na de maaltijd en dan heb je zoiets van.
468. S: Ghehe eeh toetje.
De context start in fragment 6 met een verwijzing naar een vorig gesprek in r. 461. De student zegt vervolgens ‘uhuh’ waarmee hij een soort verificatie geeft dat dit onderwerp al eerder is besproken of dat hij begrijpt waar dit over gaat. Daarna wordt er door de docent een vraag gesteld ‘Uh die heb je ook wat uitgebreid toch?’ wat de aanleiding is voor het bespreken van het proces van r. 463 tot en met r. 465. In r. 465 geeft de docent aan dat er wat verbetering is gekomen in een bepaald stuk tekst ‘en dat is allemaal wel goed’. In r. 467 noemt de docent uiteindelijk het probleem. De beschrijving van het probleem sluit wel aan op de contextschets, maar er wordt geen achtergrondinformatie gegeven over het probleem. Het lijkt hier alsof er door een tegenstelling te noemen een soort brug wordt geslagen naar het probleem.
In fragment 6 wordt de context weer vrij uitgebreid beschreven. De contextschets beslaat hier 3 beurten van de docent. Daarnaast wordt er ook een vraag gesteld door de docent om meer informatie te krijgen, waarna de docent weer verder gaat met het beschrijven van de context. Uiteindelijk gaat het probleem verder op wat in een vorig gesprek besproken is. Je kan hier wel zeggen dat zonder deze contextschets het gesprek niet te volgen zou zijn voor de student. In fragment 7 wordt een voorbeeld gegeven van een gesprek waarin helemaal geen context wordt gegeven.
In fragment 7 wordt er geen context beschreven door de docent, het lijkt erop dat de student het gesprek hierdoor niet meer goed kan volgen.
Fragment 7: Geen contextschets Gesprek 6 met D4 en S5
123. D: Goed dat waren even wat algemene opmerkingen, laten we nu even naar de inhoud eh.
124. S: Lijkt me goed.
125. D: Gaan zeg maar. Eehm ik heb hier, wat mij opviel wat je al zegt ik heb het gevoel dat het nog steeds lang duurt voordat je bij de kern eh.
126. S: Haha jaa.
127. D: Van je onderzoek komt.
128. S: Okee.
129. D: Eeehm dus dat is iets wat ik je mee wil geven, dus als je het leest, wanneer kom je dan eigenlijk tot de kern van je onderzoek.
130. S: Jaa
131. D: Dat is mijn vraag aan jou.
132. S: Ja maar bij hoofdstuk 2 eigenlijk.
133. D: Jaaa.
134. S: Maar hoofdstuk 3 dat is nu hoofdstuk 1 maar eh die hier dat is die inleiding over gezondheidsrecht he.
135. D: Uhuh.
In fragment 7 wordt een topicopening gedaan (r. 123) en wanneer de student hier een akkoord op geeft (r. 124) gaat de docent gelijk over op de probleembenoeming (125). Hier wordt geen uitleg gegeven over het probleem en de student wordt ook niet voorbereid op het probleem. Dus er wordt eigenlijk geen contextschets gegeven voorafgaand aan het benoemen van het probleem. De docent is vervolgens van r. 125 t/m r. 131 bezig met formulering en herformulering van het probleem. Pas zodra de docent in r. 131 aangeeft dat hij een vraag stelt waar de student antwoord op moet geven, komt de student met een inhoudelijk antwoord. Van r. 126 t/m r. 131 gebruikt de student alleen maar continueerders zoals ‘ja’ en ‘oké’ en geeft de student geen inhoudelijke reactie op de uitingen van de docent. Dat kan een indicatie zijn dat het voor de student onduidelijk is wat de docent vertelt. Mogelijk wordt deze onduidelijkheid bij de student veroorzaakt doordat er geen aanloop is naar het probleem (de contextschets).
18
eventueel nog zelf opzoeken om zichzelf enige houvast te geven. Sol en Stokking (2009) noemen in hun onderzoek dat te veel feedback in een keer er voor kan zorgen dat de feedback niet meer actief wordt verwerkt. Het verwijzen naar een stuk tekst kan hierbij als hulpmiddel worden gezien bij het verwerken van de feedback. In principe is in alle fragmenten het doel hetzelfde: De contextschets zorgt ervoor dat de probleembenoeming ingeleid wordt en dat de student voorbereid wordt op het te bespreken probleem. Het voorbereiden van de student op feedback is volgens Pienemann (1989) een belangrijk onderdeel voor de verwerking van de feedback. Feedback heeft namelijk geen nut wanneer de student er nog niet klaar voor is.4.4 Probleembenoeming
De probleembenoeming is het onderdeel waarmee de discussie over het probleem wordt gestart. Het is het onderdeel waarin het hoofdonderwerp van de feedbacksequentie naar voren komt en waar feedback over gegeven wordt. De feedback kan bijvoorbeeld genoemd worden in de vorm van een vraag of door het expliciet benoemen van een fout. De grootste verschillen tussen de vormen van introductie van de probleembenoeming zitten in het direct benoemen van het probleem of het indirect verwijzen naar het probleem. Deze indirecte/directe indeling vormt de basis voor de indeling van vormen van de probleembenoeming. In tabel 1 wordt het onderscheid getoond tussen de directe en de indirecte probleemvragen.
Probleembenoeming
Directe Indirecte
Benoemen van een fout Stellen van een open vraag Benoemen van een probleem Stellen van een gesloten vraag Geven van een advies Voorleggen van een stuk tekst Tabel 1. Directe en indirecte probleemvragen
Bij een directe probleembenoeming wordt gelijk duidelijk gemaakt wat het probleem is. De indirecte probleembenoeming is het tegenovergestelde hiervan: het probleem binnen de feedbacksequentie wordt niet gelijk benoemd, vaak met als doel om de student extra aan het denken te zetten. Om te illustreren welke vormen van directe en indirecte probleemvragen voorkomen, zijn er verschillende fragmenten geselecteerd uit de feedbackgesprekken. De fragmenten 8 t/m 13 bevatten elk een vorm van de probleemvragen. De directe probleemvragen worden besproken in fragment 8 t/m 10 en de indirecte probleemvragen worden besproken in fragment 11 t/m 13.
Fragment 8: Noemen van een fout – Directe probleembenoeming Gesprek 7 met D5 en S6
38. D: Wat ik zat te denken eeh even kijken hier hoor.
39. S: Ohjaaa want okeee.
40. D: Eeeeh Dit is nog even inhoudelijk kom ik daar op. Eeeehm dit is eeh is dit een conclusie van jou? Vanuit de theorie?
41. S: Ja.
42. D: Want dat niet handhaven staat in de theorie dat is niet handig. 43. S: Nee dat staat niet in de theorie. Ooh dat mag ik eigenlijk niet zo
noemen.
44. D: Nee maar dit is een van de conclusies die je op het eind geeft.
45. S: Jaa precies. Jaa okee.
In fragment 8 start de probleembenoeming in r. 42 in de probleembenoeming wordt direct de fout benoemd. Voorafgaand aan deze fout wordt gecontroleerd of de docent het stuk goed heeft begrepen (r. 40). Wanneer op deze informatievraag een bevestigend antwoord komt (r. 41) dan wordt het probleem benoemd (r. 42). In dit fragment wordt het probleem omschreven als een fout, iets wat expliciet gecorrigeerd moet worden. Waarom dit een probleem is wordt niet genoemd in de probleembenoeming.
19
probleem genoemd. Het grootste verschil tussen dit fragment en fragment 8, is dat er geen expliciete correctie volgt maar een discussie over het probleem.Fragment 9: Noemen van een probleem – Directe probleembenoeming Gesprek 3 met D3 en S3
109. D: Even kijken bij het vorige hoofdstuk. Dan zitten we hier en dan op een gegeven moment.
110. S: Op welke pagina zit je?
111. D: Eh pagina 44. Dan gaan we even naar de cao’s
112. S: Ja.
113. D: Daar had je ook iets staan. In dit hoofdstuk staan de collectieve arbeidsovereenkomsten centraal. Eehm maar dat klopt natuurlijk enneh je legt dan uit, wat ga ik hier precies doen. Maar als lezer heb ik wel in zo’n enorm verslag nodig dat de eeh schrijfster, jij dus voortdurend duidelijk maakt van waar kom je vandaan en waar gaan we naartoe en wat zijn we op dit moment aan het doen.
114. S: Dus je wil ook dat ik even toelicht in het vorige hoofdstuk is dit en dit besproken en zoiets?
115. D: Ja dat zou kunnen maareh waar het mij met name om gaat is dat je concreter benoemt wat ben ik hier nou aan het doen. Dus in plaats van dat je hier zegt van dat de collectieve arbeidsovereenkomst staat hier centraal eeehm waar gaat dit hoofdstuk over. Waar gaat dit hoofdstuk eigenlijk over, wat is de opbrengst van het hoofdstuk waar ga je naartoe.
116. S: Dat ik de eeh 50 onderzochte Cao’s in kaart heb gebracht met de betreffende bepalingen, richtlijnen.
117. D: Ja precies dus dat is al wat concreter, dus je wilt bepalingen, richtlijnen he aangaan van bepaald.
118. S: Beperkingen.
In fragment 9 wordt in r. 113 een probleem benoemd vanaf ‘Maar als lezer’. De docent geeft in de probleembenoeming ook een uitleg waarom dit punt een probleem is. Dit zorgt ervoor dat het probleem niet gepresenteerd wordt als een expliciete corrigering, maar als een discussiepunt. De student reageert vervolgens ook op dit probleem met ‘Dus je wil....’ (r. 114) en geeft daarmee gelijk een indicatie van een oplossing voor het probleem en neemt het initiatief om een discussie te starten. De docent begint vervolgens met ‘ja, dat zou kunnen’ waarmee hij geen acceptatie maar ook geen afwijzing van het idee geeft. Het lijkt dan ook alsof hij niet helemaal tevreden is met het antwoord van de student. Als gevolg daarop gaat de docent het probleem nog specifieker uitleggen en herformuleert hij de probleembenoeming.
Het benoemen van dit probleem zorgt ervoor dat er een discussie ontstaat hoe dit probleem opgelost kan worden in plaats van dat de docent een expliciete correctie geeft. De docent begint de probleemstelling met een tegenstelling. Voorafgaand aan het woordje ‘maar’ wordt eerst aangegeven wat er wel goed is en daarna wordt het probleem genoemd. Uiteindelijk geeft de docent nog een herformulering van zijn probleembenoeming in r. 115 waarmee hij het probleem nog een keer extra uitlegt. Deze uiting is zo gepresenteerd dat de docent het idee van de student impliciet afwijst.
In fragment 10 beslaat de probleembenoeming meerdere zinnen. Er wordt een directe probleembenoeming gegeven en deze probleembenoeming bevat zowel de benoeming van de fout als een advies.
Fragment 10: Noemen van een advies – Directe probleembenoeming Gesprek 2 met D2 en S2
837. D: Ik geef even mee want ik heb het niet gezien je methodiek maar ik geef het mee van let op welke keuze heb ik gemaakt en waarom die keuze dat is echt heel essentieel dat je daar iets over zegt. Plus dat je ook bijvoorbeeld aangeeft hoe je de resultaten, hoe je dat hebt verwerkt. Nou je hebt allemaal interviews gehouden hoe heb je dat dan verder geanalyseerd hoe heb je dat dan verder gedaan dat is belangrijk he dat je daar iets over zegt. En dat geldt ook over daarom zeg ik hoe heb je die klachtenregeling gecheckt heb je gewoon gaan lezen of zeg je ik heb een soort lijstje.
20
839. D: Gemaakt en dit waren mijn aandachtspunten. Kortom je moet daar ietsover zeggen. (Probleembenoeming)
840. S: Nou ik heb die ik denk wel, dat ik een keuze waarom ik denk dat ik dat bedoel, van wat kwalitatief en kwantitatief onderzoek is.
841. D: Ja maar dat zegt mij niet zoveel.
842. S: Ja maar dat is dan gewoon kwalitatief he, het gaat om de inhoud.
843. D: Ja.
In fragment 10 wordt een directe probleembenoeming gebruikt. De docent noemt in één beurt eigenlijk de aankondiging, de contextschets en de probleembenoeming (r. 837). De docent somt vervolgens een aantal adviezen op: ‘Let op welke...’, ‘Plus dat je ...’, ‘Nou je hebt...’ en ‘En dat geldt...’ en aan het einde komt er nog een soort vraag: ‘of zeg je ik heb een soort lijstje’. De student geeft als reactie daarop een minimale instemming die functioneert als continueerder en de docent gaat daarna verder met het advies (r. 839). Aan het eind van r. 839 geeft de docent nog een samenvatting van het advies. In r. 840 gaat de student de discussie aan met de docent en licht de student toe wat haar keuze was.
In dit fragment is de probleembenoeming eigenlijk met het advies verweven. De docent noemt voorafgaand aan het advies ‘Ik geef het even mee’ (r. 837) wat erg vrijblijvend overkomt. Aan het eind van dit advies geeft de docent nog een conclusie ‘kortom je moet daar iets over zeggen’. Waarna de student nog ingaat en reageert op het advies. De reacties van de student (r. 840, r. 842) laten wel zien dat de student gemotiveerd is om het probleem op te lossen, anders had ze het advies ook klakkeloos over kunnen nemen.
In fragment 11 is het stellen van een open vraag de basis voor een indirecte probleembenoeming. Fragment 11: Stellen van een open vraag – Indirecte probleembenoeming
Gesprek 6 met D4 en S5
337. D: Vervolgens ga je in op de inhoud nou dat geloof ik allemaal wel. Ik heb hier wel nog wat staan eehm je zegt dat de WKGZ een kaderwet is, wat is een kaderwet vroeg ik mij af?
338. S: Een kaderwet is een wet eeh die eh en je bedoelt nu dat dit even moet terugkomen.
339. D: Uhuh
340. S: Ja een kaderwet is inderdaad een wet die wel eeh het kader geeft waarbinnen alles moet plaatsvinden maar iedere instelling volledig vrij is hoe ze dat dan doen.
341. D: Ik wist wel wat een kaderwet was, maar ik wilde van jou het antwoord horen. Want als je dat nu zo vertelt waar zou je dat dan in je stuk hebben geschreven?
342. S: Ja bij de inleiding eh.
In fragment 11 stelt de docent een open vraag aan de student (r. 337). Deze vraag is een impliciet verzoek aan de student om uitleg te geven: ‘Wat is een kaderwet vroeg ik mij af’. Voorafgaand aan de vraag heeft de docent wel wat context gegeven door: ‘je zegt dat de WKGZ een kaderwet is’ als statement te noemen. De docent stelt de vraag zo dat het lijkt alsof hij het begrip niet snapt. De student wil als reactie daarop eerst een uitleg geven (r. 338) ‘een kaderwet is een’ maar stelt vervolgens een tegenvraag (r. 338) ‘je bedoelt nu dat dit even moet terugkomen’. Daarmee laat ze weten dat ze het probleem al begrijpt. De docent reageert bevestigend op de tegenvraag (r. 339) en de student geeft vervolgens uitleg van de term (r. 340). Ten slotte legt de docent uit wat de bedoeling was van de open vraag (r. 341) en stelt hij daarna nog een vervolgvraag die terugslaat op de probleembenoeming.
