Taal door een andere zonnebril
Taalgericht vakonderwijs in de praktijk, een analyse van de lessenserie Multiperspectiviteit in geschiedenis
Ma-scriptie: Taalbeheersing Student: Heleen Prins
Vakcode: LNX999M20 Studentnr: 1496379
Begeleiders: prof. dr. C.M. de Glopper Adres: Dollard 341 dr. J. Prenger 8032 KK Zwolle
Tel: 0611221251
Rijksuniversiteit Groningen E-mail: 1496379@student.rug.nl Faculteit der Letteren
28 oktober, 2008
“Daarentegen hadden de Byzantijnen veel minder mensen en dus alle reden om bang te zijn. Nou en als je angstig bent en de ander arrogant dan krijg je dus een
heel ander perspectief, een hele andere zonnebril”
(Deelnemende leerling, tijdens de presentatie in les 4)
Voorwoord
Taalgericht vakonderwijs
Deze MA-scriptie bevat een analyse van een lessenserie (en de uitvoering daarvan) die ontwikkeld is door het Platform Taalgericht Vakonderwijs van Stichting Leerplan ontwikkeling (SLO) in opdracht van het Ministerie van OCW. De lessenserie in kwestie is ontwikkeld aan de hand van de theorieën over taalgericht vakonderwijs (TVO). De definitie van taalgericht vakonderwijs is: “taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden” (Internetbron:
www.taalgerichtvakonderwijs.nl/platform/00001).
Op school kan vakinhoud niet goed verworven worden door leerlingen die de taal waarin het vak aangeboden wordt niet goed beheersen. Begrip van de taal die op school gebruikt wordt is essentieel om succesvol te zijn op school, in alle vakken. Problemen op dit gebied komen voor bij leerlingen met een andere moedertaal, maar ook leerlingen die het Nederlands wél als moedertaal hebben, hebben soms taalproblemen. Voor al deze leerlingen kan TVO nuttig zijn.
Het Platform Taalgericht Vakonderwijs heeft verschillende lessenseries ontwikkeld aan de hand van de kernpunten uit de theorie over de drie pijlers van TVO: context, interactie en taalsteun.
Verschillende lessenseries worden uitgetest op scholen door het hele land, om zo te bekijken of er nog verbeteringen aangebracht kunnen worden. In dit onderzoek is naar de uitvoering van de lessenserie Multiperspectiviteit in geschiedenis gekeken. Deze lessenserie is uitgetest op een school in Groningen.
Het doel van dit onderzoek is: nagaan hoe de kernpunten van de drie pijlers van TVO zich manifesteren in het materiaal en de uitvoering, op het moment dat een dergelijke lessenserie uitgetest wordt in de praktijk. De hoofdvraag is dan ook: Hoe manifesteren de pijlers van taalgericht vakonderwijs zich tijdens een lessenserie voor het vak geschiedenis? Om dit te onderzoeken wordt gekeken naar: de lesbrief (docentenhandleiding en leerlingmateriaal), de uitvoering van de lessenserie, een aantal leerlingproducten die gemaakt zijn en de ervaringen van de docent en leerlingen. In de conclusie, zal een antwoord worden gegeven op de hoofdvraag en verder worden er aanbevelingen gedaan voor de verbetering van de lessenserie Multiperspectiviteit in geschiedenis.
Leeswijzer
Het eerste hoofdstuk bevat een verkenning van de theorie over TVO en de theoretische achtergrond daarvan. Verder worden aan het eind van het eerste hoofdstuk de deelvragen en hoofdvraag uitéén gezet. De methodologie van het onderzoek wordt besproken in hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 zijn de resultaten van de analyse van het lesmateriaal (docentenhandleiding en leerlingmateriaal) te vinden en in hoofdstuk 4 worden de resultaten van de analyse van de beeld- en geluidsfragmenten van de uitvoering van de lessenserie besproken. In hoofdstuk 5 staan de resultaten van de analyse (van een deel) van de leerlingproducten centraal en in hoofdstuk 6 worden de ervaringen van de docent en de
leerlingen met de lesbrief besproken. In de conclusie (hoofdstuk 7), zijn de antwoorden op de deelvragen en de hoofdvraag te vinden. Verder bevat hoofdstuk 7 de discussie en de aanbevelingen.
Van de schrijver
Nu mijn MA-scriptie af is, kijk ik terug op een uitdagende en leerzame periode. Tijdens het schrijven van deze scriptie heb ik mij kunnen verdiepen in de theorieën over TVO en de theoretische achtergrond daarvan, ik heb verschillende soorten data geanalyseerd en ik heb een kijkje kunnen nemen in de keuken van de SLO en het Etoc. Ik heb een scriptie kunnen schrijven over een onderwijsgerelateerd onderwerp, iets dat hoog op mijn verlanglijstje stond.
De combinatie van theorie en praktijk is mij goed bevallen. Door de data zelf (samen met Joanneke Prenger) te verzamelen heb, zijn het echt ‘mijn data’ geworden en daardoor was het mogelijk er ‘diep in te duiken’. Tijdens de analyse en verslaglegging kwam ik regelmatig stukjes transcript en fragmentjes film of geluid tegen waar ik een glimlach van om mijn mond kreeg. Het blijkt dat leerlingen niet alleen inspirerend zijn om mee te werken, maar ook om naar te kijken en luisteren.
Ik wil mijn begeleiders Kees de Glopper en Joanneke Prenger bedanken voor hun adviezen.
Joanneke heeft mij intensief en enthousiast begeleid tijdens de afwezigheid van Kees, terwijl dat volgens mij niet eens echt tot haar takenpakket behoorde. Door haar is mijn onderzoek niet stil komen te liggen en heb ik het binnen de (door mijzelf) gestelde termijn kunnen afronden. Kees is in de maanden dat ik aan mijn scriptie gewerkt heb, lange tijd afwezig geweest, maar hij was degene die mij op dit onderwerp wees, en op de momenten dat hij er wel was werkte zijn optimisme en positiviteit stimulerend. Verder wil ik de SLO (met name Theun Meestringa), Boukje Tanja (geschiedenisdocent op het Reitdiep College) en de leerlingen die deelnamen aan de uitvoering van de lesbrief bedanken.
Heleen Prins 28-10-2008 Zwolle
Samenvatting
Deze scriptie bevat een analyse van de uitvoering van de lessenserie Multiperspectiviteit in geschiedenis. Deze lessenserie is door het Platform Taalgericht Vakonderwijs, aan de hand van de theorieën over taalgericht vakonderwijs (TVO), gemaakt. De definitie van TVO luidt: “taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden” (Internetbron:
www.taalgerichtvakonderwijs.nl/platform/00001). De drie pijlers waar TVO op gebouwd is, zijn:
context, interactie en taalsteun. Bij deze pijlers horen kenmerken. De kenmerken geven aan hoe de pijlers, in de ideale situatie, in de praktijk tot uitdrukking komen. De vraag is natuurlijk of deze kenmerken in het materiaal en tijdens de uitvoering van de lessenserie Multiperspectiviteit in geschiedenis te zien zijn. De hoofdvraag van dit onderzoek is dan ook: Hoe manifesteren de pijlers van taalgericht vakonderwijs zich tijdens een lessenserie voor het vak geschiedenis?
Om dit na te gaan zijn verschillende data onderzocht. Ten eerste is er gekeken naar het lesmateriaal waarmee gewerkt wordt tijdens de uitvoering, de docentenhandleiding en het leerlingmateriaal. Dit is geanalyseerd aan de hand van een analyseschema waar de kenmerken van de drie pijlers in staan. Het schema is grotendeels gebaseerd op de Kijkwijzer, een uitgave van het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Ten tweede is er gekeken naar de beeld- en geluidsopnames die zijn gemaakt tijdens de uitvoering van de lessenserie. Dit materiaal is ook geanalyseerd aan de hand van een analyseschema dat grotendeels gebaseerd is op de Kijkwijzer. Ten derde is er gekeken naar de afsluitende schrijfopdracht die de leerlingen ná de uitvoering van de lessenserie moesten maken.
Voor dit leerlingproduct is gekozen omdat in deze opdracht de kern van de lesbrief behandeld wordt.
Er is bij deze analyse gekeken naar het schijfkader dat de leerlingen moesten invullen en de antwoorden die de leerlingen op de verschillende vragen moesten geven. Tot slot zijn de ervaringen van de docent en de leerlingen met het lesmateriaal behandeld. De docent heeft voor, tijdens én na de uitvoering een vragenlijst ingevuld en er is voor en na de uitvoering een gesprek met de docent geweest. Verder heeft er een nagesprek met twee leerlingen plaatsgevonden en hebben alle leerlingen na afloop van de lessenserie een vragenlijst ingevuld.
Door deze verschillende analyses kan de hoofdvraag beantwoord worden. Uit de analyses blijkt dat taaldoelen niet expliciet worden behandeld in deze lessenserie. Het onderwijs dat gegeven is tijdens de uitvoering van deze lessenserie, was wel behoorlijk contextrijk. Er werden meer kenmerken van de pijler context gezien tijdens de uitvoering dan er in het lesmateriaal stonden. De meeste leerlingen hebben de hoofdlijnen van de vakinhoud wel geleerd, maar niet alle leerlingen konden precies aangeven dat het taal is, dat de gekleurdheid van bronnen veroorzaakt (terwijl ze dat wel zouden moeten kunnen). Er zou daarom meer aandacht voor gekleurd taalgebruik moeten zijn in deze lesbrief. Tijdens de uitvoering waren er ook meer kernpunten van de pijler interactie zichtbaar dan er in het lesmateriaal te vinden waren. Het interactieaspect is door de docent en de leerlingen positief ervaren. Wel bleek de interactie tijdens het zelfstandig werken nog vaak te gaan over onderwerpen die niets met de lesbrief te maken hadden en de docent was van mening dat haar inbreng noodzakelijk was om de leerlingen tot meer inhoudelijke interactie te brengen. De pijler taalsteun is
niet goed terug te vinden in het lesmateriaal én in de uitvoering van de lessenserie. Bovendien bleek bij de afsluitende schrijfopdracht dat veel leerlingen moeite hadden met het formuleren van een objectief antwoord en het geven van argumenten. Daar had onder andere meer taalsteun geboden kunnen worden. De docent had ook meer richtlijnen voor taalsteun verwacht, bijvoorbeeld bij het lezen van de teksten en het maken van de krant. De docent vindt verder dat de leerlingen, doordat zij verschillende opdrachten maken, niet allemaal even veel steun bij taaltaken krijgen, wat oneerlijk is.
Er worden verschillende aanbevelingen gedaan, aanbevelingen voor volgend onderzoek en aanbevelingen voor degenen die met taalgerichte vaklessen (gaan) werken. Verder worden er aanbevelingen gedaan voor degenen die taalgerichte vaklessen (gaan) maken, daarvan volgen hieronder de belangrijkste:
In de definitie van TVO wordt vermeld dat het van belang is dat de taaldoelen expliciet gemaakt worden. De enige keer dat de leerlingen expliciet naar de verwoording van de taaldoelen wordt gevraagd is tijdens de afsluitende schrijfopdracht. Daar blijkt dan dat niet alle leerlingen dit taaldoel hebben bereikt. Dit leidt tot de volgende aanbeveling:
Zorg dat bij het maken van een lessenserie op basis van TVO de taaldoelen voor iedereen (docent en leerlingen) duidelijk zijn en laat de taaldoelen regelmatig expliciet terug komen in de les (in leerstof en verwerkingsopdrachten).
Taalsteun is de pijler die in de lesbrief Multiperspectiviteit in geschiedenis het minst tot uiting komt (dit is ook de ervaring van de uitvoerende docent). Ik raad daarom aan op dit punt aanpassingen te doen, of wel extra aandacht te besteden aan dit punt bij het maken van nieuw materiaal voor TVO.
Het lijkt zinvol om in de docentenhandleiding meer algemene informatie over taalsteun op te nemen en de docent daarnaast tips te geven over hoe zij taalsteun kan bieden bij de verschillende afzonderlijke onderdelen van de lesbrief.
Er kunnen een aantal opdrachten in de hier besproken lesbrief aangepast worden, zodat er meer taalsteun geboden wordt. Hierbij kan gedacht worden aan de opdracht van de leerlingen die in de huid van een historicus moeten kruipen en aan de krant die in groepen gemaakt moet worden.
Bij de afsluitende schrijfopdracht is het raadzaam om aandacht te besteden aan argumenten, aangezien veel leerlingen moeite hadden met het geven van argumenten.
Ook kan er bij de afsluitende schrijfopdracht nog eens extra gewezen worden op het verschil tussen subjectief en objectief taalgebruik.
Ten slotte komen de kenmerken van de pijlers context en interactie in dit lesmateriaal ook niet erg uitgebreid naar voren.
Zorg voor een explicietere uitwerking van de kenmerken van de pijlers context en interactie.
Dit om te garanderen dat een andere docent in een andere situatie ook in staat is de kenmerken van deze twee pijlers goed aan de leerlingen aan te bieden.
Inhoudsopgave
1. Theorie ... 2
1.1 Het verschil tussen dagelijkse taalvaardigheden en schoolse taalvaardigheden ... 2
1.2 Het leren van schoolse taalvaardigheden ... 3
1.3 Het leren van vaktaal... 8
1.4 Het Platform Taalgericht Vakonderwijs ... 9
1.5 Multiperspectiviteit in geschiedenis ... 10
1.6 De vraag ... 11
1.7 De structuur ... 11
2. Methode ... 12
2.1 Proefpersonen ... 12
2.2 Procedure van dataverzameling... 12
2.3 Methode van analyse van lesbrief en docenthandleiding ... 13
2.4 Methode van analyse van film- en geluidsdata ... 14
2.5 Methode van analyse van leerlingproducten... 15
2.6 Methode van analyse ervaringen docent en leerlingen... 17
3. Resultaten van de analyse van het lesmateriaal. ... 19
3.1 Een beschrijving van de lesbrief en de docentenhandleiding. ... 19
3.2 De analyse... 20
3.3 Samenvatting... 28
4. Resultaten van de analyse van het beeld- en geluidmateriaal. ... 31
4.1 Een beschrijving van de lessen... 31
4.2 De analyse... 32
4.3 Samenvatting... 52
5. Resultaten van de analyse van de leerlingproducten ... 54
6. Ervaringen van docent en leerlingen ... 61
6.1 Docent ... 61
6.2 Leerlingen ... 63
6.3 Samenvatting... 68
7. Conclusie en discussie ... 70
7.1 Conclusie ... 70
7.2 Discussie ... 77
7.3 Aanbevelingen... 79
8. Biografie... 83
9. Bijlagen ... 85
1. Theorie
1.1 Het verschil tussen dagelijkse taalvaardigheden en schoolse taalvaardigheden
Een kind komt voor het eerst in aanraking met taal in de thuissituatie. Daar leert en kind zijn eerste woordjes en zinnen, daar leert een kind het ‘nut’ van communicatie en daar komt een kind voor het eerst in aanraking met verschillende communicatiepartners. Thuis wordt de dagelijkse taalvaardigheid ontwikkeld. Zodra een kind naar school gaat, moeten de schoolse taalvaardigheden ontwikkeld worden.
Taal heeft drie verschillende functies. De sociale functie, de emotionele functie en de cognitieve functie. De sociale functie, waarbij het om communiceren gaat en de emotionele functie, waarbij het gaat om uiting geven aan gevoelens zijn beiden volop vertegenwoordigd in de dagelijkse taalvaardigheid. Deze functies zijn óók van belang als het gaat om schoolse taalvaardigheid, maar als kinderen de schoolleeftijd bereiken komt daar de cognitieve functie van taal bij. Hierbij gaat het om uiting geven aan denkprocessen en het onder woorden brengen van kennis (Hajer et al., 2007). Deze functie wordt ook bij de dagelijkse taalvaardigheden gebruikt, maar is vooral op school erg belangrijk.
Leerlingen moeten vooral daar onder woorden kunnen brengen wat ze weten en denken. Als dat niet lukt, denkt men vaak dat de leerling de stof niet goed heeft begrepen, terwijl het ook kan gaan om een probleem met de schoolse taalvaardigheid. Daarnaast werkt het andersom. Als de schoolse taalvaardigheid niet voldoende is, is het mogelijk dat de leerling belangrijke stof mist omdat hij onbekend is met de manier waarop de leerstof aangeboden wordt (Schleppegrell, 2004). Niet alle kinderen ontwikkelen die schoolse taalvaardigheid automatisch en vlekkeloos. Het is dus van belang dat daar expliciet aandacht aan besteed wordt in de onderwijspraktijk.
Schoolse taalvaardigheid wordt ook wel Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) of Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) genoemd. Hiermee wordt de taal bedoeld die nodig is voor academische én schoolse taken (Van Schooten & Emmelot, 2004). Zonder deze taalvaardigheden zul je als leerling niet slagen op school. Het verwerven van CALP is vooral voor tweede-taalverwervers moeilijk. Waar dagelijkse taalvaardigheden relatief snel verworven kunnen worden in een tweede taal, heeft CALP veel meer tijd nodig om zich voldoende te ontwikkelen. Als CALP zich onvoldoende ontwikkeld heeft, kan een leerling wel de intellectuele vermogens hebben om een opleiding te volgen, maar zal hij zich toch niet staande kunnen houden op school. Door tijdens het onderwijs inhoud en oefening in schoolse taalvaardigheid te combineren kan CALP gestimuleerd worden zonder dat er een inhoudelijke vertraging optreedt (Grabe & Stoller, 1997). De expliciete oefening in schoolse taalvaardigheden is ook van belang voor leerlingen/studenten die afkomstig zijn uit lagere sociaal-economische klassen. Het is gebleken dat ook zij problemen hebben met de academische taalvaardigheid, omdat ze er niet mee in aanraking komen vóór ze op school komen. De vaak taalarme thuissituatie blijkt hierin een belangrijke rol te spelen (Bernier, 1997).
De schoolse taalvaardigheden die leerlingen moeten beheersen, gaan verder dan alleen de
Schooten & Emmelot, 2004). De schoolse taalvaardigheid komt terug in alle facetten van het onderwijs en daarom is het zo belangrijk dat alle leerlingen dat passief en actief beheersen. Het is een voorwaarde om succesvol deel te kunnen nemen aan het onderwijs.
1.2 Het leren van schoolse taalvaardigheden
1.2.1 Schoolse taalvaardigheden ontwikkelen
De schoolse taalvaardigheden worden net als de dagelijkse taalvaardigheden aangeleerd in interactie.
Daarbij zijn drie factoren van groot belang: een goed afgestemd taalaanbod, voldoende productiegelegenheid voor het kind zelf en feedback van volwassenen en andere kinderen (Verhallen
& Walst, 2001). Er zijn echter wel een paar grote verschillen tussen de dagelijkse taalvaardigheden en de schoolse taalvaardigheden, ook als het om verwerving gaat. De situatie op school is een andere dan thuis. De leerkracht die voor de groep staat moet zijn aandacht verdelen over alle leerlingen en heeft een lesprogramma waar hij zich aan moet houden, zelfs in de kleuterklas al. Er wordt door veel meer verschillende mensen gesproken in de klas, dat maakt het lastiger om een gesprek te volgen en daarbij moeten kinderen wachten tot ze de beurt krijgen. Over het algemeen is de spreektijd per kind vrij kort in de schoolsituatie en moet er worden ‘gevochten’ om de beurt. In de prakrijk betekent dat toch al gauw dat de meest taalvaardige leerlingen ook de meeste beurten krijgen. Ten slotte is er vaak weinig aandacht voor de onderwerpen die een leerling zelf aandraagt, waardoor deze onderwerpen niet diepgaand behandeld worden. Dat bemoeilijkt de interactie ook (Verhallen & Walst, 2001).
Over het algemeen hebben leerlingen de meeste kans op interactie (en dus op taalontwikkeling) tijdens klassengesprekken en interactie in kleinere groepjes. Bij een klassengesprek met de hele groep is het van belang dat de leerkracht een aantal zaken in ogenschouw neemt: alle leerlingen moeten bij het gesprek betrokken worden, juist ook de minder taalvaardigen. Het taalaanbod moet voldoende duidelijk zijn voor alle leerlingen, dus is het zaak dat sommige uitingen door de leerkracht verduidelijkt worden. Wat betreft feedback moet er aandacht zijn voor iedereen in de groep en is het een idee om de leerlingen elkaar feedback te laten geven (als dat mogelijk is) (Verhallen & Walst, 2001).
Interactie in een kleine groep is het meest bevorderlijk voor de taalontwikkeling, aangezien er meer beurtruimte is voor de deelnemers aan zo’n gesprek. Daarbij is de betrokkenheid groter. In een heterogene groep profiteert iedereen van de mogelijkheden tot taalontwikkeling. De hoog taalvaardige leerlingen leren doordat zij hun taal moeten afstemmen op de minder taalvaardigen en de minder taalvaardigen worden vooruitgeholpen door hun taalvaardige medeleerlingen. Tijdens het voeren van een gesprek met een kleine groep moet de docent vooral extra aandacht geven aan de laag taalvaardige leerlingen en deze interactieve ondersteuning geven (Verhallen & Walst, 2001).
1.2.2 Het leren van begrippen door betekenisonderhandeling
Als kinderen tussen de vijf en negen jaar zijn, zitten zij in de voltooiingsfase van hun taalontwikkeling.
Hierin ontwikkelen zij onder andere een metalinguïstisch bewustzijn. Dat bewustzijn zorgt er voor dat kinderen nadenken over taal en formuleringen, zoeken naar betekenissen en logica en in staat zijn tot
zelfcorrectie en introspectie. Dit metalinguïstisch bewustzijn is van belang voor het leren lezen, maar ook voor mondelinge taalvaardigheid en de standaardtaalbeheersing. In deze fase wordt de taal aanzienlijk beter en dat heeft juist tot gevolg dat er communicatieproblemen kunnen ontstaan tussen leerlingen (Schaerlaekens, 2000). Betekenisonderhandeling kan hier een oplossing zijn en daarbij ook weer een aanknopingspunt tot verdere begripsontwikkeling en het leren van een bepaalde vakinhoud.
Betekenisonderhandeling is een activiteit die bij uitstek beoefend kan worden tijdens een klassengesprek of tijdens interactie in een kleine(re) groep (Vandenbranden, 2000). Tijdens het proces van betekenisonderhandeling wordt er door twee of meer leerlingen over de betekenis van een moeilijk woord, een uitdrukking of een heel stuk tekst, onderhandeld. Hierdoor wordt uiteindelijk de betekenis duidelijk en is ook het proces náár de juiste betekenis voor alle deelnemers inzichtelijk. Het gaat hierbij dus óók om het proces, niet alleen om het product. Daarom is het maken van fouten niet erg. Fouten bevatten juist veel aanknopingspunten om over te onderhandelen en dus om van te leren (Vandenbranden, 1997). Veel onderzoek naar de rol van betekenisonderhandeling bij taalverwerving is uitgevoerd bij tweede-taalverwervers. Bij hen is een gebrekkig taalbegrip vaak een belangrijke oorzaak voor het feit dat ze zwak scoren op vakinhoudelijke kwesties. Maar, ook bij moedertaalsprekers is het gebrek aan taalbegrip een veelvoorkomend probleem en bij beide groepen is betekenisonderhandeling een bewezen effectieve methode om begrip van taal, en zo ook van inhoud, te bevorderen. (Vandenbranden, 2000).
Taal moet zowel productief als receptief beheerst worden, een leerling moet begrepen worden en kunnen begrijpen. Om hiermee te oefenen is betekenisonderhandeling zeer geschikt. Tijdens een proces van betekenisonderhandeling kan ook de grammatica van de gebruikte taal geleerd worden, verbeteringen van grammaticale fouten worden namelijk vaak op impliciete wijze gedaan door de onderhandelingspartners. Betekenisonderhandeling trekt de ‘zwakkere leerling’ als het ware over de grens van zijn/haar eigen kunnen. Doordat die leerling hoort hoe een ‘sterkere leerling’ een bepaalde betekenis verwoordt, wordt het woord/de tekst waar het over gaat begrijpelijk en leert de ‘zwakkere leerling’ tegelijk het proces van betekenisonderhandeling kennen, zodat hij de volgende keer individueel op een dergelijke manier achter onbekende betekenissen kan komen (Vandenbranden, 1997). Daarnaast is betekenisonderhandeling ook voor de ‘sterkere leerling’ leerzaam. Door iets op een betrekkelijk eenvoudige manier aan een medeleerling uit te moeten leggen kunnen zij zelf meer inzicht krijgen in het proces van taalverwerving. Dat zal ze later van pas komen, als ze zelf weer nieuwe moeilijke betekenissen voor de kiezen krijgen (Vandenbranden, 2000).
Betekenisonderhandeling ís zo effectief doordat leerlingen begrijpelijke input krijgen (van peers, leeftijdsgenoten) en feedback op de output die ze leveren (ook van peers). Door die feedback kan de leerling zijn output meteen aanpassen waar nodig en opnieuw testen of het voldoende begrijpelijk is. Daarbij stimuleert het de leerlingen om vragen om opheldering te stellen. Omdat dit alles tijdens peerinteractie gebeurt, is er sprake van gelijkheid tussen de participanten en is het voor de participanten veiliger om dergelijke vragen te stellen (Van Schooten & Emmelot, 2004). Mocht er een docent in het spel zijn bij het proces van betekenisonderhandeling, is het van belang dat het
Betekenisonderhandeling blijkt dus een waardevolle activiteit als het gaat om begrip van taal en inhoud en het is óók toe te passen als de focus op één bepaalde vaktaal ligt. Daarom zien we deze activiteit in veel andere stromingen terug (soms op een aangepaste wijze). Meestal gaat het hierbij om peerinteractie en samenwerkend leren (paars- of groepsgewijs).
1.2.3 Content-based Approach
Een didactische stroming waarin ruimte is voor betekenisonderhandeling, is de Content-based Approach. Deze didactische stroming is toepasbaar bij het aanleren van schoolse taalvaardigheid in het algemeen en vaktaal in het bijzonder. Hierbij gaat het om content-based instruction (CBI). Het idee hiervoor is ontstaan in de jaren ’80 in Noord-Amerika. De onderzoekers Snow en Brinton zijn pioniers geweest op dit gebied, al hebben zij hun theorieën natuurlijk gebaseerd op al bestaande stromingen en ideeën (Snow et al., 1989). Hierbij moet gedacht worden aan educatief en cognitief-psychologisch onderzoek en onderzoek naar tweede-taalverwerving (Grabe & Stoller, 1997). Bij CBI wordt vakinhoudelijk onderwijs gecombineerd met taalleerdoelen. Het taalcurriculum is dan direct gebaseerd op de taal die de leerling nodig heeft voor het vak dat op dat moment onderwezen wordt. Hiermee wordt de scheiding tussen inhoudelijke lessen en taallessen opgeheven. Door de doeltaal te gebruiken bij het inhoudelijk lesgeven, wordt er begrijpend lezen, spreken en schrijven geoefend terwijl er ook inhoud verworven wordt. CBI is ontwikkeld op basis van vijf verschillende opvattingen:
- Taalleren moet gebaseerd zijn op het gebruik en dus op de behoefte van de taalleerder.
- Een informatierijke context werkt motiverend en stimuleert het leren.
- Het bouwt voort op het idee dat het leren van nieuwe dingen de fundamenten nodig heeft van wat al eerder geleerd is.
- De taalleerder is op deze manier gefocust op gecontextualiseerd taalgebruik, wat bevorderlijk is voor taalleren.
- De input in de doeltaal moet begrijpelijk zijn voor de taalleerder.
De taalleerder is dus meer bezig met de betekenis dan met de vorm. Dit komt voort uit het idee dat taalleren beter gaat aan de hand van een betekenisvol gebruik. Pas als de taalleerder de betekenissen beheerst, kan hij zich op de vorm gaan focussen, voor zo ver dat nog niet automatisch gegaan is tijdens het verwerven van betekenissen (Snow et al., 1989).
CBI wordt onder andere toegepast voor het verwerven van CALP (Van Schooten & Emmelot, 2004). Maar CBI kan in allerlei verschillende contexten worden ingezet. In feite zijn alle schoolvakken geschikt. Het is ook relatief makkelijk in het curriculum in te passen, aangezien het de bedoeling is dat leerlingen/studenten tegelijkertijd met de taal én de inhoud bezig zijn. Op die manier zijn taaloefeningen dus niet betekenisloos en blijft er genoeg tijd over voor de inhoud (Grabe & Stoller, 1997). Taalverwerving vindt plaats door te communiceren over betekenisvolle inhouden. Er wordt taal verworven en inhoud geleerd, twee vliegen in één klap (Hajer, 1998). CBI hecht veel waarde aan een betekenisvolle context (die geboden wordt door de vakinhoud) en daarom is het ook belangrijk dat leerlingen/studenten hun voorkennis mee de klas in nemen, zodat er samenhang ontstaat tussen wat ze al weten en wat ze nieuw leren. Daarbij wordt de nieuwe informatie zo coherent mogelijk
aangeboden, aangezien het dan het beste opgeslagen wordt. CBI wordt ondersteund door en maakt gebruik van: samenwerkend leren, experimenteel leren, projectmatig leren en werken met strategieën.
(Grabe & Stoller, 1997).
Door CBI in te zetten in het onderwijs kunnen inhoud en taalvaardigheidsontwikkeling gecombineerd worden. CBI is inzetbaar in allerlei onderwijsvormen op allerlei niveaus. Een gebrekkige taalvaardigheid zal dan niet langer de oorzaak zijn van slechte prestaties op inhoudelijke zaken.
1.2.4 Taalgericht Vakonderwijs
“Taalgericht vakonderwijs is een Nederlandse uitwerking van de Content-based Approach” (Hajer et al., 2000. p 35 ). Ook bij Taalgericht vakonderwijs (TVO) staat het gebruik van taal om de inhoud op een zo goed mogelijke manier te verwerven centraal. De inhoud staat dus ook hier voorop, (vak)taal verwerven is wel een doel, maar het is een nevendoel (Hajer et al., 2000). Het is wel de bedoeling dat de taaldoelen expliciet geformuleerd worden, om ze zo een plaats te geven naast de vakdoelen (Hajer
& Meestringa, 2004). TVO wordt aangeboden door de vakdocent, al het is wel van belang dat er bij het ontwikkelen van dergelijk onderwijs ook taaldeskundigen betrokken worden (Hajer et al., 2000).
De definitie van TVO is: “taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden” (Internetbron: www.taalgerichtvakonderwijs.nl/platform/00001). Interactie, taalsteun en context zijn dan ook de drie pijlers van TVO. Deze drie pijlers van taalgericht vaklessen zijn als volgt gespecificeerd:
1. Leren in interactie: het natuurlijke gesprek is van groot belang en daaruit volgt het belang van samenwerkend leren.
2. Leren met taalsteun: steun moet geboden worden bij teksten en opdrachten. Dit kan bijvoorbeeld door voordoen, laten zien en voorbeelden geven. Verder is het belangrijk om oog te hebben voor de verschillen tussen leerlingen en de verschillende manieren waarop ze leren. Het geven van feedback is cruciaal.
3. Leren in context: door de nieuwe stof te koppelen aan allerdaagse en vakspecifieke voorkennis (eventueel in laten brengen door de leerlingen zelf) kan een goede context geboden worden. Hierbij zorgt het gebruik van verschillende tekstsoorten en media voor de nodige variatie.
(Hajer & Meestringa, 2004)
Interactie
Veel leerprocessen vinden plaats in interactie. Kennis komt tot stand en wordt opgebouwd tijdens interactie. In feite is dit het proces dat ook plaatsvindt bij betekenisonderhandeling. Onder interactie wordt bij TVO het volgende verstaan: “het actief – al pratend en schrijvend, luisterend en lezend, gesticulerend en tekenend, enzovoort – uitwisselen van veronderstellingen, vragen en bevindingen tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en docenten en tussen leerlingen en anderen” (Hajer &
gaan, zodat de interactie betekenisvol is. Een ‘natuurlijk gesprek’ kan mondeling of schriftelijk zijn en individueel, in groepjes of klassikaal worden gevoerd.
Hierbij is het ‘samenwerkend leren’ logischerwijs van groot belang. Het idee is, dat de leerlingen ongeveer de helft van de tijd in tweetallen of groepen werken. Daardoor zullen zij dan meer gelegenheid tot interactie hebben en interactie is juist zo bevorderlijk voor het taalleren. Op die manier kunnen ze overleggen over de stof en de opdrachten en al doende experimenteren met de (vak) taal (Laan et al., 2001). Ook is variatie in de verwerkings- en toepassingsopdrachten van belang. Variatie motiveert de leerling, maar door variatie in opdrachten krijgen de leerlingen ook gelegenheid tot verschillende vormen van interactie en (vak)taalproductie (Hajer & Meestringa, 2004).
Taalsteun
Taalsteun wordt geboden door expliciet aandacht te besteden aan de gestelde taaldoelen van een les.
Het is dan duidelijk voor leerlingen wat er van ze verwacht wordt en ze kunnen het leerproces dan zelf beter bewaken. Verder kan er steun geboden worden door te helpen bij het verwerven, verwerken en presenteren van informatie (Laan et al., 2004). Dergelijke steun kan de vorm hebben van woordenlijsten, tekststructuren, aanwijzingen bij opdrachten, invulschema’s en dergelijke. Hierbij speelt feedback ook een grote rol. Docenten geven feedback aan leerlingen, maar leerlingen geven ook feedback aan elkaar, tijdens natuurlijke interactie. Dit levert naast steun ook leermomenten op.
De verschillen tussen leerlingen moeten in acht genomen worden bij het aanbieden van taalsteun. Zij die het nodig hebben, moeten het krijgen, zij die zonder kunnen juist niet (Laan et al., 2001). Bij TVO is het dus de bedoeling dat er taalsteun geboden wordt aan de leerlingen die daar behoefte aan hebben. Hierbij gaat het dan om steun tijdens het lezen, luisteren, spreken of schrijven. Door taalsteun wordt verwerking van de leerstof én verwerking van de gebruikte taal mogelijk gemaakt. De kans dat leerlingen de (vak)taal leren is groter als er gebruik gemaakt wordt van taalsteun en als zij het taalaanbod door middel van taalsteun beter kunnen begrijpen, komt dit ten goede aan de verwerking van de lesinhoud.
Context
Elke leerling heeft bepaalde kennis en ervaringen als hij de les in komt, kennis van de wereld. De nieuwe lesstof moet in het hoofd verbonden kunnen worden met de kennis en ervaringen die de leerling al heeft. Nieuwe kennis kan niet verworven worden zonder een basis van bestaande kennis (Laan et al., 2004). “De context geeft aanknopingspunten om de nieuwe stof te koppelen aan de aanwezige kennis van de wereld” Hajer & Meestringa, 2004. p 54). Het is van belang dat de leraar stilstaat bij wát de leerlingen al weten van een bepaald onderwerp. Dat kan algemene kennis of vakspecifieke kennis betreffen. De leraar kan hierbij stilstaan door bij de introductie van een nieuw onderwerp vragen te stellen aan de leerlingen. Dan wordt gelijk hun voorkennis geactiveerd. Het activeren van voorkennis is een belangrijk punt van TVO. Hierdoor krijgen leerlingen een beeld van wat er gaat komen en kan de aangeboden lesstof in een kader geplaatst worden (Hajer & Meestringa, 2004). Het is ook belangrijk dat de leerlingen de lesstof op verschillende manieren aangeboden krijgen. Dit geeft de docent verschillende mogelijkheden om een context aan te bieden en is voor de
leerlingen een kans de nieuwe stof op verschillende manieren aan hun voorkennis te koppelen (Laan et al., 2001).
Aan de hand van deze drie punten kan TVO in de praktijk gebracht worden. Als lessen vormgegeven worden door middel van interactie, taalsteun en context vinden informatieverwerving en (vak)taalverwerving op hetzelfde moment plaats. Het zorgt ervoor dat gebrek aan taalkennis geen belemmering meer is voor het verwerven van nieuwe informatie, zonder dat er aparte taallessen aan te pas komen.
1.3 Het leren van vaktaal
Bovenstaande didactische inzichten richten zich allemaal op het aanleren van schoolse taalvaardigheden in het algemeen of een specifieke vaktaal in het bijzonder. Taal verschilt per vak, doordat de onderwerpen en kennistheorieën verschillen, maar ook doordat er gebruik wordt gemaakt van verschillende methodes en pedagogische opvattingen (Schleppegrell, 2004).
Er is naar verschillende soorten specifieke vaktaal onderzoek gedaan. Schleppegrell deed dat bijvoorbeeld op het gebied van natuurwetenschap en geschiedenis (2004) en Coffin op het gebied van geschiedenis (2006). De taal die bij het (school)vak geschiedenis gebruikt wordt wijkt af van alledaagse taal of algemene schooltaal. Deze vaktaal moet door leerlingen ook verworven worden.
Minder taalvaardige leerlingen hebben meer moeite met het schakelen tussen de verschillende vaktalen dan taalvaardige leerlingen. Als het om vaktaal bij het schoolvak geschiedenis gaat, kunnen taalvaardige leerlingen hun grammatica en vocabulaire aanpassen en kunnen ze vakjargon toepassen, zoals termen om mee naar bepaalde historische processen en gebeurtenissen te verwijzen. Dergelijke leerlingen kunnen abstractere representaties van een gebeurtenis geven doordat ze de vaktaal kunnen toepassen. Zij maken een onbewuste ontwikkeling door waarin zij zich drie belangrijke kenmerken van historische taal eigen maken:
1. Het gebruik van nominalisaties (Coffin, 2006). Geschiedenis is een vak waarin veel nominalisaties gebruikt worden. Hierdoor wordt de taal abstracter. Verschillende zaken (gebeurtenissen, instituties e.d.) worden behandeld als deelnemers. Dat leidt tot zinnen als:
‘De verovering van het kasteel was gewelddadig’. In plaats van: ‘Men veroverde het kasteel op gewelddadige wijze’ (Schleppegrell, 2004).
2. De schrijfproducten worden minder gebaseerd op de chronologische volgorde van gebeurtenissen, maar meer in het verband gezien van een bepaald probleem/vraagstuk. Dit is ook zichtbaar in de verschillende genrefamilies die worden gebruikt door leerlingen/studenten. In het begin gebruiken zij vooral de ‘vastleggende’ genrefamilie (Coffin, 2006). Hieronder vallen genres als: ‘historical recount’
(verhalen) en ‘historical account’ (verklaren van volgorde van gebeurtenissen). Deze genres zijn nog relatief eenvoudig en chronologisch (Schleppegrell, 2004). Vervolgens wordt de overstap gemaakt naar de ‘uitleggende’ genrefamilie (Coffin, 2006). Hieronder valt bijvoorbeeld een genre als: ‘historical
genrefamilie (Coffin, 2006). Het genre ‘historical argument’ (betoog waarbij een bepaald standpunt in genomen wordt) hoor hierbij. Hier is geen sprake meer van chronologie en dit is dan ook de meest complexe genrefamilie (Schleppegrell, 2004).
3. Leerlingen gaan meer gebruik maken van evaluatief taalgebruik om oordelen te geven en waarden aan te geven. Uiteindelijk zullen leerlingen zich meer richten op ethiek en minder op persoonlijke opvattingen (Coffin, 2006).
Deze ontwikkelingen gaan bij taalvaardige leerlingen ‘als vanzelf’. Als ze ongeveer 16 jaar zijn (4 vwo) zullen ze bijvoorbeeld de ‘betogende’ genrefamilie zonder moeite kunnen gebruiken. Dit is echter niet het geval bij minder taalvaardige leerlingen. Zij zullen hierin ondersteund moeten worden. Om daar geschikt materiaal voor te ontwikkelen is het waardevol dat vakmensen (historici) en linguïsten gaan samenwerken (Coffin, 2006).
Er zijn, naast de drie hierboven genoemde punten, nog een aantal zaken waarmee minder taalvaardige leerlingen/studenten moeite kunnen hebben. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om inhoudstermen, ook wel historisch vakjargon genoemd. Dit wordt vaak als ‘common knowledge’
verondersteld, maar voor sommigen is dat niet het geval. Verder wordt er gebruik gemaakt van figuurlijke/ambigue taal. Hierbij moet gedacht worden aan metaforen, idiomen, woorden met meerdere betekenissen, woorden/taal met een historische betekenis, woorden/taal waarvan de betekenis cultureel bepaald is, enzovoort. Ook deze vormen van taal kunnen het begrip van de inhoud belemmeren. Daarnaast worden er veel temporele en causale verbanden in historische teksten verwerkt en leerlingen moeten die verbanden zelf kunnen herkennen in teksten én ze zelf kunnen maken in hun eigen producten. Hier treden nog wel eens problemen op, bijvoorbeeld in het gebruik van de juiste woorden (Schleppegrell, 2004).
Taalgericht vakonderwijs geeft leerlingen de mogelijkheid deze zaken op te lossen. Deze taalvaardigheden kunnen dan actief verworven worden zonder dat de tijd die beschikbaar is voor inhoud er onder leidt. De verwerving van de inhoud zal hier alleen maar baat bij hebben (Srole, 1997).
1.4 Het Platform Taalgericht Vakonderwijs
De problemen met de taalvaardigheid van scholieren en studenten in Nederland is een terugkerend onderwerp van discussie. De hierboven beschreven methoden tot verbetering van de taalvaardigheid zijn allemaal ontstaan vanuit de wil een structurele oplossing te vinden (Laan et al., 2004). Dit is van groot belang, want zoals al eerder genoemd, kan een gebrekkige taalvaardigheid leiden tot allerlei onderwijsachterstanden. We weten nu dat je, als je de taal niet voldoende beheerst, de vakinhoud van bijvoorbeeld wiskunde of aardrijkskunde maar deels of helemaal niet tot je kunt nemen. Dit idee heeft in de jaren ’90 vooral geleid tot onderzoek naar en ontwikkeling van methodes voor taalverwerving door migranten. Zij die een tweede taal leerden, bleken veel baat te hebben bij geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs (Schooten & Emmelot, 2004). Uiteindelijk bleek dat ook moedertaalsprekers soms moeite hebben met de Nederlandse taal, met alle gevolgen van dien. Maar, de meeste scholen
besteedden in de jaren ’90 niet veel tijd en geld aan taalbeleid. Docenten bleken moeite te hebben met het veranderen van hun manier van onderwijs geven, die toch vooral schoolboekgebonden en frontaal-klassikaal was. Hierbij werd voor de leerling de nadruk vooral gelegd op receptieve taalvaardigheden, terwijl de productieve taalvaardigheden ook zo van belang zijn. Het taalbeleid moest dus anders aangepakt worden.
Eind jaren ’90 kregen vier verschillende instellingen samen de kans om te zoeken naar een manier waarmee het voortgezet onderwijs de taalvaardigheid van leerlingen kon vergroten. Het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de Hogeschool van Utrecht, Het Projectbureau Rotterdam en de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) zijn gezamenlijk aan de slag gegaan. De gevonden manier is taalgericht vakonderwijs geworden (Laan et al., 2004). Inmiddels hebben zij zich met nog een aantal andere instellingen verenigd in het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Samen proberen zij taalgericht vakonderwijs vorm te geven en te stimuleren in Nederland (Hajer & Meestringa, 2004). De definitie van taalgericht vakonderwijs luidt: “taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden” (Internetbron: www.taalgerichtvakonderwijs.nl/platform/00001).
Het Platform wil aan vakdocenten laten zien hoe zij meer taalgericht kunnen lesgeven. Aan de hand van de bovenstaande definitie zijn lesbrieven ontwikkeld waarin taalgericht vakonderwijs aangeboden wordt, voor allerlei verschillende schoolvakken. Taalgericht vakonderwijs is namelijk toepasbaar op elk willekeurig vak. Deze lesbrieven zijn voor allerlei verschillende niveaus en leerjaren ontwikkeld. Zowel vmbo leerlingen als vwo leerlingen kunnen baat hebben bij taalgericht vakonderwijs en het kan toegepast worden van de eerste tot de zesde klas.
Op dit moment is er een aantal scholen in Nederland dat meewerkt aan een proef van het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Op deze scholen worden door vakdocenten lesbrieven getest die door het Platform gemaakt zijn. Het doel van deze proef is dat de lessen hierdoor uiteindelijk verbeterd kunnen worden (Hajer & Meestringa, 2004).
1.5 Multiperspectiviteit in geschiedenis
In Groningen is onder begeleiding van het Etoc (Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie, verbonden aan de RuG) de lessenserie Multiperspectiviteit in Geschiedenis getest door de docente Boukje Tanja, op het Reitdiep College. De lesbrief is geschreven door Timur Erogluer, Maaike Hajer, Carla van Boxtel en Lucia Fiori. De lessenserie is gemaakt voor leerjaar 4 havo of voor leerjaar 3 of 4 vwo en bestaat uit 5 lessen (met daarbij ook huiswerk).
Het vakdoel van de lesbrief is leerlingen bewust er van maken dat feiten verschillen van meningen en dat geschiedschrijving gekleurd is door de manier waarop historici met bronnen omgaan.
Het is de bedoeling dat ze leren dat een historische gebeurtenis vanuit meerdere perspectieven gezien kan worden, zonder dat er één de juiste is. Taal wordt hierbij ingezet om duidelijk te maken dat de manier waarop de geschiedenis beschreven wordt afhankelijk is van de achtergrond van de auteur.
Deze achtergrond zorgt ervoor dat een schrijver keuzes maakt voor bepaald (gekleurd) taalgebruik en
Nederlands leren herkennen en uitdrukken van perspectieven zoals in bronnen te vinden is” (Erogluer et.al., 2008, p. 4). Met andere woorden: gekleurd taalgebruik leren herkennen en leren gebruiken.
1.6 De vraag
De beschreven taal- en vakdoelen moeten bereikt worden door onderwijs waarin context, interactie en taalsteun een belangrijke rol spelen. De doelen zijn helder, de middelen lijken dat ook te zijn maar is één plus één hier ook twee? In dit onderzoek wordt onderzocht of het lesmateriaal en de uitvoering van de lesbrief Multiperspectiviteit in geschiedenis aansluiten bij de ideeën over TVO. Deze analyse richt zich op de drie pijlers van TVO: context, interactie en taalsteun. In theorie is TVO goed uitgedacht en klaar om gebruikt te worden, maar waar leidt dat toe als je het omzet naar een lesbrief die daadwerkelijk in de praktijk gebruikt gaat worden? Is de ontwikkeling al ver genoeg of zijn er nog mogelijkheden tot verbetering van deze lesbrief? De onderzoeksvraag die behandeld wordt in dit stuk is:
Hoe manifesteren de pijlers van taalgericht vakonderwijs zich tijdens een lessenserie voor het vak geschiedenis?
De volgende deelvragen moeten helpen de hoofdvraag te beantwoorden:
Welke kenmerken van TVO zijn terug te vinden in de lesbrief (inclusief docentenhandleiding) en welke ontbreken?
Welke kenmerken van TVO zijn terug te vinden in de uitvoering van de lesbrief en in hoeverre sluit dit aan bij de papieren versie van de lesbrief en de docentenhandleiding?
In hoeverre wordt in de leerlingproducten zichtbaar dat er leren heeft plaatsgevonden bij de leerlingen op het gebied van taal en vakinhoud?
Hoe wordt de uitvoering van de lesbrief ervaren door de docent en de leerlingen en hoe reflecteren zij op taalgericht vakonderwijs?
Als deze onderzoeksvragen beantwoord zijn, is het voor de praktijk ook duidelijk op welke punten de lesbrief Multiperspectiviteit in geschiedenis mogelijk verbeterd kan worden.
1.7 De structuur
De theorieën over TVO zijn behandeld. In hoofdstuk 2 volgt de methodologie van het onderzoek.
Hierin wordt beschreven waar, hoe en waarmee de data is verzameld en waar, hoe en waarmee de analyse van de data is uitgevoerd. In hoofdstuk 3, 4, 5 en 6 worden de resultaten van die analyse beschreven. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van de analyse van het lesmateriaal besproken en in hoofdstuk 4 gaat het om de resultaten van de analyse van de beeld- en geluidsfragmenten van de uitvoering. In hoofdstuk 5 worden de resultaten van de analyse van een (deel van) de leerlingproducten besproken en in hoofdstuk 6 wordt er gekeken naar de ervaringen van de docent en de leerlingen met de lesbrief. In hoofdstuk 7 is de conclusie te vinden, die gezamenlijk met de discussie en de aanbevelingen.
2. Methode
Met dit onderzoek wordt geprobeerd de volgende hoofdvraag te beantwoorden:
Hoe manifesteren die drie pijlers van taalgericht vakonderwijs zich tijdens een lessenserie voor het vak geschiedenis?
De volgende deelvragen moeten helpen de hoofdvraag te beantwoorden:
Welke aspecten van TVO zijn terug te vinden in de lesbrief (inclusief docentenhandleiding) en welke ontbreken?
Welke aspecten van TVO zijn terug te vinden in de uitvoering van de lesbrief en in hoeverre sluit dit aan bij de papieren versie van de lesbrief en de docentenhandleiding?
Hoe wordt de uitvoering van de lesbrief ervaren door de docent en de leerlingen en hoe reflecteren zij op taalgericht vakonderwijs?
In dit hoofdstuk wordt de aanpak van het onderzoek besproken.
2.1 Proefpersonen
De lesbrief Multiperspectiviteit in Geschiedenis is uitgevoerd op het Reitdiep College (locatie Kamerlingh Onnes) te Groningen. De docent die de lesbrief uitvoerde is Boukje Tanja. Zij is eerstegraads geschiedenisdocente en heeft dus een universitaire opleiding genoten. Inmiddels heeft zij zo’n 30 jaar onderwijservaring. Zij was al enigszins bekend met taalgericht vakonderwijs, aangezien zij het Handboek taalgericht vakonderwijs in haar bezit heeft en daar ook in heeft gelezen.
De klas waarin de lesbrief is uitgevoerd is een 4 vwo klas met 15 leerlingen in de leeftijd van 16 tot 18. Eén van die leerlingen is van niet-Nederlandse afkomst (Servisch-Kroatisch). De klas was al bekend met het begrip multiperspectiviteit, aangezien zij net een project over
‘standplaatsgebondenheid’ bij de moord op Willem van Oranje hadden afgerond. Hierbij ging het om de perspectieven van de protestanten en de katholieken. De leerlingen zijn geanonimiseerd in dit verslag. De namen die zij hebben zijn fictief.
2.2 Procedure van dataverzameling
Tijdens de uitvoering van de lessenserie Multiperspectiviteit in geschiedenis zijn de data voor dit onderzoek verzameld. Het gaat hierbij om papieren data (ingevulde formulieren, gemaakte opdrachten en dergelijke), om gefilmde data (de lessen) en opgenomen geluidsdata (gesprekken met docent, interviews en geluidsopnames tijdens de lessen). De dataverzameling is in drie fases op te delen:
voorafgaand aan de uitvoering, tijdens de uitvoering en na de uitvoering. Hieronder wordt uitéén gezet hoe de dataverzameling precies tot verlopen is.
2.2.1 Voorafgaand aan de uitvoering
Er is een gesprek met de docent gehouden voorafgaand aan de uitvoering, aan de hand van de
ingevuld en concentreert zich vooral op de verwachtingen van de docent over de lesbrief en de leerlingen. Verder wordt er in de vragenlijst geïnformeerd naar een aantal zaken met betrekking tot TVO. In het voorgesprek is ook de gelegenheid geweest om de docent nog wat inlichtingen te geven over TVO in het algemeen en de lesbrief Multiperspectiviteit in geschiedenis in het bijzonder.
Daarnaast was er voor de docent al de gelegenheid om wat opmerkingen te geven over de opzet van de lesbrief en is er voor gekozen om de lesbrief in te korten. In plaats van 5 lessen wilde de docent er maar 4,5 geven en daarom is de eerste les (introductieles) komen te vervallen. Verder had de roostering van de lessen tot gevolg dat er meer huiswerk gegeven moest worden dan in de oorspronkelijke versie. Een verslag van dit gesprek is opgenomen in de bijlagen. Ook is er voor gezorgd dat het toestemmingsformulier voor het maken van de opnames door de directie is getekend, zodat de uitvoering van de lessenserie zonder problemen opgenomen kon worden en is het formulier waarop de gegevens van de school en de klas ingevuld moesten worden ingenomen.
2.2.2 Tijdens de uitvoering
Tijdens de uitvoering van de lessenserie is er gefilmd met twee camera’s. Eén daarvan had een groothoeklens en heeft tijdens de lessen achter in de klas gestaan. De andere camera had geen groothoeklens en heeft voor in de klas gestaan. Verder droeg de docent een voicerecorder bij zich. Op de momenten dat er sprake was van groepswerk waren er twee voicerecorders beschikbaar om bij een groep neer te leggen. Dit is tijdens de tweede, derde en vierde les gedaan. Tijdens de lessen hebben de leerlingen verschillende producten gemaakt. Die zijn ook verzameld. Het corpus leerlingmateriaal bevat: de brieven die geschreven zijn door de leerlingen met het Christelijke en Ottomaans Turkse perspectief, de informatieve teksten de geschreven zijn door de leerlingen die
‘historicus’ waren, de muurkranten die in de verschillende groepjes gemaakt zijn en de afsluitende betogen die de leerlingen allemaal individueel moesten schrijven.
2.2.3 Na de uitvoering
Na de uitvoering van de lessenserie is er weer een gesprek gevoerd met de docent, ditmaal aan de hand van de Vragenlijst Docent (nà de beproeving) (zie bijlagen). Nu ging het gesprek voornamelijk over de ervaringen die de docent tijdens de uitvoering heeft opgedaan. Zowel op de vragenlijst als in het gesprek was er ruimte voor de docent om haar kritiek te leveren en om aan te geven wat ze geslaagd vond. Een verslag van het nagesprek is te vinden in de bijlagen.
Verder is er na de uitvoering van de lessenserie een kort interview gehouden met twee leerlingen uit de groep en hebben 13 leerlingen een vragenlijst ingevuld. In deze beide zaken is vooral aandacht besteed aan de beleving van de leerlingen: wat vonden ze moeilijker/makkelijker, vervelender of leuker dan in een ‘gewone’ les.
2.3 Methode van analyse van lesbrief en docenthandleiding
In dit onderzoek worden verschillende deelvragen beantwoord. In hoofdstuk 3 worden de lesbrief en docentenhandleiding geanalyseerd om een beeld te krijgen van de vertegenwoordiging van de drie
pijlers van TVO in de lesbrief (docentenhandleiding en leerlingmateriaal). Voor de analyse van het lesmateriaal is gebruik gemaakt van een instrument dat hieronder besproken wordt.
Instrument voor de analyse van het lesmateriaal.
Voor de analyse van de docentenhandleiding en het leerlingmateriaal is een analyseschema samengesteld. Daarvoor is gebruik gemaakt van een aantal bronnen, namelijk: De Kijkwijzer en Zonder skelet kun je niet keten. De Kijkwijzer (2006) is een uitgave van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) en het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Het is een observatie- instrument voor docenten die met TVO werken of willen gaan werken. Docenten kunnen hiermee aan de hand van puntsgewijze schema’s collega’s of zichzelf observeren. Het observatie-instrument dat in De Kijkwijzer zit, was het uitgangspunt. Dit instrument is, waar de onderzoeker dat nodig achtte, aangevuld met punten uit de andere bron: Zonder skelet kun je niet keten (2004). Dit is een brochure, ook uitgegeven door de SLO en het Platform Taalgericht Vakonderwijs. Deze brochure biedt informatie voor docenten en schoolleiding die geïnteresseerd zijn in TVO. Hierin worden de belangrijkste kenmerken van TVO heel beknopt uit één gezet. Uit De Kijkwijzer zijn dus de meeste kenmerken geselecteerd die belangrijk blijken voor TVO en deze zijn aangevuld met de kenmerken uit de andere bron. Vervolgens zijn die kenmerken ingedeeld per fase van de uitvoering: voorafgaand, tijdens of na de lessenserie. Per fase is er onderscheid gemaakt tussen de drie pijlers van TVO, interactie, taalsteun en context. Het volledige (ingevulde) schema is te vinden in de bijlagen.
Procedure
De analyse van het materiaal is gedaan aan de hand van het schema dat hierboven is beschreven.
Door puntsgewijs na te gaan of een bepaald kenmerk van TVO aanwezig was in de docentenhandleiding of het leerlingmateriaal is duidelijk geworden op welke punten de lesbrief goed aansluit bij TVO en op welke punten minder goed. De schematische weergave van de analyse is de basis voor de resultatenbeschrijving in hoofdstuk 3.
2.4 Methode van analyse van film- en geluidsdata
Naast een analyse van het lesmateriaal van Multiperspectiviteit in geschiedenis is er ook een analyse van de opnames (film en geluid) gemaakt. De resultaten daarvan zijn te vinden in hoofdstuk 4. Door deze analyse wordt inzichtelijk gemaakt wat er terug te zien is van de theorie over TVO in de uitvoering van de lessenserie. Er is een analyse van de beelden gemaakt aan de hand van een analyseschema. Aan de hand van dat analyseschema is vervolgens gezocht naar waardevolle fragmenten in de opnamen. Daar waar in het analyseschema veel positieve (+) of juist negatieve (-) observaties genoteerd zijn, is gezocht naar fragmenten om dit te illustreren. Deze fragmenten zijn vervolgens getranscribeerd zijn om ze zo geschikt te maken voor analyse.
Instrument voor de analyse van het filmmateriaal – analyseschema.
Om het filmmateriaal te analyseren, is er wederom gebruik gemaakt van een analyseschema. Dit
