‘HAN geeft je de ruimte’
Betekenis voor docenten.
Groningen, 23 augustus, 2007 Auteur: Morris Oosterling Studentnummer: 1258087 Opleidingsinstituut: Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Economie
Afstudeerrichting Bedrijfseconomie, Management en Organisatie
Begeleider: Dhr. Lanting
Onderzoeksinstelling:
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
Voorwoord
Naar aanleiding van de verhalen van mijn oom, die werkzaam is als docent aan de HAN, is deze scriptie begonnen. Zonder hem was deze scriptie nooit van de grond gekomen. Ook in de loop van het schrijven heeft hij mij verhalen en meningen gegeven, waardoor ik wist hoe ik verder moest of wat nog miste. Hiervoor wil ik hem heel erg bedanken.
Op basis van de eerste verhalen moest een onderwerp gezocht worden, wat als uitgangspunt kon dienen voor een gedegen scriptie. Hierin is mijn begeleider aan de faculteit, dhr. Lanting, een
bijzonder goede steun geweest. Door zijn verhelderende commentaren en zijn tips voor literatuur heeft de scriptie vorm gekregen. Ook heeft hij in de loop van de tijd mij steeds weer gemotiveerd om door te gaan. Heel erg bedankt voor deze hulp.
Naast de begeleiding van mijn begeleider aan de RUG, wil ik ook mijn begeleider aan de HAN, mevr. Gielen, bedanken. Zij heeft in de loop van het onderzoek steeds weer gekeken naar mijn
formuleringen en heeft bijgedragen aan mijn begrip van de HAN en de benamingen die zij gebruiken. Ook wil ik haar bedanken voor haar grote bijdrage in het zoeken van geschikte docenten om te interviewen.
Ook dank aan alle docenten en medewerkers van de HAN, voor de gehouden interviews, en alle hulp bij het zoeken naar die interviews.
Een bijzonder bedankje aan mijn vriendin, Els, voor alle nuttige gesprekken over mijn scriptie, soms tot diep in de nacht. Tijdens het proces heeft ze veelvuldig gezegd dat ik nou toch echt eens moest gaan opschieten. Nou, eindelijk is mijn scriptie af!
Ook een speciale vermelding voor Edwin, bedankt voor de hulp bij de vormgeving.
Als laatste wil ik mijn stiefvader, mijn moeder en mijn vrienden bedanken, voor alle interesse en interessante gesprekken over dit onderwerp, het schrijven van een scriptie en de steun die jullie hebben gegeven.
Morris Oosterling
Managementsamenvatting
De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) is een hogeschool met vestigingen in Arnhem en Nijmegen. In 2006 waren 24.745 studenten verbonden aan de hogeschool. Een aantal jaren terug is het begin gemaakt met de plannen tot invoering van de HOF (HAN Onderwijs Flexibilisering). Het doel van het HOF project is om studenten beter voor te bereiden op de beroepspraktijk. Een van de
middelen daartoe is de student meer eigenaar maken van het eigen onderwijs, waarbij competenties en flexibele leerwegen centraal staan.
Nu wordt het in de loop van de jaren ingevoerd. De veronderstelling is dat dit een weerslag heeft op de motivatie van de docenten. Dit onderzoek richt zich daarop: ‘blijven docenten gemotiveerd tijdens de invoering van de HOF?’
In de literatuur is gezocht naar brede factoren die van invloed zijn op de motivatie van docenten. Daarna is vanuit de plannen van de HOF gekeken naar de mogelijke factoren die veranderd kunnen zijn met de invoering van de onderwijsvernieuwing. Deze factoren bleken mogelijkerwijs een invloed uit te oefenen:
1. Les geven:
a. Autonomie, b. Oorspronkelijkheid c. Sociale behoeften.
2. Explicitering van de onderwijsrollen: a. Groeibehoeften,
b. Belang van de taak, c. Variatie in kwalificaties, d. Functie-identiteit. e. Intrinsieke beloning
3. Onderwijsvernieuwing in het algemeen: a. Randvoorwaarden
b. Leiderschapsstijl c. Extrinsieke beloningen
Om dit te kunnen toetsen zijn elf interviews gehouden met docenten verbonden aan de HAN. Deze interviews zijn geanalyseerd, waarna een beeld van de motivatie van de docent aan de HAN gemaakt kon worden.
voren gekomen dat niet zo zeer de leiderschapsstijl, maar wel de betrokkenheid op hogeschool niveau, en de taakbelasting een negatieve invloed hebben gehad op de motivatie van de docenten.
De gemiddelde motivatie van de docent verbonden aan de HAN is onder invloed van het HOF project gedaald, als antwoord op de managementvraag, er is echter meer onderzoek binnen de verschillende opleidingen en onder meer docenten nodig om een beter beeld te krijgen.
Inhoudsopgave
1 Inleiding... 8
1.1 De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) ... 8
1.2 HAN Onderwijs Flexibilisering ... 9
1.3 Docent aan de HAN ... 10
1.4 Opzet thesis... 10 2 Onderzoekskader... 12 2.1 Inleiding ... 12 2.2 Managementprobleem... 12 2.3 Managementvraag... 13 2.4 Onderzoeksvraag... 13 2.5 Het motivatiemodel... 14 2.5.1 Inleiding... 14 2.5.2 Needs ... 15 2.5.3 Reinforcement ... 16 2.5.4 Cognitions... 17 2.5.5 Job Characteristics ... 18 2.5.6 Emotions... 19
2.5.7 Intrinsieke en extrinsieke beloningen ... 20
2.5.8 De docent... 21
2.5.9 Het motivatiemodel van de docent ... 22
2.6 De Flexibilisering van het onderwijs binnen de HAN ... 23
2.6.1 Inleiding... 23
2.6.2 Projectplan Flexibilisering... 24
2.6.3 Deelprojecten HOF m.b.t. docenten ... 27
2.7 Conceptueel model... 28
3 Methodologie... 31
3.1 Inleiding ... 31
3.2 Methode van aanpak ... 32
3.3 Interviews... 32
3.4 Kwalitatief onderzoek ... 33
3.5 Uitvoering van de interviews ... 34
3.6 Verwerking van de interviews ... 34
4 Onderzoeksresultaten... 35
4.2 Les geven ... 35 4.2.1 Vakinhoudelijke lessen... 36 4.2.2 Procesbegeleiding... 38 4.2.3 Leerwegonafhankelijke studie ... 39 4.3 Sociale Behoeften ... 40 4.4 Studieloopbaanbegeleiding ... 40 4.5 Toetsing... 41 4.5.1 Beoordelingsmethoden ... 41 4.5.2 Uitgangspunten... 43 4.6 Implementatie HOF... 43 4.6.1 Overleg vooraf... 44 4.6.2 Informatieverstrekking ... 44 4.6.3 Programma’s schrijven ... 45 4.6.4 Vakken ontwikkelen ... 45 4.6.5 Complicaties ... 46 4.7 Randvoorwaarden ... 47 4.7.1 HAN-SIS ... 47 4.7.2 Roosters ... 48 4.8 Taakbelasting ... 48 4.9 Loon ... 49 4.10 Gesloten vragen ... 50 5 Conclusie... 52 5.1 Inleiding ... 52 5.2 Les geven ... 52
5.3 Explicitering van de onderwijsrollen ... 53
5.4 Onderwijsvernieuwing in het algemeen... 54
5.5 Taakbelasting ... 54
5.6 Conclusie... 55
1
Inleiding
De afgelopen jaren is in het hoger beroepsonderwijs een begin gemaakt met de invoering van een nieuw onderwijssysteem, het zogenaamde competentieleren. Elke hogeschool maakt hierin de keuze hoe dit vormgegeven moet worden. In dit kader is binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) het HOF (HAN Onderwijs Flexibilisering) project gestart. De algemene doelstelling is het verbeteren van het beroepsmatige karakter van het HBO, door naast kennis, meer vaardigheden en houdingen te integreren in het onderwijs. Dit probeert men door een verschuiving van onderwijs in onderscheiden vakken, waarbij alleen kennisoverdracht plaatsvindt, naar het werken aan beroepstaken, waarbij integraal gewerkt wordt aan verscheidene disciplines binnen de opleiding.
1.1 De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN)
De HAN is een hogeschool met vestigingen in Arnhem en Nijmegen. In 2006 waren 24.745 studenten verbonden aan de hogeschool (HAN Jaarverslag 2006). Ter vergelijking, in 2005 waren 23.036 studenten verbonden aan de hogeschool (HAN managementrapportage, 2005).
De organisatie van de HAN kent verschillende lagen:
• De hogeschool onder leiding van het College van Bestuur. • De faculteit onder leiding van de faculteitsdirectie.
• Het instituut onder leiding van de instituutsdirectie.
• De afdeling/opleiding onder leiding van de opleidingscoördinator. • Het servicebedrijf onder leiding van een directeur.
• De service units onder leiding van een hoofd.
De structuur van de organisatie wordt overzichtelijk weergegeven in het organogram, welke te zien is in Bijlage 1. Ook is hierin de structuur te zien binnen een willekeurige faculteit. Een faculteit is verbonden met een bepaalde sector uit het beroepenveld en bestaat uit een aantal instituten en een aantal lectoraten. De instituten verenigen een aantal overeenkomstige opleidingen.
De HAN bestaat uit de faculteiten Economie & Management, Gezondheid Gedrag & Maatschappij, Techniek, Educatie en de Informatica Communicatie Academie. Elk van de faculteiten is redelijk zelfstandig opererend. Elke faculteit bestaat uit een tot vijf instituten, welke gegroepeerd zijn op overeenkomstigheid van de opleidingen per instituut. In totaal worden in 2005 ruim 70 bachelor-, zeventien HBO-master- en 160 posthbo-opleidingen aangeboden (HAN Jaarverslag 2005).
variatie in hun werk, hun omgang met collega’s en de bescherming tegen verbaal en fysiek geweld. Terugkomend punt van ontevredenheid onder medewerkers is het te lage loon (MTO 2006). De HAN probeert zowel door oplopend aantal jaren dienst, als uit te voeren activiteiten een indeling in het loon te hanteren.
Studenten blijken tevreden te zijn wat betreft de inhoud van de opleidingen en de hulpvaardigheid van de docenten. Minder tevreden waren zij wat betreft voorzieningen voor zelfwerkzaamheid en
computervoorzieningen en wat betreft het tijdig bekendmaken van de les- en tentamenroosters.
1.2 HAN Onderwijs Flexibilisering
Uitgangspunt van het nieuwe onderwijssysteem zijn realistische, complexe beroepstaken, waarmee voor de student de basis voor de praktijk gelegd wordt. Binnen de HAN is ervoor gekozen, voor inhoudelijk verwante opleidingen, dus op domeinniveau, abstracte en algemeen vormgegeven competenties te hanteren (HOF Chassis, 2005). Per opleiding worden deze domeincompetenties vervolgens geconcretiseerd en aan concrete beroepstaken gekoppeld. Voor elke opleiding kan een matrix opgesteld worden met beroepstaken en competenties, zoals hieronder te zien.
Beroepstaak 1 Beroepstaak 2 Beroepstaak 3 Beroepstaak 4 Beroepstaak x
Competentie 1 X X
Competentie 2 X X
Competentie 3 X X
Competentie 4 X X
Competentie y X X
Tabel 1 De beroepstaken x competenties matrix.
De student zal bij het begin van zijn opleiding inzicht krijgen in de verschillende te leren beroepstaken en bijbehorende competenties. Daarnaast moet hij gaan nadenken over zijn eigen identiteit. Op basis van deze twee zal de student vervolgens een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) opstellen, waarin hij vastlegt en verantwoordt welke keuzes hij ten aanzien van het leren van de competenties en
beroepstaken heeft gemaakt. Op deze wijze is het mogelijk voor de HAN om in te spelen op de individuele wensen van de student.
De student is in het nieuwe onderwijssysteem zelf verantwoordelijk voor zijn eigen leerroute en kan ook zelf zijn leerbronnen kiezen. Hierbij behoort het volgens de HAN echter niet zo te zijn dat de vakinhoudelijke kennis geen rol meer speelt, deze is noodzakelijk om de vereiste beroepstaken uit te voeren.
Toetsing is gebaseerd op de ontwikkeling van de competenties van de student. De student houdt een portfolio bij, waarin beroepsproducten, uitslagen van diagnostische toetsen, verslagen of feedback van docenten of studenten zijn opgenomen. Ter bewijs van zijn ontwikkeling dient de student te slagen voor een leerwegonafhankelijke, summatieve competentiebeoordeling, uitgevoerd door onafhankelijke assessoren. Slaagt de student, oftewel, heeft hij aangetoond de competenties te bezitten om bepaalde beroepstaken uit te voeren, dan verzilvert hij daarmee zijn studiepunten. De HAN heeft gekozen voor een model, waarbij de wijze van toetsing voor alle opleidingen gelijk is.
Door de onderwijsflexibilisering is het voor docenten mogelijk meer specifiek te kiezen welke rollen zij op zich willen nemen. Docenten krijgen meer gelegenheid om op verschillende plaatsen binnen de HAN (samen) te werken: bij verschillende opleidingen of bij andere domeinen. De taken van docenten worden gedifferentieerd: onderwijs (halffabricaten) ontwikkelen, onderwijs geven,
studieloopbaanbegeleiding, dienstverlening extern, onderzoeksdocenten, lid van de kenniskring, assessoren. Niet elke docent hoeft elke taak te (kunnen) vervullen (HAN Chassis voor het onderwijs, 2006). Hierdoor zijn er meer mogelijkheden voor specialisatie en professionalisering.
1.3 Docent aan de HAN
Uit een inleidend gesprek met een docent aan de HAN blijkt dat hij al een langere tijd een zekere weerstand, of zoals hij zegt kritiek, heeft op het veranderingsbeleid van de HAN. Hij heeft namelijk het gevoel te weinig betrokken te worden bij de veranderingen. Het wordt medegedeeld, waarna hij zich aan de nieuwe regels, protocollen en procedures dient te houden.
Daarnaast, meer specifiek op het nieuwe onderwijssysteem gericht, is zijn kritiek dat er te weinig ruimte gelaten wordt om op een goede manier les te kunnen geven. Zijn vakgerichte kennis kan te weinig worden overgedragen aan de student, waardoor het niveau van een afgestudeerde aan het hoger onderwijs volgens hem te laag wordt.
Dit inleidende gesprek is de basis geweest voor het motivatievraagstuk, zoals dat aan de orde komt in deze scriptie. Door dit gesprek begon het idee dat het HOF project invloed heeft op de motivatie van de docenten. Op welke wijze dit echter voor andere docenten verbonden aan de HAN geldt, zal in deze scriptie duidelijk worden.
1.4 Opzet thesis
Hoofdstuk 2 zal het onderzoekskader verder verdiepen. Het managementprobleem, de
managementvraag, de onderzoeksvraag en tenslotte het conceptueel model op basis waarvan een vragenlijst opgesteld is, die is voorgelegd aan docenten verbonden aan de HAN, zullen hierin aan de orde komen.
Vervolgens is in hoofdstuk 3 de methodologie uiteengezet.
In Hoofdstuk 4 worden de onderzoeksresultaten besproken, waarna in hoofdstuk 5 de conclusies en de aanbevelingen aan de orde komen. De literatuurlijst komt tot slot.
2
Onderzoekskader
2.1 Inleiding
In het vorige hoofdstuk is de mening van een docent verbonden aan de HAN genoemd. Uit deze woorden lijkt het management te verwachten dat docenten ‘gewoon’ te doen wat van ze verwacht wordt en dat men niet genoeg informeert naar de mening van de docenten. Beter Onderwijs Nederland constateert op andere hogescholen waar soortgelijke veranderingen worden ingevoerd, dat docenten met een afwijkende mening steeds vaker geïntimideerd worden (Volkskrant, 2006). Kritiek wordt volgens verschillende docenten, niet verbonden aan de HAN, hard aangepakt en kan leiden tot forse sancties.
Uit deze meningen lijkt naar voren te komen dat de besturen van hogescholen niet willen luisteren naar kritiek en weerstand tegen geplande veranderingen. Op basis van deze meningen lijkt het in het hoger onderwijs een trend zoveel mogelijk te veranderen naar een vraaggestuurde, marktgerichte kennisinstelling, zonder rekening te houden met de inbreng van de betrokken docenten.
Een van de opstellers van het Chassis voor de onderwijsflexibilisering binnen de HAN en betrokken bij de projectgroep HOF geeft aan dat deze zaken niet spelen binnen de HAN. Er zijn wel docenten die minder positief tegenover het nieuwe onderwijssysteem staan, maar het merendeel is positief. In het kader van deze tegengestelde verhalen en om inzicht te verkrijgen in de motivatie van docenten ten tijde van deze verandering is dit onderzoek uitgevoerd.
2.2 Managementprobleem
Zoals hierboven al is aangegeven zijn de meningen wat betreft de veranderingen in de verschillende hogescholen en de weerstand die op deze onderwijsvernieuwingen komen verdeeld. In de media komen zowel voor- als tegenstanders veelvuldig aan bod. Doordat elke hogeschool een eigen project heeft, met eigen doelstellingen, is het voor het College van Bestuur van de HAN interessant te weten hoe hun eigen onderwijsvernieuwing, het HOF project, bij hun eigen docenten wordt beoordeeld. Een hoge motivatie en daardoor een hoge werktevredenheid onder docenten leidt tot een verhoogde inzet met meer betrokkenheid en een verlaagd ziekteverzuim (Greenberg, e.a., 2002).
beroepsgerelateerde taken staat dan centraal. Hierbij moet overleg gevoerd worden wat betreft welke kennis van belang is voor een beroepstaak en welke niet.
Daarnaast is er meer ruimte voor eigen invulling van taken en zal men keuzes moeten maken wat betreft de taken die men wil gaan vervullen. Naast vakdocent kan men ook assessor,
onderwijsontwikkelaar of coach/studieloopbaanbegeleider zijn/worden. Docenten hebben niet altijd de achtergrond om deze specifieke taken op zich te nemen, echter ontwikkeling in die richting door middel van training of cursussen is mogelijk. Deze nieuwe manier van werken en de keuze wat betreft de verschillende taken zouden kunnen leiden tot een veranderde motivatie.
2.3 Managementvraag
Zoals hierboven is aangegeven heeft het motivatievraagstuk binnen de HAN voornamelijk betrekking tot de verandering van taken in het nieuwe onderwijssysteem. Echter, mogelijke andere veranderende factoren kunnen ook een rol spelen bij de verandering van de motivatie van de docenten. Dit zal verder uitgezocht moeten worden, maar komt wel aan de orde in de managementvraag:
Blijven de docenten aan de HAN gemotiveerd tijdens de invoering van de onderwijsvernieuwing?
2.4 Onderzoeksvraag
Ter beantwoording van de managementvraag zal allereerst een model gevormd moeten worden wat betreft de factoren die van invloed zijn op de motivatie van een docent. In tweede instantie zal
benoemd moeten worden in welke factoren de verandering mogelijkerwijs invloed heeft gehad, ofwel, door welke factoren is er mogelijk een verandering in motivatie opgetreden.
Dit model zal vervolgens empirisch getoetst worden: er zullen interviews afgenomen worden bij een groep van docenten verbonden aan de HAN. De uitkomsten kunnen worden bezien vanuit de literatuur en vergeleken met eerder onderzoek op dit gebied.
Welke factoren hebben welke invloed gehad op de motivatie van de docenten verbonden aan de HAN tijdens de invoering van de onderwijsvernieuwing?
Welke factoren spelen een rol bij motivatie? Wat motiveert docenten?
2.5 Het motivatiemodel
2.5.1 Inleiding
In deze scriptie zal de aandacht uitgaan naar de manier waarop een verandering invloed heeft op de motivatie van een docent (verbonden aan de HAN). Hieronder zal een algemeen beeld geschetst worden van de factoren die van invloed zijn op de motivatie (van een docent) vanuit de literatuur en er zal worden benoemd in welke factoren de onderwijsvernieuwing heeft ingegrepen.
Allereerst zal er een algemeen beeld geschetst worden van de leidende motivatietheorieën. Het doel van motivatietheorieën is het verklaren van het ontstaan, de intensiteit en de persistentie van doelgericht gedrag (Buelens et.al., 2002; Greenberg et. al., 2003; Kluytmans, 1993).
Simpel gesteld is dit het leidende model dat alle theorieën samenvat:
Doelgericht gedrag
Motivatie
Stimuli
Figuur 1. Het motivatiemodel
Het doel van de bespreking van de leidende motivatietheorieën is het benoemen van de stimuli die van invloed zijn op motivatie van werknemers.
Een aantal stromingen zal aan de orde komen. In de motivatieliteratuur worden verschillende
indelingen gehanteerd wat betreft de ordening, in deze scriptie is uitgegaan van deze indeling (Buelens et.al., 2002):
Stroming Motivatietheorie
‘Needs’ Alderfer, Herzberg, Maslow, McClelland
‘Reinforcement’ Skinner
‘Cognitions’ Adams, Bandura, Vroom
‘Job characteristics’ Hackman & Oldham
‘Emotions’ Mayo, McGregor
2.5.2 Needs
Motivatie wordt door Maslow (1943) gezien als een functie van vijf behoeften, namelijk: • Fysiologische behoeften
• Veiligheid • Sociale behoeften • Waardering • Zelfontplooiing
In deze theorie neemt Maslow aan dat de behoeften hiërarchisch gelaagd zijn. Dit betekent dat na het bevredigen van de ene behoefte, men pas zal proberen in de volgende behoefte te voorzien.
Werknemers zoeken in hun baan naar het bevredigen van onbevredigde behoeften. Motivatie kan ontstaan als in een baan aspecten van een onbevredigde behoefte zitten. Dit vereist echter dat eerst voldaan is aan de onderliggende behoeften, anders ontstaat er in ieder geval geen motivatie bij werknemers.
Vanuit de academische wereld wordt getwijfeld aan de hiërarchie in het model, mensen lijken niet over te gaan in een volgende behoeftelaag, maar meerdere lagen tegelijk te bevredigen (Buelens et.al., 2002).
Dit is ook waar Alderfer (1972) zich verder op concentreert. In zijn ERG model benoemt hij drie behoeften van mensen (existence, relatedness en growth), die gekoppeld zouden kunnen worden aan de vijf behoeften van Maslow (1943), zoals te zien in figuur 2.
Waar Maslow (1943) de doorloop van de verschillende behoeften hiërarchisch ziet, heeft Alderfer (1972) geen specifieke gelaagdheid in zijn model, men bevredigt zoveel mogelijk de verschillende behoeften.
Vanuit de hygiënetheorie (Herzberg, 1959) worden factoren benoemd die invloed uitoefenen op de motivatie van werknemers. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de factoren die een mogelijke positieve werking hebben op motivatie (de zogenoemde motivatoren) en de factoren die een mogelijke negatieve werking kunnen hebben op motivatie, waarbij als aan deze factoren is voldaan, men niet gemotiveerd, maar ook niet ongemotiveerd zal zijn.
De motivatoren zijn ‘uitdaging, erkenning, verantwoordelijkheid, groeimogelijkheden’ (Kluytmans, 1993, p. 209).
De hygiënefactoren zijn onder andere ‘beloning, status, zekerheid, arbeidsomstandigheden’ (Kluytmans, 1993, p. 209).
Personen dienen aan een bepaalde baan gekoppeld te worden volgens McClelland (1961). Hierbij is van belang de persoon te testen op drie behoeftes, de prestatiebehoefte, de machtsbehoefte en de hechtingsbehoefte, op basis waarvan men getypologeerd kan worden. Een baan heeft deze drie te bevredigen behoeftes in zich. Zoals aangegeven, de persoon moet gekoppeld worden aan de baan waarin men zijn/haar behoeftes maximaal kan bevredigen.
2.5.3 Reinforcement
2.5.4 Cognitions
Hier zullen een aantal theorieën besproken worden wat betreft cognities, ofwel het denken van mensen. In volgorde zullen dit zijn: de verwachtingstheorie van Vroom (1964), de gelijkheidstheorie van Adams en doelstellingentheorie van Bandura (uit Greenberg et.al., 2003).
Volgens de verwachtingstheorie verwachten werknemers een beloning voor het werk dat ze leveren (Vroom, 1964). Motivatie zal door drie zaken bepaald worden, je verwachting dat je extra werk ook een positief effect heeft op je ‘performance’, de verwachting dat deze ‘performance’ beloond zal worden en de waarde die de persoon hecht aan deze beloning. De verwachtingstheorie stelt dat:
Motivatie = expectancy x instrumentality x valence
Zo bezien is het dus van belang dat elk van de drie variabelen niet gelijk is aan nul, aangezien er dan geen motivatie is. Liefst zijn alle drie de variabelen hoog, zodat een hoge motivatie onder de
werknemers te constateren valt. Met behulp van deze theorie is men in staat een gebrek aan motivatie uit een van deze drie variabelen te verklaren, om deze vervolgens aan te kunnen pakken.
Werknemers hebben een bepaalde omgang binnen en met de organisatie. Men wil zich daarbij graag gelijk behandeld voelen. Er zijn drie verschillende gebieden waarbinnen dit geldt (Greenberg et.al., 2003):
1. Beloning
2. Procedures ten aanzien van beslissingen 3. Inter-persoonlijke behandeling
In de gelijkheidstheorie gaat het om het gevoel van werknemers, niet om objectieve normen. In de eerste plaats willen werknemers voor een gelijke inzet (input) ook dezelfde beloning, waarbij het om zowel loon als om waardering kan gaan.
In de tweede plaats zal men een ‘eerlijk proces’ willen binnen de organisatie (wat vergeleken kan worden met een ‘fair trial’ in de rechtszaal). Greenberg et.al., (2003) vermelden vier verschillende punten die van belang zijn om werknemers het gevoel te geven dat beslissingen eerlijk verlopen:
• Geef werknemers invloed in de manier waarop beslissingen genomen worden • Geef een kans om fouten te corrigeren
• Hanteer de regels consistent
Als laatste is het voor een gevoel van eerlijke inter-persoonlijke behandeling belangrijk te letten op de hoeveelheid informatie die wordt verstrekt en de sociale gevoeligheid ten aanzien van deze informatie. Beslissingen worden beter gedragen binnen een onderneming als men open informatie verstrekt en dit op een betrokken, sensitieve manier brengt. Dit komt later in de veranderingsliteratuur ook naar voren.
Motivatie kan ook voortkomen uit het stellen van doelen (Greenberg et.al., 2003), een idee oorspronkelijk afkomstig van Bandura. Het idee achter deze theorie is dat door doelen te stellen, werknemers hun eigen prestatie zullen vergelijken met het te behalen resultaat en zich in zullen zetten om dit resultaat te verwezenlijken.
Deze inzet zal voortkomen uit de toewijding ten aanzien van het gestelde doel. Men zal dit doel persoonlijk maken en proberen het te behalen. Als dit lukt, voelt men zich competent en succesvol. Doelen zullen gesteld moeten worden op een haalbaar niveau, gezien het feit dat men zich bij
mislukking incompetent en onsuccesvol zal voelen en men een volgend doel niet meer persoonlijk zal maken (Locke et.al., 1990).
2.5.5 Job Characteristics
Vanaf de Industriële Revolutie is men begonnen met het delen van taken. Tot die tijd was in het arbeidsproces geen deling mogelijk. Smith (1776) beschreef hoe massaproductie zou leiden tot een lagere prijs per product. Om dit te verwezenlijken moest de productie in zoveel mogelijk stukjes worden opgedeeld.
Wat betreft het denken over motivatie kan hierbij in eerste instantie verwezen worden naar Taylor (uit Kluytmans, 1993) en de scientific management stroming. In deze stroming worden mensen gezien als radertjes in de grote machine, de organisatie. Motivatie wordt gezien in termen van beloning. Een mens zal gemotiveerd zijn en optimaal presteren, zolang de financiële beloning voldoende is. Deze stroming is in de loop van de tijd verouderd en men weet tegenwoordig dat niet alleen geld of loon voldoende is om mensen te motiveren. Om taken minder saai en onpersoonlijk te maken, zijn drie mogelijkheden geboden, te weten taakrotatie, taakverbreding en taakverrijking.
Hackman et.al. (1975) hebben een model opgesteld dat een toetsing vormt voor de karakteristieken van een baan, het zogenoemde Job Characteristics Model (JCM). Op vijf dimensies wordt getoetst of de kenmerken aanwezig zijn om te zorgen voor ‘kritische psychologische factoren’ bij de werknemers, zodat zij een hoge werktevredenheid en ‘groeisatisfactie’ hebben en kwalitatief goede
arbeidsprestaties zullen leveren. Het gaat daarbij om:
• Kennis van de resultaten
• Variatie in kwalificaties • Functie-identiteit • Belang van de taak
Echter, door individuele verschillen zullen aanwezigheid van bovenstaande kenmerken niet leiden tot een hogere motivatie. Deze verschillen zitten in de taakrelevante kennis en bekwaamheid, de
groeibehoefte en de mate van tevredenheid met de werkomgeving van de werknemer. Op basis van kenmerken van individuen of groepen individuen kan bepaald worden hoe een baan met bijbehorende taken leidt tot een bepaalde motivatie van een specifieke werknemer.
2.5.6 Emotions
Mensen hebben gevoelens en deze dragen zij met zich mee binnen de organisatie. Hierbij kan men denken aan emoties vanuit het privéleven of vanuit het verleden binnen de organisatie.
Mayo (1933), die de Hawthorne-studie leidde, was de eerste die in het kader van emoties onderzoek heeft verricht. Zijn bevindingen waren dat het bij een groep horen de belangrijkste factor was voor prestatie van werknemers. Door de sociale behoeften van werknemers te bevredigen zou de organisatie een harmonieus geheel worden. Hij zag werknemers dan ook als onderdeel van een organisme, de organisatie. De theorieën van Maslow (1943), Herzberg (1959) en McClelland (1961) zijn gebaseerd op de idee van Mayo (1933)
Op heel andere wijze zijn ‘Theorie X and Y’ met emoties verbonden. In dit kader zullen ook de intrinsieke en extrinsieke motivatiefactoren behandeld worden. McGregor (1960) beschrijft het verband tussen motivatie van werknemers en leiderschapsstijl. Hierin onderscheidt hij twee extremen, aan de ene kant Theorie X, waarin uitgegaan wordt dat mensen niet willen werken, dwang nodig is om dit voor elkaar te krijgen en geld de enige prikkel is die mensen motiveert. In dit licht is ook Taylor (uit Kluytmans, 1993) te bezien. In de stijl van leiderschap zie je deze aspecten terug: dwang, controle, straf en ondergeschiktheid zijn de kenmerken.
Aan de andere kant Theorie Y, waarin mensen worden gezien als creatief, ontplooiingsgericht, vindingrijk, ze willen dan ook graag werken. Autonomie en het dragen van verantwoordelijkheid is wat werknemers willen en de beloning komt voornamelijk voort uit waardering. Inspraak,
zeggenschap, ontplooiingsmogelijkheden en aanmoediging behoren tot de kenmerken van de leiderschapsstijl.
Een andere kijk op emoties is te beoordelen hoe het verleden met de organisatie van invloed is op de motivatie van de werknemer. Als er eerder veranderingen zijn geweest is het mogelijk dat
(1998) geeft aan dat er op twee niveaus sprake kan zijn van weerstand. Op niveau 1 gaat het om een tekort aan informatie. Het management kan dan een aantal presentaties geven, zodat de weerstand wordt verkleind.
Er is echter vaak sprake van niveau 2. Hierbij gaat het om emotionele en persoonlijke weerstand. Werkgevers dienen hierover een open gesprek aan te gaan met hun werknemers. Hierbij moet duidelijk aangegeven worden wat de consequenties van de veranderingen zijn.
Weerstand wordt vaak in verband gebracht met het laten blijken van die weerstand. Van een dagelijks beklag bij de werkgevers hoeft echter geen sprake van te zijn. Het kan zich beperken tot het uiten van kritiek, ofwel men voelt alleen een weerstand maar uit zich daar niet over, bijvoorbeeld omdat men het gevoel heeft dat dat toch geen zin heeft. Daarom zijn deze zaken belangrijk om over na te denken ten tijde van een verandering (Cummings, 2005):
• Voelen werknemers zich serieus genomen • Is de informatieverstrekking voldoende
• Kan men meedenken en is men erbij betrokken
Hieraan verwant zijn de leiderschapsstijlen getypeerd in twee hoofdstromingen, namelijk
participatieve benaderingen en politieke benaderingen (Boddy, 2003). Participatieve benaderingen benadrukken ‘eigenaarschap’ van de verandering, die door de gehele organisatie gedragen zal moeten worden. De politieke benadering benadrukt verschillende meningen en doelen op verschillende niveaus binnen de organisatie. Op basis van onderhandeling en machtsuitoefening zullen veranderingen doorgevoerd worden.
2.5.7 Intrinsieke en extrinsieke beloningen
In veel theorieën wordt gesproken over beloning. Beloningen kunnen echter intrinsiek en extrinsiek zijn. Intrinsieke beloningen haalt men uit het werk zelf, hierbij kan gedacht worden aan ‘speelruimte
(in de zin van vrijheid in het werk), verantwoordelijkheid (in de zin van eigen beslissingsruimte) en leermogelijkheden (waardoor eigen kwalificaties verhoogd worden)’ (Kluytmans, 1993, p. 214).
2.5.8 De docent
Zoals hierboven blijkt, zijn er een heel aantal factoren die van invloed zijn op de motivatie van een werknemer. Deze scriptie gaat echter over docenten en zij kunnen gezien worden als eigentijdse professional. Wanrooy (2005) verbindt de volgende eigenschappen aan een eigentijdse professional:
1. Hoogwaardig specialisme (kennis en/of vaardigheden) 2. Grote autonomie bij de vakuitoefening
3. Oorspronkelijkheid c.q. creativiteit 4. Beroepsbinding
Deze eigenschappen zullen worden gebruikt bij de analyse van het model, deze eigenschappen spelen een extra grote rol in het beoordelen van de motivatie van de docent.
Voor professionals onderscheidt Wanrooy (2005) daarnaast een aantal sturingsgebieden binnen een organisatie welke elk een andere prioriteit hebben. Ingrijpen in de sturingsgebieden met de hoogste en de hoge prioriteit zullen leiden tot betere resultaten, ingrijpen in de randvoorwaarden en de
sturingsgebieden met mindere betekenis/averechtse werking leiden niet tot hogere resultaten of hebben tot resultaat dat de docenten een weerstand krijgen tegen de organisatie.
Hoogste prioriteit Hoge prioriteit Randvoorwaarden Minder betekenis/
averechtse werking
Professional (competenties en motivatie)
Producten en diensten Standaardisatie Bewerking
Normen en waarden Afstemming Markt- en klantvraag
Faciliteiten Financiële resultaten
Tabel 3 De stuurgebieden binnen een organisatie (Wanrooy, 2005)
Er kan gezegd worden dat men meer tevreden zal zijn
bij juist ingrijpen en kritisch of boos bij slecht ingrijpen. Deze emoties zullen mede een rol spelen in de belevenis van de medewerkers bij het werk dat zij uitvoeren en al helemaal bij een volgende verandering.2.5.9 Het motivatiemodel van de docent
Hierboven is aangegeven welke factoren nu een rol spelen bij de motivatie van een docent. Uit de verschillende modellen komen een aantal stimuli naar voren die een rol spelen bij de motivatie van een docent. Hieronder wordt het overzicht gegeven van de verschillende stimuli:
Needs
Om het aantal stimuli die nog zullen volgen, wordt de keuze gemaakt voor de drie behoeften van Alderfer (1972):
• Bestaansbehoeften • Verwantschapsbehoeften • Groeibehoeften.
Herzberg (1959) benoemt hygiënefactoren (beloning, status, zekerheid, arbeidsomstandigheden) en motivatoren (uitdaging, erkenning, verantwoordelijkheid, groeimogelijkheid). McClelland (1961) tenslotte noemt de prestatiebehoefte, machtsbehoefte en de hechtingsbehoefte.
Reinforcement
Beloning en straf helpen om naar een bepaalde uitkomst te sturen (Skinner, 1938). Hieruit komen geen stimuli voort die voor de motivatie van docenten van belang zijn.
Cognitions
Bandura (uit Greenberg, et.al, 2003) ziet het stellen van doelen als een stimulans om motivatie te vergroten. Vroom (1964) de beloning en de verwachting daarvan en volgens Adams (1776) zijn werknemers geïnteresseerd in een gelijke behandeling, waarbij ze ongemotiveerd worden als dit niet het geval is.
Job Characteristics
Hierin staan een aantal karakteristieken in een baan centraal, voor docenten zijn dit: autonomie en oorspronkelijkheid c.q. creativiteit, zoals Wanrooy (2005) heeft benoemd. Daarnaast worden in het JCM (Hackman, et.al., 1975) vijf belangrijke factoren genoemd:
• Kennis van de resultaten
• Persoonlijke verantwoordelijkheid • Variatie in kwalificaties
Emotions
Allereerst is het privéleven van de persoon erg belangrijk voor de bepaling van de motivatie. Mayo (1933) benoemt de sociale behoeften.
McGregor (1960) geeft aan dat de leiderschapsstijl invloed heeft op emotie.
Sturingsgebieden worden door Wanrooy aangemerkt als een belangrijk punt waardoor emoties kunnen ontstaan.
Op basis hiervan kan het model verder ingevuld worden:
Figuur 3. Het motivatiemodel van een docent
2.6 De Flexibilisering van het onderwijs binnen de HAN
2.6.1 Inleiding
van het inspelen op maatschappelijke veranderingen. Resultaat zal onder meer zijn dat de student meer mogelijkheden krijgt om zijn eigen ‘leerpad’ te bepalen.
Wat van belang is in dit onderzoek zijn de veranderingen voor de docenten met betrekking tot hun rol als docent, danwel als studieloopbaanbegeleider/stagebegeleider/supervisor, beoordelaar/assessor of onderwijsontwikkelaar.
Hiervoor zou idealiter in eerste instantie een beeld geschetst worden van de situatie zoals deze was voor invoering van het HOF-project om vervolgens de situatie na invoering van het HOF-project te beschrijven. Op die wijze kunnen veranderingen het beste weergegeven worden.
Echter, voor het HOF-project bestond geen officiële documentatie wat betreft het leersysteem op hogeschoolniveau, elke opleiding had eigen regels. Daarom wordt op basis van het projectplan geanalyseerd in welke factoren van invloed op de motivatie van docenten een verandering is opgetreden.
Hieronder zal eerst een uitgebreidere uitleg van het projectplan HOF aan de orde komen, waarna het conceptueel model wordt beschreven en de verschillende factoren benoemd worden die onder invloed van het HOF-project zijn veranderd.
2.6.2 Projectplan Flexibilisering
Zoals in hoofdstuk 1 vermeld staat is het primaire doel van HOF het verbeteren van het beroepsmatige karakter van het HBO onderwijs aan de HAN. Door een verschuiving van onderwijs in afzonderlijke vakken, waarbij voornamelijk kennisoverdracht plaatsvindt, naar het werken aan beroepstaken, waarbij integraal gewerkt wordt aan verscheidene disciplines.
Ten grondslag hieraan ligt het formuleren van een onderwijsvisie en van daaruit een nieuw
onderwijsaanbod dat beantwoordt aan maatschappelijke eisen en trends. Hierbij zijn individualisering, vraagsturing, flexibilisering en competentieleren sleutelwoorden (Communicatieplan Flexibilisering 2003).
Het HOF-project heeft duidelijk omgrensde resultaten die behaald moeten worden, waaronder een gemeenschappelijke visie op onderwijs, de mogelijkheid tot individuele profilering van studenten en er moeten afspraken komen over de te hanteren standaarden t.a.v. jaarrooster, cursusomvang en basisindeling van de opleidingen.
Wat betreft de didactiek, die ‘dient competentiegericht en actief leren te bevorderen, doorlopende leerlijnen, flexibele instroom, goede samenhang tussen theorie en praktijk, leren en werken,
Hierbij moet de student een portfolio bijhouden, zodat de individuele competentieontwikkeling te zien is. Door de student intensief te begeleiden kan zicht gehouden worden op het opleidingsprogramma met een doorlopende leerlijn.
‘Het onderwijs leidt op tot kwalitatief hoog opgeleide beroepsbeoefenaren wat blijkt uit een hoge mate van tevredenheid van het werkveld en accrediterende instanties.’ Belangrijk is dan dat het personeel competent is en in staat om innovatief te werken en het nieuwe onderwijs uit te voeren.
Binnen de HAN komt een nieuwe clustering van opleidingen (instituten), zodat er een nieuwe ordening kan ontstaan. Hierbij ligt de aansturing van het onderwijsaanbod op een niveau boven de opleidingen en moet het duidelijk en aantrekkelijk zijn voor de studenten. Hierin moet worden voorzien door middel van een digitale onderwijscatalogus waarin alle onderwijseenheden zijn opgenomen.
Voorts zullen de ‘bevoegdheden van de domeinen (instituten), de examencommissies, de teams die een of meer onderwijseenheden onderhouden, de HAN-commissie die bepaalt of onderwijseenheden worden opgenomen in de HAN-catalogus en van de ondersteunende diensten helder omschreven en vastgesteld zijn.’ Ook kunnen programma's worden ontwikkeld en gedefinieerd die samenwerking tussen de domeinen noodzakelijk maken.
‘Er is één inschrijf- en voortgangsregistratiesysteem waardoor het mogelijk is voor studenten om op verschillende plaatsen onderwijsonderdelen te volgen. Docenten kunnen door middel van een voortgangsregistratiesysteem studenten volgen in hun studievoortgang.’
Het gevarieerd pakket aan onderwijseenheden, intake-assessments en begeleiding maakt flexibele instroom van diverse groepen studenten mogelijk.
De interne allocatie van middelen faciliteert de keuzes van studenten voor het volgen van onderwijseenheden buiten de eigen opleiding (hof_projectplan_nov_03.pdf).
Er is een nieuwe ordening ontstaan van onderwijseenheden en opbouw van met name
bachelorprogramma’s (VT, DT en Duaal) conform een door de HAN vastgesteld richtsnoer, waarin bepaald is aan welke eisen een onderwijseenheid moet voldoen, hoeveel vrijheid een individuele student heeft bij de samenstelling van zijn/haar programma, hoe groot het verplichte vrije keuzegedeelte is van een opleiding, in welke mate er ruimte is voor specialisatie, verbreding en verdieping (uitgedrukt in ECTS-credits).
Er zijn duidelijke procedures voor vernieuwing en evaluatie. Er is een uniform kwaliteitszorgsysteem waarin duidelijke procedures voor evaluatie en vernieuwing zijn opgenomen.
Er is een digitale catalogus waarin alle courses (onderwijseenheden) in zijn opgenomen. Het gevarieerd pakket aan courses, intake-assessments en begeleiding maakt flexibele instroom van diverse groepen studenten mogelijk’ (Contouren van een Projectplan Februari 2003).
In deze resultaten zijn een aantal verschillende stuurgebieden te onderscheiden:
• Professional:
o Competent personeel dat in staat is innovatief te werken en het nieuwe onderwijs uit te voeren.
• Randvoorwaarden:
o Mogelijkheid tot individuele profilering student.
o Standaarden t.a.v. jaarrooster, cursusomvang, basisindeling opleidingen. o Aansturing van het onderwijsaanbod ligt op het niveau boven de opleidingen. o Clustering van opleidingen (domein/instituut).
o Eén inschrijf- en voortgangsregistratiesysteem. o Opbouw van bachelorprogramma’s.
o Digitale catalogus.
o Interne allocatie van middelen faciliteert de keuzes van studenten voor het volgen van onderwijseenheden buiten de eigen opleiding.
o Er zijn duidelijke procedures voor vernieuwing en evaluatie.
• Afstemming:
o Gemeenschappelijke visie.
o Het onderwijs leidt op tot kwalitatief hoog opgeleide beroepsbeoefenaren.
• Bewerking:
o Didactiek binnen de instelling dient competentiegericht en actief leren te bevorderen, doorlopende leerlijnen, flexibele instroom, goede samenhang tussen theorie en praktijk, leren en werken, competentiegerichte toetsing en een voldoende mate van zelfsturing en keuzevrijheid voor de student.
o De bevoegdheden van de domeinen, de examencommissies, de teams die een of meer onderwijseenheden onderhouden, de HAN-commissie die bepaalt of
onderwijseenheden worden opgenomen in de HAN-catalogus en van de ondersteunende diensten zijn helder omschreven en vastgesteld.
• Professionalisering medewerkers (specialisatie van docenten). • Studieloopbaanbegeleiding.
• Competentietoetsing. • Minors.
In de voorbereidende fase is in kaart gebracht wat nodig is aan deskundigheidsbevordering van docenten (competentiegericht ontwerpen en toetsen, coaching, assessments ontwerpen en afnemen). Tevens is vastgelegd hoe men tot de eindresultaten zal komen.
Van belang voor de motivatie van docenten zijn de volgende deelresultaten: • HAN kader docentrollen en benodigde competenties beschikbaar. • Professionaliseringsplannen per domein uitgewerkt en operationeel. • Model taakverdeling docenten beschikbaar.
2.6.3 Deelprojecten HOF m.b.t. docenten
Verder is in de laatste fase van de voorbereidingsfase de uitvoering naar voren gekomen. Deze deelresultaten zijn hier van belang voor de motivatie van de docenten:
• Assessments instrumentarium en procedures zijn ontwikkeld en uitgeprobeerd. • Assessoren zijn geschoold, zowel docenten als werkveldvertegenwoordigers. • Begeleiders zijn getraind in het hanteren van POP, portfolio en studiecontract.
Hieraan hebben de deelprojecten professionalisering docenten, competentietoetsing (assessment) en studieloopbaanbegeleiding (SLB) bijdragen, met elk eigen te behalen resultaten en ontwikkelingen.
In het deelproject professionalisering docenten is de aandacht gericht op de competenties die nodig zijn voor de rollen van:
• Onderwijsgever (de docent voor het HOF-project). • Onderwijsontwikkelaar.
• Studieloopbaanbegeleider/stagebegeleider/supervisor. • Beoordelaar/assessor.
Wat betreft competentietoetsing is het voor de uiteindelijke uitvoering van de docenten (in hun nieuwe rol als assessor) van belang dat steeds wordt teruggegrepen op competentieleren, beroepstaken en indicatoren om competentieontwikkeling te meten. Er zijn HAN-breed kaders opgesteld wat betreft de borging van kwaliteit, de bandbreedte van het assessment en een protocol voor het assessment.
Producten van de projectgroep competentietoetsing zijn tussentijds voorgelegd aan de Chassisgroep en de Stuurgroep HOF ter bespreking, definitieve stukken/besluiten zijn vastgesteld in het HAN-MT. De uitwerking/implementatie vindt plaats binnen de domeinen.
De projectgroep Studieloopbaanbegeleiding (SLB) heeft de domeinen ondersteund bij de uitwerking van de studieloopbaanbegeleiding en er zorg voor gedragen dat de verschillende instrumenten die bij SLB worden ingezet, portfolio, POP, studiecontract, op elkaar zijn afgestemd. Zij zullen per
instrument een meer of minder gedetailleerde HAN standaard ontwikkelen. Ook hebben zij
aangegeven wat de plek van SLB in de totale begeleiding van een student aan de HAN is. Om dit te realiseren zijn er HAN standaarden voor portfolio, POP en studiecontract geoperationaliseerd in de digitale infrastructuur (portfolio).
2.7 Conceptueel model
In het voorgaande is aangegeven waar de veranderingen door het HOF-project zullen plaatsvinden en welke resultaten deze zullen hebben. Deze veranderingen kunnen gekoppeld worden aan het
motivatiemodel voor docenten.
Figuur 5. Het motivatiemodel van de docent onder invloed van het HOF-project.
Groeibehoeften
Zoals aangegeven door Maslow (1943), Alderfer (1972) en ook in Wanrooy (2005), groeibehoeften zijn belangrijk voor mensen in het algemeen en voor docenten als professionals in het bijzonder. De groeibehoeften van de docenten aan de HAN worden beïnvloed door het HOF-project, doordat docenten zich nu kunnen specialiseren in bepaalde rollen en met een andere onderwijsontwikkeling en didactiek kunnen bezig zijn.
Sociale behoeften
Doordat studenten zich moeten richten op integrale beroepstaken, ontstaat de benodigdheid voor docenten om meer in overleg met collega’s hun lessen voor te bereiden en te plannen. Hierdoor zou er meer contact met collega’s moeten ontstaan. Zoals aangegeven is een goed contact belangrijk om te voldoen aan de sociale behoeften (Maslow, 1943, Alderfer, 1972).
Beloning
Voorts wordt in deze aangedragen dat docenten voldoening uit hun werken moeten halen om hun intrinsieke motivatie te behouden (Kluytmans, 1993). Door de ingrijpende verandering van het onderwijssysteem kan zowel een negatieve als een positieve verandering in deze factor voor motivatie ontstaan.
Autonomie
Zoals Wanrooy (2005) aangeeft vinden docenten als professionals het belangrijk zelf een eigen invulling aan hun lessen te kunnen geven. Autonomie komt daarnaast in het JCM (Hackman, e.a., 1975) als belangrijke factor voor motivatie naar voren. In de onderwijsvernieuwing komt naar voren dat de docenten meer overleg dienen te plegen wat betreft hun lesinvulling (qua inhoud), om zo te voorzien in de wens van de studenten. Hierdoor gaat autonomie verloren. Hierbij moet bezien worden of dit van invloed is op de motivatie van de docenten.
Oorspronkelijkheid
Verwant aan autonomie, oorspronkelijkheid c.q. creativiteit, het zelf invullen van hoe een eigen les eruit zal zien (qua vorm). Door een rol als onderwijsontwikkelaar kan de docent hierin actief een rol spelen en zijn of haar eigen oorspronkelijkheid vergroten, waardoor een positief effect kan ontstaan voor de docenten. Echter, docenten hebben in de rol van gever van onderwijs minder invloed in de opbouw van de lessen, niet elke docent ontwikkelt het eigen onderwijs, deze bevoegdheid ligt boven de opleidingen, waardoor mogelijk een negatief effect kan ontstaan op de motivatie.
Belang van de taak
Als docent aan de HAN krijgt men tot op zekere hoogte de keuze wat betreft de rollen die men op zich wil nemen. De meer expliciete rollen kunnen een extra belang van de taak voor docenten gaan
betekenen. Echter, door deze splitsing in rollen is er ook de kans dat docenten het gevoel hebben minder invloed uit kunnen oefenen op de studenten, dus minder goede begeleiding kunnen bieden omdat ze niet in alle taakaspecten met de student te maken hebben, waardoor zij hun taak minder belangrijk vinden.
Variatie in kwalificaties
Verbonden aan het belang van de taak is de variatie in kwalificaties. Door de meer expliciete rollen die docenten op zich kunnen nemen, zijn meerdere activiteiten voor de docenten weggelegd. Zij hebben mogelijkheden om te doen waar zij goed in zijn en wat ze leuk vinden. Echter, de mogelijkheid bestaat dat men hierdoor minder variatie ervaart, omdat men zich meer gaat specialiseren binnen het nieuwe onderwijs.
Functie-identiteit
In hoeverre houdt men zich bezig met het uitvoeren van een complete taak. Hierbij kan gezegd worden dat de specialisatie onder invloed van het HOF project inhoudt, dat docenten zich minder met een complete taak bezig houden, gezien het feit dat ze zich meer kunnen specialiseren en de rollen meer geëxpliciteerd zijn.
Door de onderwijsvernieuwing hebben de sturingsgebieden en de leiderschapsstijl wat betreft emoties invloed op de motivatie van de docenten. Enerzijds gaat het er om dat er ingegrepen is in de
randvoorwaarden, anderzijds in de bewerking, ofwel in de lesbewerking.
Wat betreft de leiderschapsstijl gaat het vooral om de idee dat men zich betrokken voelt bij de onderwijsvernieuwing.
Er kan gezegd worden dat er wat betreft de motivatie een indeling gemaakt kan worden in drie groepen die van belang zijn bij de onderwijsvernieuwing:
1. Les geven:
a. Autonomie,
b. Oorspronkelijkheid, c. Sociale behoeften.
2. Explicitering van de onderwijsrollen: a. Groeibehoeften,
b. Belang van de taak, c. Variatie in kwalificaties, d. Functie-identiteit. e. Intrinsieke beloning
3. Onderwijsvernieuwing in het algemeen: a. Randvoorwaarden
b. Leiderschapsstijl c. Extrinsieke beloningen
3
Methodologie
3.1 Inleiding
Nu de theoretische achtergrond bekend is, zal in dit hoofdstuk de methodologie behandeld worden. Zoals blijkt uit de structuur, welke ontleend is aan Cooper et.al. (2003), heeft dit onderzoek een tweeledig doel, aan de ene kant inzicht verschaffen in factoren die van invloed zijn op de motivatie van de docenten aan de HAN tijdens de onderwijsvernieuwing, anderzijds de vraag beantwoorden of de docenten gemotiveerd blijven tijdens de onderwijsvernieuwing.
3.2 Methode van aanpak
Gezien de doelstellingen wordt gebruik gemaakt van een exploratief onderzoek. De Leeuw (2001) beschrijft het proces van onderzoek doen in een exploratief onderzoek als verkennend, waarbij een antwoord gezocht wordt op een open vraag. Inzichten leiden tot nieuwe vragen, die in het onderzoek meegenomen kunnen worden en bijgevoegd kunnen worden in de interviewvragen. Doordat de kennis gering is wat betreft de ervaringen van de docenten bij de invoering van het nieuwe onderwijssysteem, kunnen factoren bekend worden tijdens de interviews, die vooraf niet uit de literatuur gebleken zijn. In een exploratief onderzoek probeert men zoveel mogelijk een beeld te scheppen van de complexe realiteit, daarom is het van belang deze methode van aanpak te volgen.
Er wordt gebruik gemaakt van twee data verzamelingen. In eerste instantie zullen interviews gehouden worden. Daarnaast worden een aantal gesloten vragen voorgelegd aan de geïnterviewde docenten. Deze zijn afsluitend en op basis van de vooraf bepaalde factoren.
3.3 Interviews
De docenten (geïnterviewden) zullen hun idee wat betreft deze zaken naar voren brengen (Marshall, et.al., 1999). Wat betreft de methode die hiervoor gehanteerd wordt, kan de keuze gemaakt worden tussen interviews en enquêtes. Er bestaat geen mogelijkheid wat betreft enquêtes. Daarnaast is van belang een dieper begrip van de motivatie van docenten te krijgen. Om die redenen is gekozen voor het afnemen van interviews. Tijdens de interviews zullen de docenten een voor een hun beeld naar voren brengen, waarbij de interviewer hen stuurt langs alle factoren die van invloed zouden kunnen zijn op de motivatie van de docenten, zoals besproken in het conceptueel model. Er is gekozen voor een open interview, opdat de docenten de ruimte hebben hun eigen ervaringen te vertellen (De Leeuw, 2001). Het interviewschema is te vinden in bijlage 2. Deze geeft een minimum aan leidraad, zodat geen factoren vergeten worden. Bij het afnemen van een interview is het vooral van belang dat de interviewer de geïnterviewde niet een bepaalde richting in stuurt door de manier van vragen. Daarnaast wordt getracht factoren die aangedragen worden mee te nemen en hierop verder door te vragen, zodat ook daarover een beeld kan ontstaan.
Ten tweede kunnen bepaalde belangen spelen bij de docenten, waardoor men oneerlijk antwoordt op de vragen, om zo hun eigen belang te kunnen dienen. Hierdoor zal de uitkomst van het onderzoek onder druk komen te staan. Werkelijke conclusies kunnen niet getrokken worden op basis van onechte antwoorden (Marshall, e.a., 1999). Hiertegen kan de onderzoeker moeilijk maatregelen nemen in het onderzoek.
Er bestaat de mogelijkheid dat de interviewer de informatie verkeerd interpreteert. Om dit te
ondervangen heeft de interviewer alle interviews opgenomen, zodat geen informatie verloren gaat en de informatie op de best mogelijke manier na afloop geanalyseerd kan worden. Voorts geeft de interviewer tussentijds aan wat hij denkt dat gezegd is, om zo te controleren of dit beeld correct is. Na afloop van het interview vult de docent een aantal gesloten vragen in (zie bijlage2), die in het kort de strekking van het interview aangeeft en welke worden gebruikt voor een algemene conclusie. Als laatste wordt dit ondervangen door de uitgewerkte interviews en de analyse te laten lezen, zodat dan nogmaals kan worden bekeken of de interpretatie van de interviewer klopt.
3.4 Kwalitatief onderzoek
In kwalitatief onderzoek is meer van belang hoeveel men kan leren van een geval, dan de hoeveelheid gevallen (Merriam, 2002). Op deze wijze kan men een beter begrip krijgen van het te beschrijven fenomeen, in dit geval de onderwijsvernieuwing en de invloed op de motivatie van de docenten aan de HAN. Door een aantal verschillende docenten aan het woord te laten komen, kan een redelijk beeld gevormd worden van de invloed van de onderwijsvernieuwing op de motivatie van de docenten.
Er zal geprobeerd worden docenten van elke faculteit te benaderen om zo een spreiding te bewerkstelligen.
De HAN bestaat uit vijf faculteiten (zie bijlage 1). Idealiter zal minimaal een docent per faculteit geïnterviewd moeten worden, om zo een volledig beeld te krijgen van de onderwijsvernieuwing. In totaal wordt getracht ongeveer vijftien interviews af te nemen. Er wordt echter verwacht dat tussen de zeven en tien docenten mee zullen werken aan de interviews. Een interview zal ongeveer een uur in beslag nemen, waarbij het interview, zoals aangegeven, zal worden opgenomen.
3.5 Uitvoering van de interviews
Tijdens het interview is allereerst verteld in welke context de interviews afgenomen worden. Daarna zijn eerst algemene gegevens gevraagd, waarbij ook gevraagd is waarom men docent aan de HAN is. Hieruit volgt al snel een gesprek, waarbij de docent open vertelt wat hem bezig houdt en wat hij/zij in zijn/haar leven heeft gedaan. Hierna heeft de interviewer de geïnterviewden geleid langs de
onderwijsvernieuwing (HOF) en besproken hoe men deze ervaart.
Als nieuwe feiten naar voren kwamen in een interview, is hiernaar gevraagd in de volgende interviews, bijvoorbeeld de rol van de onderwijskundige en de rol van de
directie/curriculumcommissie in de onderwijsvernieuwing.
Van tevoren werden tussen de zeven en tien interviews verwacht, uiteindelijk zijn er elf interviews gehouden, waarbij van alle faculteiten docenten hebben mee gewerkt, behalve van de faculteit Educatie. Elk interview heeft ongeveer een uur in beslag genomen, waarbij het interview, zoals aangegeven, is opgenomen.
3.6 Verwerking van de interviews
4
Onderzoeksresultaten
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk komen de resultaten van de interviews naar voren.
In de analyse wordt gebruik gemaakt van een indeling op basis van de antwoorden van de docenten, om ook de factoren te bespreken die niet in het conceptueel model gebruikt zijn, maar wel belangrijke factoren bleken voor de docenten. Op basis van de gesloten vragen zal daarna worden gekeken hoe de gemiddelde docent in dit onderzoek denkt over de motivatie.
Vervolgens wordt in het volgende hoofdstuk een conclusie geschreven, waarbij de koppeling wordt gemaakt met het conceptueel model.
Een docent heeft aangegeven geen ervaring te hebben met de onderwijsuitvoering voor de
implementatie van het nieuwe onderwijssysteem. Dit interview wordt in de analyse van de data ter ondersteuning gebruikt, en zal niet worden meegewogen in de mogelijke verandering van motivatie van de docent aan de HAN.
Een interview is geweest met een docent die geen vakinhoudelijke lessen geeft, maar zeer betrokken is geweest bij de totstandkoming en de implementatie van HOF binnen het domein en de eigen
opleiding. Ook hier is geen sprake van een veranderde motivatie wat betreft het docent zijn. Wel worden de ideeën gebruikt om een kader te scheppen waarbinnen de veranderingen hebben plaatsgevonden. De gegevens uit de gesloten vragen van deze docent zullen ook niet mee worden genomen in het onderzoek.
4.2 Les geven
HOF komt na eerdere veranderingen aan de HAN. Sommige docenten hebben eerdere veranderingen meegemaakt, voor andere docenten is de invoering van HOF ‘de eerste echt grote verandering’. De docent het langst verbonden aan de HAN ziet de ontwikkeling van de manier waarop les gegeven wordt aan de studenten als ‘ een systeem wat heel erg lijkt op de traditionele middelbare school (zijn
we) gegaan naar een systeem wat lijkt op hoe het gaat op een universiteit.’
Wat betreft de lessen die de docenten geven moet een onderscheid gemaakt worden tussen vakinhoudelijke lessen en lessen ter begeleiding van de studenten bij projecten en integrale
opleidingen. Daarnaast is bij het lesgeven belangrijk te vermelden dat de docenten een hoge werkdruk ervaren, meer hierover is te vinden in de paragraaf taakbelasting.
4.2.1 Vakinhoudelijke lessen
Uit de interviews komt naar voren dat er met invoering van de HOF een onderscheid is gekomen tussen het docerend personeel en het onderwijsontwikkelend personeel. Hierdoor ontstaat de scheiding tussen drie groepen, puur docerend personeel, puur ontwikkelend personeel en personeel met beide functies binnen een onderwijseenheid.
Wat betreft het docerend personeel, zonder ontwikkelende taken, is er een verschil tussen hoe zij binnen hun lessen opereren. ‘We zijn allemaal uitvoerders geworden van vaste programma’s,’ waaruit blijkt dat de autonomie voor de individuele docent duidelijk is afgenomen. Hierover is deze docent minder tevreden. Als men zowel alleen docerend is binnen vakken en ook onderwijsontwikkeling doet voor andere vakken, wordt daarover gezegd, ‘daar doe ik andermans zaken, anderen hebben het
bedacht en uitgewerkt en daar heb ik op zich geen problemen mee om te doen, maar ik vind het motiverender als ik zelf bij die vormgeving betrokken ben.'
Door onduidelijkheid bij de uitvoering van het onderwijs wordt ook een heel ander beeld geschetst, ‘je
krijgt als docent weer ouderwets de ruimte, zoals het in 1985 was, zal ik maar zeggen…maar ik weet ook niet of dat de bedoeling is.’ De autonomie is duidelijk toegenomen in deze lessen, echter, ‘ik hoor ook van collega’s hier, voor de duidelijkheid, dat andere blokken…dat het daar heel erg
gestructureerd is, dat docenten daar behoorlijk voorgeschreven gedrag krijgen wat ze moeten doen in een les, dus mijn ervaring is geen algemene ervaring.’ Het is deze docent blijkbaar onvoldoende
duidelijk gemaakt op welke wijze de lessen ingevuld dienden te worden. Dit was reden tot ontevredenheid, deze onduidelijkheid.
Eén docent gaf aan voor bepaalde onderwijseenheden alleen de ontwikkeling te doen. Hierover werd gezegd: ‘Dus ik moet wel iets bijstellen, up to date houden, wat ik zelf al twee jaar niet meer gegeven
heb.’ Probleem hierbij is dat er te weinig tijd beschikbaar is, wat verder aan de orde komt in de
paragraaf taakbelasting, en dat de docent niet in het vak zit, waardoor het moeilijk is om deze taak uit te voeren. De oplossing is overleg met collega’s die het vak wel geven, echter, dit kost nog meer tijd.
De meeste docenten hielden zich bezig met zowel het lesgeven als de ontwikkeling van de lesstof. Wat zij hierover zeggen is dat er een strak kader is, waarbinnen zij moeten opereren. De student dient opgeleid te worden voor de beroepspraktijk, waardoor de aandacht ligt bij kennis over de
de integrale opdrachten, waardoor minder vanuit het vak en meer vanuit de integratie van vakken gepraat moet worden. De autonomie is wat deze punten betreft afgenomen. Daarnaast geldt,
afhankelijk van de grootte van het vak, dat ‘je dus altijd gebonden bent aan de afspraken die gemaakt
zijn.’ Door de grotere blokken binnen de HOF structuur zijn de modules groter, waardoor meer
afspraken gemaakt moeten worden. Ook wat dat betreft is de autonomie afgenomen.
Ondanks dat enkele docenten aangeven dat zij de integratie van vakken en de manier van werken goed vindt, kan gesteld worden dat door de afgenomen autonomie, de vakinhoudelijke docent minder gemotiveerd is.
Gekoppeld aan de autonomie is oorspronkelijkheid, c.q. creativiteit. Door verschillende oorzaken zien de docenten binnen de inhoudelijke vakken dat de mate waarin zij hun creativiteit kunnen gebruiken is afgenomen.
Een oorzaak is onduidelijkheid, ‘als ik vandaag of twee dagen geleden het blokboek krijg en ik moet
volgende week voor de klas, dan wordt mijn creativiteit ook beperkt.’
‘Door de beroepsproducten, als je die dan koppelt, dan is mijn creativiteit minder geworden, ik heb een beroepsproductje en daar leid ik voor op.’ Actualiteiten of andersoortige kennis dan benodigd
voor het beroepsproduct passen niet meer binnen de lessen.
‘Die (creativiteit) wordt steeds meer aan banden gelegd, zodat ik steeds minder de regisseur ben van mijn eigen onderwijs, wat in het verleden veel meer was.’ ‘Mensen die in de ontwikkelgroep zitten die zoiets hebben van, ik zit hier verdorie dingen te ontwikkelen, waarvan ik weet dat ik dadelijk aan de zijlijn sta.’ De docent is meer gebonden aan de integrale beroepstaak en aan de manier waarop de
lessen moeten worden ingevuld en kan hierdoor minder creativiteit kwijt wat betreft zijn eigen vakgebied. De docenten zeggen eigenlijk allemaal minder tevreden te zijn over de creativiteit die ze kwijt kunnen in hun lessen.
Een ander punt dat de docenten hebben aangedragen tijdens de interviews is die wat betreft de
kennisoverdracht naar studenten toe. Dit is weer een ander onderdeel dan autonomie of creativiteit, het heeft meer te maken met de ervaring van de kwaliteit van hun lessen. Docenten zien dat ‘de theorie er
helemaal bij inschiet.’ Dit heeft te maken met de begeleidingstijd die docenten hebben in het nieuwe
onderwijs. ‘De docent leidt het in, ze doen het in het nieuwe onderwijs, het activerende onderwijs en
dan moet je eigenlijk veel meer tijd hebben om feedback te geven over hoe je het goed doet en van elkaar te leren en dat is er bijna niet.’ Hierdoor is het moeilijk voor een aantal docenten om aan de
kwaliteit te voldoen. Zij zien de kwaliteit van de student dalen, wat zij erg jammer vinden. Er wordt echter ook aangegeven dat ‘door die vernieuwing is er dus, laten we zeggen, veel meer aandacht voor
de concrete beroepspraktijk… in dat opzicht denk ik dat we beter voorbereiden’
twee kanten. De ene kant is dat je moet zorgen dat je zoveel mogelijk daarvan in de integrale taak verwerkt en dat deel wat niet kan of wat overblijft of zo, daar moet je kiezen wat je doet. Daar moet je studenten in motiveren, om daarin in hun eigen leerontwikkeling te zeggen, ja, dit is wat we je
aanbieden, je kan het ook niet doen, ik bedoel die leerweg is onafhankelijk hè, je kan het ook niet doen, maar weet wel wat je daarmee eventueel mist, de student is eigenaar van zijn eigen leerproces.’
Hier ligt wat betreft de keuze binnen HOF ook het probleem. De vakinhoudelijke docenten geven aan de kenniscomponent in hun lessen in te bouwen, veel studenten hebben daar echter geen zin in, er zijn geen indicatoren voor dat soort zaken, zij willen zo snel mogelijk hun vakken halen, meer niet. ‘De
studenten zijn de baas, als het de student niet zint, dan hoeft hij het niet te doen...de sfeer is echt van het maakt allemaal niet uit wat je hier doet, als je in week 8 maar je portfolio inlevert. Dus de hele sfeer van ik wil hier iets leren, die zie je niet meer.’ Er zijn wel studenten, waarmee men wel op een
goede manier werkt, ‘ik kan er met individuen net zoveel in kwijt, dus degene die echt wil, daar kan ik
heel veel in kwijt.’ Door de nieuwe structuur is het aantal studenten waarmee men op een goede
manier werkt echter afgenomen, ‘dat is een uitzondering geworden.’
Een andere docent zegt in het opzicht van de kenniscomponent meer tevreden te zijn, ‘kennis kun je
toch niet overdragen, als ik kennis heb en jij niet, en je wilt hem niet hebben, de enige manier dat ik het aan jou kan geven is dat jij het vraagt. Als je het vraagt moet jij er moeite voor doen en dan kan ik het heel makkelijk vertellen, ik kan het ook wel vertellen, maar als het er dan toch langsheen gaat.’
Deze docent ziet het voordeel van HOF meer in de didactiek, ‘klassikaal lesgeven gaat er een beetje
af, het is meer het individueel begeleiden, aanspreken op individuele verantwoordelijkheid en het begeleiden, en begeleiden is toch leuker dan proberen ergens kennis in te stampen, ik vind het voor een docent veel leuker geworden.’ Dit is wat andere docenten ook zien, ‘een groot voordeel van de HOF is dat de student meer integratie van vakken krijgt.’
Er moet wel de mogelijkheid bestaan om de kennis die nodig is over te dragen naar studenten, anders kunnen zij niet leren wat ze willen leren. Daarin heeft de docent een belangrijke taak.‘Ik ben heel
gestructureerd in mijn lessen, ik structureer ook door lesstof aan te bieden, terwijl dit onderwijs eigenlijk zegt, ze moeten het allemaal zelf zoeken.’ Deze manier wordt vaak gehanteerd, om de
kwaliteit naar de student niet onder de HOF te laten lijden.
4.2.2 Procesbegeleiding
studieloopbaanbegeleider verenigd was in een docent. Nu deze taken onder invloed van de HOF uit elkaar gehaald zijn is de coachrol moeilijk uitvoerbaar. ‘Om studenten te helpen zich te ontwikkelen
heb je echt een vertrouwensrelatie nodig met ze…en als je alleen nog maar coach kunt zijn, dan accepteren studenten niet zo maar dingen van je. Bovendien het gevaar dat je er naast zit is hartstikke groot, omdat je te weinig ziet dat studenten zich ontwikkelen, omdat het iets te fragmentarisch is.’ Dit
geldt voor een aantal opleidingen.
Docenten van andere opleidingen zien een voordeel in HOF en hun rol als tutor/coach, namelijk dat studenten ‘moeten leren niet te denken alleen maar in hun eigen kolommetjes, maar ze moeten er
rekening mee houden, wat ik net al zei, dat als ze hier iets doen, dat er dan aan de andere kant ook wat verandert.’ Hierdoor worden ze ook beter opgeleid voor de beroepspraktijk, wat voor die docenten
belangrijk is.
4.2.3 Leerwegonafhankelijke studie
Zoals aangegeven, in HOF zijn studenten verantwoordelijk voor hun eigen leerroute. Dit levert problemen op als het gaat om het volgen van het leertraject van de student. Enerzijds omdat studenten ook competenties aan kunnen tonen op een andere wijze dan via de lessen en opdrachten die door de docenten aan de HAN worden aangeboden, ‘studenten zijn vrij, ze kunnen in dat HOF onderwijs ook
bepaalde competenties in Groningen, of in Amsterdam of in Maastricht gaan halen en dan ben jij het zicht op hun ontwikkeling kwijt. Maar evenzogoed, als zij na een paar maanden terug komen, moet jij (de docent, red.) er wel in een keer weer midden in springen en kijken waar ze gebleven zijn en dat werkt niet.’ Anderzijds hebben studenten de vrijheid om naar de lessen te komen, als ze niet willen,
zijn ze niet meer verplicht, ‘Ik vind dan ook dat je van een student ook kunt verwachten om daar dan
minstens 80% bij aanwezig te zijn, omdat ik anders denk, ja, dan kun je een LOI beginnen. En daar geloof ik niet zo in…omdat daar iets anders gebeurt dan wat jij op je studentenkamer in je uppie allemaal zit uit te vogelen. Want dan heb je het over samenwerkend leren en over leren van de vragen van anderen, elkaar meehelpen met oplossingen zoeken en dat is een meerwaarde.’ Deze wordt
volgens een aantal docenten niet voldoende gezocht door studenten, waardoor ze die meerwaarde missen en dat vinden zij geen goede ontwikkeling.
Doordat er de mogelijkheid bestaat leerwegonafhankelijk te toetsen, zien de docenten dat de studenten minder hard werken dan in het oude onderwijs, omdat zij meer vrij worden gelaten. ‘de valkuil is dat
