‘Learning to present well can only be done with practice’

‘Learning to present

well can only be

done with practice’

Reflecties, opvattingen en ideeën van masterstudenten

Informatica over presenteren

‘Learning to present

well can only be

Samenvatting

In deze studie zijn twee metalinguïstische schrijftaken geanalyseerd die in een cursus ‘presenteren’ zijn ingezet als didactisch instrument om (impliciete) denkbeelden, gedachten en ideeën van studenten over presenteren bloot te leggen. In navolging van het schrijfonderwijs is in deze studie een eerste stap gezet in het expliciteren van het referentiekader in het spreekvaardigheidsonderwijs. Het in kaart brengen van deze cognities, gedragingen en attitudes heeft aanvullende informatie opgeleverd die bijdraagt aan de presentatiedidactiek en pedagogiek.

In deze studie zijn 23 masterstudenten informatica aan de Rijksuniversiteit van Groningen gevolgd in het studiejaar 2014/2015. Tijdens deze cursus hebben zij twee metalinguïstische schrijftaken uitgevoerd in de vorm van een enquête. De eerste enquête is door studenten uitgevoerd aan het begin van de cursus. De tweede is uitgevoerd na het houden van een korte presentatie van twee minuten (zogenoemde ‘two-minute-madness’) en het bekijken van de video-opnames van deze presentatie.

Uit de observerende datagestuurde analyse is in de eerste plaats gebleken dat studenten aan het begin van de cursus een groot aantal verschillende presentatiecriteria benoemen die zij noodzakelijk vinden. Na het geven van de ‘two-minute-madness’ en het terugkijken hiervan blijken studenten hun aandacht vooral te richten op de houding en het stemgebruik van de spreker.

In de tweede plaats is gebleken dat studenten aan het begin van de cursus moeite hebben met het precies omschrijven van presentatieaspecten. Zij blijven steken in algemene bewoordingen of nemen de terminologie uit de vraagstelling over. De video-opnames hebben de studenten echter van woorden voorzien om zich preciezer en concreter uit te kunnen drukken.

Inhoudsopgave

1. INLEIDING 5 1.1. EXPERT AAN HET WOORD 6 1.2. PRESENTEREN VANUIT VERSCHILLENDE PERSPECTIEVEN 6 1.3. SPREEKTAAKOPVATTING 7 1.4. REFERENTIEKADER BEÏNVLOEDT SPREEKTAAKOPVATTING 8 1.5. EXPLICITERING VAN HET REFERENTIEKADER 8 1.5.1. METALINGUÏSTISCHE SCHRIJFTAKEN 9 1.5.2. EXPLICITERING VAN HET REFERENTIEKADER IN SCHRIJFONDERWIJS 9

1.6. REFERENTIEKADER: KENNIS, GEDRAG EN ATTITUDE 10

1.6.1. KENNIS: WAT BEGINNENDE SPREKERS WETEN EN DENKEN OVER PRESENTEREN 10

1.6.2. GEDRAG: PRESENTATIEVAARDIGHEDEN INZETTEN EN VERBETEREN 11

1.6.3. ATTITUDE: (LEREN) PRESENTEREN GAAT GEPAARD MET EMOTIE 17

1.7. ONDERZOEKFOCUS EN VERWACHTINGEN 19 2. METHODOLOGIE 21 2.1. MATERIALEN 21 2.1.1. CURSUSOPBOUW 21 2.1.2. CORPUS 28 2.2. METHODE 30

2.2.1. INDELINGSPRINCIPE: EIGEN NIVEAU-INDICATIES 30

2.2.2. ANALYSE 31 3. RESULTATEN 36 3.1. EIGEN NIVEAU-INDICATIE 36 3.2. KERNTHEMA’S 37 3.2.1. BELANGRIJKE EN NOODZAKELIJKE KWALITEITEN VOOR EEN PRESENTATIE 37 3.2.2. STERKE PRESENTATIEKWALITEITEN 39 3.2.3. VERBETERPUNTEN EN LEERDOELEN 40 3.3. GROTE VERSCHILLEN IN PRECISIE 42 3.3.1. GRADATIES IN PRECISIE 42 3.3.2. PRESENTATIEKWALITEITEN LASTIG TE OMSCHRIJVEN 43 3.3.3. VIDEO-OPNAMES VOORZIEN STUDENTEN VAN WOORDEN 45 3.4. NIEUWE INZICHTEN – HOE STUDENTEN NIEUWE INZICHTEN VERKRIJGEN 47 3.4.1. LEREN DOOR OBSERVEREN VAN VIDEO-OPNAME 47 3.4.2. LEREN VAN ELKAAR 48 3.4.3. LEREN DOOR TE ERVAREN 48

3.5. LEERDOEL VERTALEN NAAR (ADEQUATE) AANPAK 49

3.5.1. HULPELOOSHEID 49

3.5.2. (ADEQUATE) AANPAK 51

4. CONCLUSIE EN DISCUSSIE 53

4.2. PRAKTISCHE AANBEVELINGEN VOOR HET PRESENTATIEONDERWIJS 55

4.3. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK 56

BIBLIOGRAFIE 59

BIJLAGE I: ENQUÊTE 1 64

BIJLAGE II: ENQUÊTE 2 66

BIJLAGE III: BEOORDELINGSFORMULIER 67

BIJLAGE IV: TRANSCRIPT PRESENTATIE STUDENT 3 EN 6 68

BIJLAGE V: TRANSCRIPT PRESENTATIE STUDENT 11 EN 13 70

BIJLAGE VI: GEBRUIKTE DATA 72

1. Inleiding

Iedereen herkent het wel: dat gevoel wanneer je met plaatsvervangende schaamte een presentatie aanhoort van een klasgenoot, medestudent of collega. Voorlezen van tekstrijke slides, onverstaanbaar geprevel; een performance die eerder slaapverwekkend is dan motiverend. Ook bij veel sprekers is het, gezien de transpiratieplekken onder de oksels, niet het meest favoriete onderdeel van hun studie of werk. De terughoudendheid richting presenteren hoort bij alle leeftijden. Het houden van een toespraak blijkt uit een onderzoek onder 2500 volwassen zelfs tot één van de meest gevreesde situaties te behoren in het dagelijks leven (Jacobs, 2015: 6).

uiteenlopende opvattingen en ideeën die studenten hebben over presenteren om op die manier het inzicht te vergroten in de divergerende prestaties. 1.1. Expert aan het woord In alle genoemde adviesboeken valt op dat er (logischerwijs) sprake is van eenrichtingsverkeer tussen een expert (in de vorm van een auteur) en de lerende. Hetzelfde is te zien bij docenten en hun studenten in het onderwijs in presentatievaardigheden. Experts vertellen aan, onder meer, studenten wat goede vaardigheden zijn. Zij spelen hierbij veel in op de kennis die zij dienen te hebben over presenteren, bijvoorbeeld: ‘Praten met je rug naar het publiek betekent contactverlies. Vermijd dit.’ (Jacobs, 2015: 50) of ‘Spreek langzamer dan u gewend bent.’ (Steehouder et al., 2006: 287). Het is opvallend dat er, voordat een college start, vaak onduidelijk is welke kennis studenten reeds bezitten. Hierdoor bestaat dus de mogelijkheid dat een deel van de studenten het advies van bijvoorbeeld Jacobs (2015: 50) zich al jaren eerder eigen heeft gemaakt.

Tevens impliceert weten hoe je goed moet presenteren, niet per definitie dat de presentatie goed wordt uitgevoerd. De Grez (2014) suggereert daarom dat het leerproces effectiever en efficiënter zou zijn wanneer een interventie wordt gedaan om zowel het expliciet geleerde (uitvoering) als het impliciet geleerde (opgedane kennis en opvattingen) zichtbaar te maken.

1.2. Presenteren vanuit verschillende perspectieven

Aangezien colleges expert-gestuurd zijn, wordt door de docent bepaald vanuit welk perspectief het presenteren wordt benaderd. Net als in adviesboeken kan een docent verschillende accenten leggen. De een richt zich bijvoorbeeld (voornamelijk) op de voorbereiding (Braspenning & Stegge, 2012: 5), een ander op het vergroten van het zelfvertrouwen (Jacobs, 2015: 6) en weer een ander op de uitvoering (Geel, 2005: 5).

Ook onderzoekers benadrukken verschillende aspecten van presenteren die kunnen leiden tot verbetering van de bijbehorende vaardigheden en discussiëren onderling over de prioritering van deze aspecten (Campbell, 2001). Fallows en Steven (2000) leggen bijvoorbeeld, in hun onderzoek naar het aanleren van algemene vaardigheden voor een beter toekomstperspectief van afgestudeerden, het accent zowel op inhoudelijke als gedragsaspecten. Hierbij valt bij inhoudelijke aspecten te denken aan de structuur van een presentatie of het kennisniveau dat overgedragen wordt. Onder gedragsaspecten verstaan Fallows en Steven (2000) onder andere de lichaamstaal, gebaren en het stemgebruik. Ze hebben daarbij nog geen consensus bereikt over waar de balans tussen deze twee aspecten zou moeten liggen.

die setting juist de nadruk zou moeten liggen op de context: doel, publiek en gelegenheid. Studenten zouden volgens Haber en Lingard (2001) dus rekening moeten houden met hetgeen ze willen bereiken met hun gesprek, welk publiek zij voor zich hebben en dit vervolgens afstemmen op de situatie (de gelegenheid). Hoewel Haber en Lingard (2001) in hun onderzoek hebben gekeken naar gesprekken en niet zozeer naar presentaties is de wijze waarop zij tot hun conclusie zijn gekomen wel relevant voor deze studie. Haber en Lingard (2001) lijken er namelijk bewust voor te hebben gekozen om in hun onderzoek uit te gaan van de acties en opvattingen van studenten en niet van experts. Van daaruit hebben ze uiteindelijk een advies gegeven aan deze zelfde studenten over hoe ze hun gespreksvaardigheden zouden kunnen verbeteren. 1.3. Spreektaakopvatting Het lijkt aannemelijk dat niet alleen in het aanleren van gespreksvaardigheden, zoals bij Haber en Lingard (2001) het geval was, maar ook bij het ontwikkelen van presentatievaardigheden het van belang is om rekening te houden met de vaardigheden die door studenten belangrijk en noodzakelijk gevonden worden en wat hun beeld is van een goede presentatie. Een student kan bijvoorbeeld in zijn middelbareschoolcarrière lessen gevolgd hebben van een docent die constant hamerde op de start van de presentatie. Deze docent gaf daarbij onder andere aan dat een presentatie begint met een opsomming van alle onderdelen waarover gesproken gaat worden, een soort mondelinge inhoudsopgave. Deze student zal dan waarschijnlijk vinden dat bij een goede presentatie een inhoudsopgave hoort. Een andere student kan daar daarentegen nog nooit van gehoord hebben en juist hebben geleerd dat een presentatie moet beginnen met een pakkend voorbeeld. Deze opvattingen over een (goede) presentatie, in combinatie met de denkbeelden en bekwaamheid van studenten rondom presenteren, zullen in deze studie worden verwoord in het begrip spreektaakopvatting.

Er wordt verwacht dat de spreektaakopvatting van studenten (onbewust) beïnvloed wordt door hun eerdere ervaringen met presenteren. Aangezien niet elke student dezelfde ervaringen heeft opgedaan, zullen de spreektaakopvattingen naar alle waarschijnlijkheid verschillen. Het is daarom opmerkelijk dat er tijdens het aanleren van deze presentatievaardigheden, voor zover bekend, geen rekening wordt gehouden met de verschillende ervaringen die studenten eerder hebben opgedaan. De spreekvaardigheidspedagogiek zou er dan ook mee gediend zijn wanneer deze rekening houdt met de (al dan niet realistische) opvattingen die leven onder studenten en die zijn ontstaan door eerdere ervaringen.

naar boven wanneer hun gevraagd wordt om hun metacognities op te schrijven (Camps & Milian, 2000; Negretti, 2012). 1.5.1. Metalinguïstische schrijftaken Schrijftaken waarin studenten gevraagd worden om hun metacognities op te schrijven hebben een tweeledige functie. Ze geven studenten enerzijds een opstapje om na te denken over, anders impliciet gebleven, metacognities en behoren daarom tot metalinguïstische activiteiten. Wanneer niet gevraagd wordt naar deze metacognities van studenten is het ingewikkeld om deze te achterhalen. Anderzijds dagen de schrijftaken studenten uit om kritisch naar zichzelf te kijken en te reflecteren op hun eigen vaardigheden (Barbeiro, 2011). Deze schrijftaken bieden docenten dus de mogelijkheid om waardevolle inzichten te verkrijgen in bestaande, maar anders vaak impliciet gebleven ideeën die studenten meebrengen in het onderwijs. De Grez (2014) suggereerde ook al, zoals eerder aangehaald in paragraaf 1.1, dat het actuele leerproces effectiever en efficiënter zou zijn wanneer een interventie gedaan wordt om niet alleen het expliciete, maar ook het impliciete, actuele, leerproces zichtbaar te maken. Door studenten uit te nodigen om hun ideeën en verwachtingen rondom presenteren vast te leggen op papier, wordt het bestaande, maar vaak impliciet gebleven referentiekader expliciet gemaakt. 1.5.2. Explicitering van het referentiekader in schrijfonderwijs

Het belang van de explicitering van het referentiekader is in het schrijfonderwijs al doorgedrongen (o.a.: Barbeiro, 2011; Castelló Badia, 2000; Camps et al., 2000; Dysthe, 1999; Kramer & Van Kruiningen, 2015; Lingwall & Kuehn, 2013; Rijlaarsdam & Couzijn, 2000; Ruttle, 2004). Daar waar metalinguïstische activiteiten in het onderwijs worden ingezet, is sprake van mondelinge en schriftelijke methodes (oral-mode vs. writing-mode (Barbeiro, 2011)). Vaak is er sprake van mondelinge methoden voor het expliciteren van metacognities (o.a.: Castelló Badia, 2000; Camps et al., 2000; Dysthe, 1999; Lingwall & Kuehn, 2013; Ruttle, 2004; Cumming, 1990). Deze cognities worden in het schrijfonderwijs opgeroepen door middel van mondelinge interactie over teksten en schrijfprocessen, zoals interviews, gesprekken over schrijven (o.a.: Castelló Badia, 2000; Camps et al., 2000; Dysthe, 1999; Lingwall & Kuehn, 2013; Rijlaarsdam & Couzijn, 2000; Ruttle, 2004) of hardop-denkprotocollen (Cumming, 1990; Scardamalia et al., 1984).

Slechts enkele studies zijn gebaseerd op meta-schrijftaken (Artemeva & Fox, 2010; Barbeiro, 2011; Kramer & Van Kruiningen, 2015; Schoonen & De Glopper, 1996). Volgens Barbeiro (2011) zorgt echter een writing mode, schrijven over schrijven, voor een hoger niveau van autonoom denken dan praten over schrijven. In vergelijking met de mondelinge methode vraagt de writing mode om meer georganiseerd en reflectief taalgebruik. Het lijkt aannemelijk dat de onbewuste kennis van studenten met betrekking tot presenteren ook geëxpliciteerd zal worden door metalinguïstische schrijftaken in te zetten.

1.6. Referentiekader: kennis, gedrag en attitude

Hoewel de betekenisgeving aan het referentiekader een ondeelbaar geheel is (Bolhuis, 2012: 157), kan er een analytisch onderscheid gemaakt worden tussen een cognitief aspect (wat studenten denken en weten over presenteren), een gedragsaspect (de presentatievaardigheden die zij ontwikkelen) en een emotioneel aspect (de emoties die zij ervaren rondom presenteren). Deze drie aspecten zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Binnen het onderwijs wordt veelal gesproken over ‘kennis, gedrag en attitude’, waarbij tevens de volgorde van belang is. Dijksterhuis (2007: 20) stelt dat de volgorde van de drie aspecten, vanuit het perspectief van onderzoek naar de hersenen en naar het onbewuste, eerder omgekeerd lijkt: eerst attitude, dan gedrag en daarna pas de bewuste cognitie.

Afbeelding 1: Referentiekader (uit ‘Sociologie Interculturele Psychologie’ (z.j.))

In de afbeelding hierboven zijn de drie verschillende aspecten binnen het referentiekader weergegeven in onderlinge relatie met elkaar. Hierin is duidelijk te zien dat het gedrag wordt beïnvloed door de kennis, belangen en de bijbehorende attitude die men kan hebben over presenteren. Hieronder zal afzonderlijk ingegaan worden op de drie aspecten: kennis, gedrag en attitude. 1.6.1. Kennis: Wat beginnende sprekers weten en denken over presenteren Zoals eerder opgemerkt spelen vele advies- en leerboeken in op wat studenten behoren te weten over presenteren, maar weten hoe je moet presenteren is niet hetzelfde als het daadwerkelijk toepassen in de praktijk. Daarnaast wordt er in dezelfde boeken en in verschillende studies door experts aangegeven welke kwaliteiten belangrijk zijn voor een gedegen presentatie en wat presenteren precies inhoudt. Maar hoe denken studenten zelf nu eigenlijk over presenteren? Hieronder zal dieper ingegaan worden op wat beginnende sprekers weten en denken over presenteren.

1.6.1.1. Wat beginnende sprekers weten over presenteren

hebben met het toepassen van dit geleerde in hun presentatie. Bandura (1986) suggereert daarmee dat er een verschil is tussen wat lerenden weten en hoe ze performen. Ze hebben ‘moeite met het zichtbaar maken van het onzichtbare’ (p.66). Een student weet bijvoorbeeld dat het belangrijk is om oogcontact met het publiek te maken, maar past dit tijdens de presentatie niet toe. Volgens De Grez (2009b; 2014) verschilt het per aspect van presenteren hoe groot het verschil is tussen weten en uitvoeren. Zo is het bijvoorbeeld ingewikkelder (en spannender) om oogcontact met het publiek te maken en dit eventueel te vergroten dan om de kwaliteit van een conclusie te verbeteren (De Grez, 2009b; 2014). Op basis hiervan wordt verwacht dat studenten wellicht wel weten wat van belang is voor een goede presentatie, maar dit niet kunnen (of durven) toepassen en uitvoeren. Dit kan gevolgen hebben voor de didactiek van het presenteren. In een college of in een leerboek zou dan bijvoorbeeld niet meer verteld hoeven te worden wat de juiste opbouw van een presentatie is, of hoe iemand het beste zijn handen kan gebruiken, omdat studenten dit al weten, maar dient er op een andere wijze of vanuit een andere invalshoek les te worden gegeven. Dit kan bijvoorbeeld door in colleges do & don’ts te vervangen door oefeningen waarin meer wordt ingegaan op het gedrag en de uitvoering. Om zulke wijzigingen te kunnen laten slagen, is het van belang dat er inzichtelijk kan worden gemaakt welke kennis studenten reeds over presenteren bezitten. Pas dan kan de didactiek hier adequaat op aangepast worden.

1.6.1.2. Wat beginnende sprekers denken over presenteren

Naast de kloof tussen weten en uitvoeren, behoort tot het kennisaspect van het referentiekader ook hetgeen studenten denken over presenteren. Wat vinden zij belangrijk in het geven van een presentatie? Inzicht verkrijgen in de presentatiecriteria die studenten van belang vinden, levert interessante materie op: het laat – evenals de wijze waarop zij zichzelf (en anderen) beoordelen- zien waar ze zich op focussen.

Falchikov (2005) raadde in zijn studie al aan om evaluatiecriteria van presentaties te ontwikkelen in nauwe samenwerking met studenten, zodat dit zo goed mogelijk aan zou sluiten bij hun ideeën en opvattingen. De Grez (2009a) stelde in zijn onderzoek zelf een lijst op van negen criteria waarmee docenten en studenten een presentatie konden beoordelen. In 2012 maakte hij voor zijn onderzoek gebruik van deze evaluatiecriteria door 57 psychologiestudenten aan de universiteit hun eigen presentatie te laten beoordelen aan de hand van deze negen criteria. Hij ontdekte daarbij dat sprekers de invloed van visuele hulpmiddelen overschatten en juist de waarde van de inhoud (zoals inleiding en conclusie) en fysieke aspecten (zoals oogcontact, lichaamstaal en stemgebruik) onderschatten. Hieruit blijkt dat de studenten uit deze studie waarschijnlijk een ander beeld hadden van een goede presentatie dan de docenten die deze studenten tegelijkertijd beoordeelden.

1.6.2. Gedrag: Presentatievaardigheden inzetten en verbeteren

jaren ontwikkeld door feedback die zij kregen van docenten en medestudenten of doordat ze zelf op hun presentatie hadden gereflecteerd. Om te leren (beter te) presenteren is het van belang dat studenten kritisch kijken en nadenken over hun uitvoering van een presentatie. Het is niet altijd eenvoudig bepaalde presentatievaardigheden te verbeteren, omdat veel handelingen onbewust plaatsvinden en het afleren van bestaande gewoontes zelfvertrouwen en motivatie vergt. 1.6.2.1. Vier leerniveaus vanuit de sociologie Volgens Zimmerman (2000) kent het ontwikkelen van vaardigheden vier verschillende niveaus die de lerenden (idealiter) doorlopen. Zimmerman (2000) is socioloog en hoewel presenteren niet rechtstreeks te scharen valt onder sociologie zijn de vier leerniveaus die hij onderscheidt wel toe te passen. Het ontwikkelen van vaardigheden is immers niet een privédomein van de sociologie, maar raakt ook in algemene zin het

reflectief leren.

Afhankelijk van het leerniveau waarop een student zich bevindt, zullen de presentatievaardigheden kunnen worden verbeterd. Ten eerste observeren studenten in het observatieniveau een bepaald model. Dit kan zowel een expert zijn, als een non-expert in de vorm van bijvoorbeeld een medestudent. Vervolgens proberen studenten in het emulatieniveau het geobserveerde uit te voeren (met ondersteuning). In het derde niveau voeren ze het gedrag uit zonder model, maar nog wel in een gestructureerde setting. Tot slot, in het

zelfregulatieniveau, hebben de studenten zich de presentatievaardigheden eigen gemaakt en kunnen ze deze tot uitvoer brengen in wisselende situaties. 1.6.2.2. Verbetering door (augmented) feedback van docenten In de verschillende leerniveaus die Zimmerman (2000) onderscheidt, kunnen docenten een ondersteunende rol aannemen door studenten na afloop van hun presentatie van feedback te voorzien. Deze feedback kan bijdragen aan de ontwikkeling van presentatievaardigheden, maar wanneer deze feedback te snel gegeven wordt of teveel (gedetailleerde) informatie bevat, kan het interne feedbacksysteem van de studenten lui worden. Zij worden dan feedbackafhankelijk (Young et al., 1991; Mononen et al., 2003). Om ervoor te zorgen dat studenten (ook) zelf nadenken over (de voorbereiding van) hun spreektaak kunnen metalinguïstische schrijftaken ingezet worden.

Er is in de loop der jaren een indrukwekkend instrumentarium ontwikkeld om studenten na spreektaken te voorzien van concrete, bemoedigende, leerzame en specifieke feedback. Ook zijn er talloze (peer-)feedbackformulieren en checklists met

beoordelingscriteria in omloop. Hoe goedbedoeld deze feedback ook is, uit studies in het bewegingsonderwijs blijkt dat er opgepast moet worden dat deze feedback de lerenden niet lui maakt (Young et al., 1991; Mononen et al., 2003). Wanneer kritisch gekeken wordt naar de (goedbedoelde) neiging om studenten van feedback te voorzien, zou er ook aandacht besteed moeten worden aan een methode waarin studenten gestimuleerd zouden worden tot ‘zelfwaarneming’, tot het ontwikkelen van een ‘intern feedbacksysteem’. Op die manier kunnen studenten zich ontwikkelen tot zelfbewuste sprekers.

studenten stimuleren om (voorafgaand aan feedback van docenten) de door hen gegeven presentatie eerst zelf te evalueren. Door studenten (schriftelijk) vast te laten leggen hoe zij denken over een bepaalde spreektaak en hoe deze is uitgevoerd, worden zij geactiveerd om na te denken over hun eigen ideeën, vaardigheden en gevoelens omtrent die taak. 1.6.2.3. Verbeteren door leren van elkaar

Presentatievaardigheden ontwikkelen en verbeteren kan niet alleen door feedback van docenten, maar ook door presentaties van medestudenten als voorbeeld te nemen. Dit kunnen zowel ‘goede’ voorbeelden, zijn als ‘slechte’. Bandura (1999: 27) verwoordt het als volgt: ‘People profit from the successes and mistakes of others as well as their own experiences. As a general rule, they do things they have seen succeed and avoid those they have seen fail.’ Door studenten schriftelijk te laten reflecteren op hun spreektaken, wordt het mogelijk om te zien in welke presentatieaspecten studenten elkaar inspireren.

Uit verschillende onderzoeken (ook naar andere vaardigheden dan presenteren) blijkt dat het kunnen kijken naar een goed voorbeeld, een model, helpt in het aanleren van vaardigheden (Adams, 2007; Zimmerman, 2000; Couzijn 1999; Braaksma e.a., 2002; De Grez, 2014). In de ambachtelijke beroepen, zoals metselen, smeden en glasblazen, is dit een leermethode die al lang geleden zijn nut heeft bewezen. De modelingconditie stelt vooral zwakkere studenten in staat om een cognitieve representatie op te bouwen die als standaard kan dienen (Braaksma e.a., 2002; De Grez, 2014). Echter, Adams (2004) concludeert, in de reeds aangehaalde casestudy, dat de 14 Australische studenten meer zelfvertrouwen kregen in het geven van een presentatie wanneer zij een ‘non-expert’ als model gebruikten (bijvoorbeeld een medestudent) dan wanneer zij een ‘expert-model’ observeerden.

Ook wanneer studenten door middel van filmpjes ‘non-experts’ zien presenteren, heeft dit een positief effect op de ontwikkeling van presentatievaardigheden (De Grez, 2014). De Grez (2014) deed onderzoek naar het verschil in efficiëntie tussen leren presenteren door middel van observatie en door ‘trial-and-errror’. Hiervoor voerde hij een survey uit (pretest-posttest cross-over design) onder 38 studenten aan een Belgische hogeschool. De ene groep studenten kreeg een computer gestuurd multimediaal instructiepakket te zien met daarin informatie over wat ze wel en niet moesten doen bij presenteren. Dit werd onder andere geïllustreerd door filmpjes met daarin zowel gewenst als ongewenst presentatiegedrag. De andere groep studenten ontving geen informatie. De Grez (2014) kwam tot de conclusie dat degenen die mondelinge presentatievaardigheden leerden door middel van observatie een grotere ontwikkeling doormaakten dan participanten die enkel leerden via ‘trial-and-error’. Deze uitslag gold echter enkel voor criteria die met de inhoud te maken hadden (introductie, structuur en conclusie) en niet voor de deliverycriteria (oogcontact, stemgebruik, enthousiasme, interactie met publiek, lichaamstaal). Wanneer studenten uitgenodigd worden om hun gedachten en ideeën met betrekking tot hun presentatie (en die van hun medestudenten) vast te leggen op papier, zou er achterhaald kunnen worden op welke wijze studenten proberen van elkaar te leren.

1.6.2.4. Verbeteren door zelfreflectie

Als het interne feedbacksysteem van studenten voldoende is geactiveerd en getraind kunnen zij zonder hulp van buitenaf (docenten of medestudenten) reflecteren op hun presentatie en nieuwe leerdoelen opstellen. Studenten reflecteren op hun presentatie door de informatie die zij verzamelen via zelf-observatie te vergelijken met de presentatiecriteria die zij belangrijk vinden (Bandura, 1986). Beter worden door middel van zelfreflectie is een ingewikkelde bezigheid, omdat studenten zich lang niet altijd bewust zijn van de handelingen die zij tijdens een presentatie uitvoeren. Het opnemen en terugkijken van de gegeven presentatie kan bijdragen aan bewustwording.

Veel handelingen onbewust uitgevoerd

Het is lastig om gedrag te veranderen, omdat veel handelingen onbewust worden uitgevoerd. Hierdoor is het ingewikkeld om deze te signaleren en om hierop te reflecteren.

Pas wanneer deze opvattingen en gewoonten geëxpliciteerd kunnen worden, wordt het mogelijk om ze te veranderen (Bolhuis, 2012: 44). Aangezien handelingen vaak onbewust worden uitgevoerd, is het voor een spreker lastig om zichzelf waarheidsgetrouw waar te nemen. Het self-assesment blijkt daarom in het algemeen erg te verschillen van zowel het peerassessment als de beoordeling van docenten (Campbell, 2001; Chen, 2010; De Grez, 2012). Tijdens een presentatie, een optreden waarbij mensen nogal eens onder spanning staan, kunnen bijvoorbeeld talloze ‘tics’ optreden ‘zoals oogknipperen, zwaai- of andere bewegingen met de voet of arm, knikken met het hoofd, haar wegschudden, friemelen et cetera. Meestal is de spreker zich van deze overbodige bewegingen niet bewust.’ (Dinger et al., 2004: 28). Volgens Dinger et al. (2004) is zelfwaarneming daarom ‘een bedrieglijke bezigheid. De vaardigheid in zelfwaarneming beïnvloedt het welslagen van het streven om spreekgewoonten te veranderen. Video geeft vaak een totaal ander beeld dan dat we van onszelf hadden’ (p. 115). Zolang studenten namelijk niet doorhebben dat zij zichzelf verkeerd beoordelen, is het erg lastig om gedrag te verbeteren. Studenten weten dan immers niet dat ze iets moeten verbeteren. Wanneer zelfbeoordelingen expliciet zouden worden gemaakt, kunnen deze foutieve beoordelingen aan het licht komen door deze te vergelijken met beoordelingen en feedback van peers of instructeurs. Dus door het expliciet in kaart brengen van (verkeerde) zelfbeoordelingen, kunnen de bijbehorende foutieve metacognities en acties aan het licht komen (vgl. Bandura, 1986).

Video-opnames zorgen voor verbeterde zelfwaarneming

terugzien hoe zij hebben gehandeld, wat kan leiden tot nieuwe inzichten, andere opvattingen en bijgestelde verwachtingen.

1.6.2.5. Presentatievaardigheden lastig te verbeteren

Gewoontes afleren is ingewikkelde bezigheid Zelfs wanneer er voldoende self-efficacy en interne attributie aanwezig is om vaardigheden te willen verbeteren, blijft dit een ingewikkelde zaak. Dinger et al. (2004) verwoorden het als volgt: ‘Hoe onbewuster een gewoonte is en hoe langer hij bestaat, hoe hardnekkiger hij is en dus moeilijker te veranderen. Hoe hardnekkig en onbewust blijkt meestal pas bij het streven om de gewoonte te veranderen. De meeste moeite dienen we te besteden aan het loslaten, aan het afleren van het oude, vertrouwde patroon dat bekend en veilig aanvoelt.’ (p. 116) Verandering is dan ook geen lineair proces waarin eerst het oude gedrag wordt afgeleerd en vervolgens het nieuwe wordt aangeleerd. Daarentegen is het een grillig proces waarin het oude langzamerhand wordt vervangen door het nieuwe (Bolhuis, 2012: 44). 1.6.3. Attitude: (Leren) presenteren gaat gepaard met emotie

Door ervaringen in het geven van presentaties vinden studenten presenteren leuk en uitdagend of juist angstaanjagend. Presentatieangst is een veelvoorkomend fenomeen dat kan leiden tot negatieve effecten op de uitvoering van een presentatie en het zelfbeeld. Beter worden in presenteren kan eveneens een ingewikkeld proces zijn waarbij veel onzekerheid komt kijken. Deze onzekerheid (en de self-efficacy) kan verschillen per presentatieonderdeel. 1.6.3.1. ‘Public speaking anxiety’: Angst voor het geven van een presentatie ‘According to most studies, people’s number one fear is public speaking. Number two is death. Death is number two? Does that seem right? To the average person that means that if they have to go to a funeral, they’d be better off in the casket than giving the eulogy.’ *Jerry Seinfeld (1993) Presenteren behoort tot één van de meest gevreesde situaties van mensen (Jacobs, 2015: 6). Presentatieangst is een specifieke vorm van angst voor communicatie, waarbij lichamelijke klachten kunnen optreden en waarbij negatieve denkbeelden over eigen kunnen aanwezig zijn (Bodie, 2010). Dit alles kan gepaard gaan met onbewust uitgevoerde handelingen, voorafgaand aan of tijdens het geven van een presentatie (Daly et al., 1997). Wanneer studenten uitgenodigd worden om schriftelijk te reflecteren op de voorbereiding of uitvoering van hun presentatie zou tot uiting kunnen komen tegen welke aspecten van presenteren zij opzien.

aan het stemgebruik, omdat de trilling bijvoorbeeld ook in de stembanden aanwezig kan zijn. Op het moment dat het publiek deze handelingen waarneemt, zal de geloofwaardigheid van de spreker afnemen en de impact van de boodschap worden verminderd (Mulac & Wiemann, 1997).

Wanneer studenten in grote mate last hebben van spreekangst kan dit resulteren in een matige voorbereiding (Daly et al., 1995), het moeilijk kunnen maken van beslissingen (Beatty & Clair, 1990) en een negatief effect op de uitvoering van de presentatie (Beatty & Behnke, 1991; Menzel & Carrell, 1992). Als studenten regelmatig last hebben van angst voor presenteren kan dit blijvende impact hebben en uiteindelijk vaak resulteren in het zoveel mogelijk vermijden van presenteren (Bodie, 2010).

1.6.3.2. Leren beter presenteren gaat gepaard met onzekerheid

Presenteren kan dus angstaanjagend zijn. Beter worden in presenteren kan eveneens een spannende aangelegenheid zijn, omdat het veel onzekerheid oproept. Huber en Roth (1999) stellen dat mensen met een lage onzekerheidstolerantie sterker de neiging hebben om vast te houden aan het bekende, aan hetgeen ze al weten (hun referentiekader), dan mensen met een hoge onzekerheidstolerantie. Mensen met een lage onzekerheidstolerantie zullen bijvoorbeeld eerder geneigd zijn om te vervallen in hun oude gedrag. Dinger et al. (2004: 27) zeggen: ‘Soms voelt de juiste, nieuwe houding (basishouding) onprettig aan in het begin, omdat de houding ongewoon is. Het gevolg is dan soms dat ten onrechte de oude, ongewenste houding weer wordt aangenomen, omdat deze bekender en daardoor gemakkelijker is.’ Het gebruik van video-opnames van de gegeven presentaties kunnen hier een belangrijke rol spelen. Als een student namelijk zijn opgenomen presentatie terugkijkt dan kan dat helpen om de discrepantie te verkleinen tussen hoe een student denkt dat hij overkomt en hoe hij daadwerkelijk overkomt (Rodebaugh & Chambless, 2002).

Self-efficacybeliefs hebben een grote invloed op de motivatie die nodig is om veranderingen in gedrag te durven uitvoeren en om zodoende gestelde doelen te behalen. Hoge self-efficacy zal dan ook leiden tot het stellen van hogere (leer)doelen, minder angst voor falen en het proberen van andere strategieën als de vertrouwde geen effect lijken te hebben (Bandura, 2003; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008: 125). 1.6.3.3. Self-efficacy verschilt per presentatiekwaliteit De mate van self-efficacy is niet voor elke presentatiekwaliteit en –onderdeel gelijk. Daarom kan het van belang zijn om in de geschreven metacognities van studenten te zoeken naar elementen die inzicht geven in de self-efficacy met betrekking tot verschillende presentatieonderdelen.

vertellen. Adams (2004) stelt in haar reeds aangehaalde casestudie naar de self-efficacy van veertien studenten aan een universiteit in Australië dat zij een zwak vertrouwen hebben op het gebied van het trekken van de aandacht van het publiek, het aankijken van het publiek, de uitspraak en de grammatica. Daarentegen is hun vertrouwen in eigen kunnen sterk met betrekking tot inhoudscomponenten en organisatie. Adams (2004) kwam tot deze conclusie na het afnemen van een negentien items tellende vragenlijst waarin over vier onderdelen van een presentatie aan de participanten was gevraagd hoeveel vertrouwen zij hadden in het volbrengen van die taak. Ze onderscheidde: spraak, etaleren van de informatie, inhoud en de wijze waarop de spreker zich presenteert. 1.7. Onderzoekfocus en verwachtingen Uit de beschreven studies blijkt dat presenteren een ingewikkelde vaardigheid is die lastig aangeleerd en verbeterd kan worden. Door de verschillende ervaringen die studenten hebben opgedaan in het presenteren, verschilt hun referentiekader. Het ligt in de lijn der verwachting dat de opgebouwde cognities, vaardigheden en attitudes samen de basis vormen van de taakopvatting van een student op het gebied van presenteren.

In het schrijfonderwijs bleek het expliciteren van het referentiekader door middel van metalinguïstische schrijftaken een succesvolle methode om inzicht te verkrijgen in (impliciete) denkbeelden, opvattingen en ideeën van studenten. Het inzetten van deze schrijftaken als interventie kan ook in het presentatieonderwijs voor nieuwe inzichten zorgen. Door deze schrijftaken kan namelijk expliciet worden gemaakt welke kennis studenten bezitten over presenteren, welke presentatiecriteria zij noodzakelijk vinden en welke weerstand er bestaat tegen presenteren. Tevens kan deze interventie bijdragen aan het activeren van het interne feedbacksysteem en stimuleert daardoor de zelfwaarneming. Een metalinguïstische schrijftaak kan daarnaast ook inzicht geven in de presentatieaspecten waarin studenten elkaar inspireren. Tot slot kunnen de meta-schrijftaken bijdragen aan het expliciteren van onbewuste gewoonten en handelingen, wat een noodzakelijke voorwaarde is voor verbetering. Het lijkt er daarom op dat het inzetten van metalinguïstische schrijftaken nieuwe inzichten kan geven in het presentatieonderwijs, omdat ze onbewuste denkbeelden, emoties en gedragingen zichtbaar maakt.

2. Methodologie

In dit hoofdstuk wordt de analysemethode beschreven die is toegepast om de metacognities van de informaticastudenten in kaart te brengen met betrekking tot presenteren. Eerst zal worden gefocust op de materialen die voor deze studie zijn gebruikt. Vervolgens wordt de gehanteerde methode beschreven. 2.1. Materialen Om een duidelijk beeld te schetsen van de context waarin dit onderzoek plaatsvond, wordt eerst een compleet overzicht gegeven van de cursus die voor deze studie beschikbaar was. Vervolgens wordt omschreven welke onderdelen van deze cursus opgenomen zijn in het corpus voor deze studie. 2.1.1. Cursusopbouw Voor deze studie is gebruik gemaakt van een cursus die gegeven werd aan de Rijksuniversiteit van Groningen in het studiejaar 2014/2015. Deze cursus, genaamd Student Colloquium, werd gegeven aan 23 studenten die ingeschreven stonden voor de Master Informatica. In grote lijnen betreft Student Colloquium een cursus waarin studenten zich voorbereiden op het geven van een presentatie op een wetenschappelijk congres, een zogenoemd symposium. Het doel van de cursus is het trainen van studenten in het geven van mondelinge presentaties, het organiseren van een congres en het deelnemen hieraan. Tevens bereidt deze cursus de studenten voor op het schrijven van een wetenschappelijk artikel. Aan het eind van de cursus presenteren de studenten op het congres de belangrijkste conclusies uit hun artikel. De gehele cursus wordt gegeven in het Engels.

In afbeelding 3 wordt de opbouw van de cursus globaal weergegeven, een gedetailleerde uitwerking volgt in paragraaf 2.1.1.1. In deze afbeelding zijn ook de momenten aangegeven waarop onderwijskundige interventies hebben plaatsgevonden. Deze interventies, in de afbeelding aangeduid als enquête 1 en 2, worden toegelicht door in te gaan op de inhoud van deze enquêtes, hun functies en de daarbij horende onderliggende onderwijskundige en didactische ideeën (2.1.1.2).

2-2 tot 2-3

3-3 tot 8-3 9-3 tot 15-3 16-3 tot 22-3 23-3 tot 29-3 30-3 tot 5-4 6-4 tot 12-4 13-4 tot 27-4

Start cursus: schrijven van artikel 5-3: College ‘How to present?’ Voorbereiding ‘two-minute-madness’ ‘two-minute-madness’ + terugkijken ‘two-minute-madness’ via opname Workshop: houding + Voorbereiding eind-presentatie Workshop: stem + Voorbereiding eind-presentatie 8-4: Symposium = Eind-presentatie + beoordeling Afsluiting van de cursus + Inleveren artikel ¯ ¯ Enquête 1 Enquête 2 Afbeelding 3: Cursusopbouw 'Student Colloquium' 2.1.1.1. Cursusopbouw in detail Wetenschappelijk artikel In afbeelding 3 is te zien dat in de eerste maand van de cursus (van 2-2-2015 tot 2-3-2015) de nadruk lag op het schrijven van een wetenschappelijk artikel. In deze fase van de cursus kregen de studenten in duo’s een selectie van drie of vier wetenschappelijke onderzoeken waarmee zij aan de slag zouden gaan. Deze onderzoeken presenteerden bijvoorbeeld verschillende oplossingen of benaderingen voor een gegeven probleem. Hierbij valt te denken aan oplossingen rondom het besturingssysteem van een zelfrijdende auto of een vergelijking van verschillende benaderingen om dagelijkse handelingen te automatiseren, zoals gordijnen openen en koffiezetten.

De eerste taak voor de studenten was om deze onderzoeken te lezen, te begrijpen en eventueel te zoeken naar andere gerelateerde onderzoeken of artikelen. Vervolgens kregen zij de opdracht om in tweetallen een wetenschappelijk artikel te schrijven waarin zij de verschillen en overeenkomsten in de benaderingen en oplossingen bespraken. Hierbij was het tevens de bedoeling dat zij zelfbedachte ideeën en oplossingen toevoegden aan hun artikel. Het artikel omvatte uiteindelijk ongeveer zes pagina’s.

College: How to present?

een PowerPoint. Tot slot bevatte dit college instructies voor een zogenaamde ‘two-minute-madness’. Deze ‘two-minute-madness’ betrof een korte presentatie waarin studenten in duo’s spraken voor hun medestudenten en docenten. Zij gaven in twee minuten in deze ‘two-minute-madness een vooruitblik op de uiteindelijke presentatie die zij zouden gaan geven op het congres. Hierbij was het de bedoeling dat zij hun medestudenten nieuwsgierig maakten naar hun uiteindelijke presentatie. ‘Two-minute-madness’ In de week na het college over presenteren bereidden de studenten zich voor op het geven van de ‘two-minute-madness’. Vervolgens hielden zij in de daaropvolgende week (van 16-3-2015 tot 22-3-2015) de door hen voorbereide korte presentatie in het Engels. Deze presentaties werden gefilmd, zodat studenten later deze opnames terug konden kijken, en zodoende zichzelf konden waarnemen. De studenten kregen de opdracht om enquête 2 in te vullen, nadat zij de opname van hun eigen presentatie hadden bekeken2 (zie in afbeelding 3: ‘Enquête 2’). In grote lijnen werd hierin gevraagd wat de studenten goed vonden aan de eigen presentatie, wat ze wilden verbeteren en met welke aanpak ze dit wilden bereiken. De details van deze enquête en de achterliggende onderwijskundige ideeën hiervan worden in paragraaf 2.1.1.2 besproken. Workshops houding en stem

Tegelijkertijd werd tijdens de trainingen gewerkt aan de ontwikkeling en nuancering van het beoordelend vermogen door de feedback registrerend in te richten in plaats beoordelend. Zo kunnen studenten oefenen met een vocabulaire waarin ‘goed/fout’-denken niet aan de orde is en kan worden afgerekend met allerlei aannames rondom de eigen bekwaamheden.

Congres

Na de workshops waaraan de studenten hebben deelgenomen, hielden zij op 8 april 2015 hun eindpresentatie op het door henzelf georganiseerde congres. Dit congres had de vorm van een mini-conferentie waarbij alle duo’s de belangrijkste conclusies, uit het door hen geschreven wetenschappelijke artikel, presenteerden. Naast de studenten waren verschillende gastsprekers uitgenodigd die een bijdrage leverden aan dit congres. De presentaties van de studenten werden in het Engels gehouden en duurden ongeveer twintig minuten. Daarnaast was er na elke presentatie ruimte voor vragen en discussie. Elke presentatie is opgenomen en de video-opnames zijn na afloop van het congres beschikbaar gesteld.

De presentatie van elk sprekersduo werd beoordeeld aan de hand van een beoordelingsformulier3_{. Er konden 1, 2, 3, 4 of 5 punten worden gegeven voor de volgende} onderdelen: 1. Content, composition, and organization (40%) 2. Delivery/performance: cooperation as a team (10%) 3. Delivery/performance: individual (30%) 4. Visual aids/media/images (20%) (De percentages achter de onderdelen geven aan hoe zwaar het betreffende onderdeel meetelde.) Het behaalde cijfer werd berekend door het aantal behaalde punten per onderdeel te vermenigvuldigen met het percentage behorend bij dat onderdeel. Door de afzonderlijke scores die zo ontstonden bij elkaar op te tellen en te delen door 100 ontstaat een cijfer tussen 1 en 5. Door deze uitkomst met twee te vermenigvuldigen, ontstaat een eindcijfer op de schaal van 1 tot 10.

Afsluiting en beoordeling Twee weken na afloop van het congres vond de afsluiting van de cursus plaats. De studenten leverden hiervoor het door hen geschreven wetenschappelijke artikel in. De eindbeoordeling van de cursus was een combinatiecijfer van het geschreven artikel en de presentatie daarvan op het congres. Onderwijskundige interventies

Zoals werd beschreven in de voorgaande paragraaf, werd op twee momenten in de omschreven cursus door docenten een enquête afgenomen. Op afbeelding 3 is te zien op welke momenten dat precies plaatsvond. Hieronder zal uiteengezet worden hoe deze enquêtes als didactisch instrument ingezet zijn in de cursus. Vervolgens zal het moment worden besproken waarop beide enquêtes zijn afgenomen en zal de inhoud uiteengezet worden. Enquête als didactisch instrument Het onderwijskundige doel van de twee enquêtes is tweeledig. Enerzijds zetten de docenten deze enquêtes in als didactisch middel. De studenten denken na over (de voorbereiding van) de spreektaak en reflecteren door leerdoelen voor zichzelf te formuleren. Anderzijds is het voor trainers en docenten een manier om te weten te komen hoe de studenten tegen het geven van een presentatie aankijken en hoe de studenten zich er tot dan toe op hebben georiënteerd. De aanleiding hiervoor was dat de betrokken docenten CIW in eerdere vergelijkbare onderwijsactiviteiten ervoeren dat er nog onderbelichte aangrijpingspunten voor verbetering van de pedagogiek en didactiek zitten in de (onbewuste) taakopvattingen van beginnende sprekers. Daarom hebben zij de studenten uitgenodigd om deze taakopvattingen expliciet te maken door middel van het invullen van de enquêtes.

Alle studenten hebben toestemming gegeven om de uitwerkingen van de enquêtes, hun videobeelden en beoordelingen beschikbaar te stellen voor (dit) onderzoek.

Enquête 1: ‘Public speaking tasks’

1. Please circle the (estimated) number of talks (≥5 minutes) you delivered in the past: 0 1-2 3-4 ≥5

2. Underline the context(s) in which these talks took place: Primary school Secondary school Higher education Other context(s), namely:__________

Item 4 toont een schema met tien verschillende facetten van presenteren, waaronder: ‘composition/storyline’ en ‘posture/gesture/physical expression’. Aan de studenten de taak om in het schema aan te geven, per facet, in hoeverre zij in hun eerdere onderwijs hierover instructie, feedback en informatie hebben ontvangen. Dit item diende als didactisch instrument om de studenten greep te laten krijgen op de complexiteit van de te leren vaardigheid (presenteren dus in dit geval). Presenteren omvat namelijk een groot aantal onderdelen die (lang) niet altijd bewust wordt ingezet. Door deze tien facetten op te nemen in de enquête, werd hulp geboden aan de studenten bij de concretisering van de taak ‘presenteren’.

Het vijfde item in enquête 1 gaat in op de eigenschappen die studenten belangrijk en noodzakelijk vonden voor het houden van een goede presentatie en vraagt naar de mate waarin studenten vinden dat ze de door hen genoemde eigenschappen beheersen:

5. What do you consider vital and decisive qualities in presentations such as the one you will deliver at the end of this course? Mention at least three. In the right-hand column, please assess your own (current) proficiency in these qualities.

(1=poor, 2= below average, 3=average, 4=above average, 5=good)

In tegenstelling tot item 4, laat item 5 de studenten zelf nadenken over mogelijke onderdelen en eigenschappen die zij van belang vinden voor het houden van een presentatie. Waar item 4 nog een lijst weergaf met specifieke onderdelen waaraan werd gerefereerd, is item 5 open geformuleerd.

Het zesde en laatste item van deze enquête is tweeledig. Enerzijds vraagt het de studenten te reflecteren op hun sterke punten in presentatievaardigheden welke zij graag verder zouden willen ontwikkelen. Anderzijds refereert het aan de leerdoelen die de studenten hebben en welke nieuwe aanpak daarvoor is vereist. Hieronder is het item weergegeven zoals deze in de enquête is opgenomen: 6. When considering previous public speaking tasks and those you will perform during this course, (a) what are qualities that you intend to further develop? (b) in which way(s) do you intend to change and renew your approach of public speaking tasks? (a) Strong points, to be further developed: (b) Learning goals that require a novel approach/ an innovative attitude:

Door middel van de beschreven zes items werden de studenten dus getriggerd om na te denken over eigenschappen die zij van belang achten in een goede presentatie en zijn ze tevens uitgenodigd om te reflecteren op hun eigen presentatiekwaliteiten.

Enquête 2

De tweede onderwijskundige interventie betrof een enquête die door de studenten werd ingevuld, nadat zij de video-opname van hun ‘two-minute-madness’ hadden teruggekeken en voordat zij deelnamen aan de workshops (zie ook afbeelding 3). Globaal gezien was deze enquête bedoeld voor de student om zijn/haar presentatie te evalueren. Deze meta-cognitieve leeractiviteit diende daarnaast als voorbereiding en uitgangspunt voor de workshops. De ingevulde enquête nemen de studenten namelijk mee naar de eerste workshop.

Enquête 2 bestond uit drie items:

1. ‘What, when watching the video, do you consider the strong point(s) in your performance?’

2. ‘What would you like to improve?’

3. ‘What, after watching the video, would you do differently when preparing and/or delivering a similar task in the future?’

Het eerste item van de enquête betrof een evaluatie van de sterke punten van de ‘two-minute-madness’. Het tweede item richtte zich juist op de punten die verbeterd zouden kunnen worden en het laatste item zette de studenten aan om na te denken over de aspecten die zij de volgende keer anders zouden aanpakken in de voorbereiding, dan wel anders zouden doen tijdens de presentatie.

Elk item was geformuleerd als open vraag, waarop de studenten in eigen bewoordingen konden antwoorden in het Nederlands of in het Engels.

2.1.2. Corpus

Nu duidelijk is hoe de cursus Student Colloquium is opgebouwd en welke materialen hierdoor beschikbaar zijn gekomen, zal nu ingegaan worden op de selectie die gemaakt is uit dit materiaal voor deze studie. Er zal toegelicht worden welk materiaal is gebruikt en waarom verwacht mag worden dat deze selectie bijdraagt aan het gestelde kennisdoel. Om inzicht te kunnen krijgen in de metacognities van de studenten, en zodoende een expliciet beeld te krijgen van hun referentiekader omtrent presenteren werd ervoor gekozen om de antwoorden van de studenten van enquête 1 en 2 op te nemen in het corpus voor deze studie. In deze enquêtes werd immers, zoals hierboven in 2.1.1.2 staat omschreven, aan de studenten gevraagd om te reflecteren op presenteren in het algemeen en op één presentatie in het bijzonder. Niet elk item van de enquêtes bleek even geschikt voor deze studie en daarom werd een selectie gemaakt.

Hieronder is schematisch weergegeven hoe het corpus voor deze studie is opgebouwd:

Zoals in tabel 1 te zien is, zijn de twee enquêtes niet door iedere student ingevuld. De redenen hiervoor liepen uiteen van afwezigheid en nalatigheid tot andere onbekende redenen. Dit betekent dat er in totaal negentien studenten enquête 1 hebben ingevuld en elf studenten enquête 2. Hieronder zullen de gemaakte keuzes met betrekking tot het selecteren van de items per enquête worden toegelicht en zal een beeld geschetst worden van de verwachte inzichten die deze items kunnen opleveren. 2.1.2.1. Opgenomen items uit enquête 1 In tabel 1 is te zien dat uit enquête 1, welke werd afgenomen aan het begin van het college ‘how to present?’, de items 3, 5 en 6 zijn opgenomen. Item 3, ‘assess your proficiency in comparison with peers’, werd opgenomen in het corpus, omdat het een duidelijk beeld schetste van het niveau waarop de studenten vinden dat ze kunnen presenteren in vergelijking met hun medestudenten. Door het opnemen van dit item in het corpus, werd het mogelijk om de indicatie van het eigen niveau af te zetten tegen de metacognities van studenten. Tevens gaf dit item indirect een idee van het vertrouwen dat studenten hebben in het geven van een presentatie.

Het vijfde item ‘what do you consider vital and decisive qualities in presentations?’ behoorde tot het corpus, aangezien het op een directe wijze vroeg naar de spreektaakopvatting van de studenten. Door dit item op te nemen, kon in kaart gebracht worden welke eigenschappen studenten belangrijk vonden bij het geven van een gedegen presentatie. Tot slot is het laatste item uit enquête 1 opgenomen: ‘What are strong points that you intend to further develop and what are learning goals that require a novel approach?’ Het opnemen van dit item in het corpus bood de mogelijkheid om inzicht te krijgen in de sterke presentatiekwaliteiten en de leerdoelen die de studenten voor zichzelf formuleren. Tevens was de verwachting dat in dit item interessante denkbeelden naar voren konden komen die betrekking hadden op de geëxpliceerde gedachtegang van een leerdoel naar een bijbehorende aanpak.

Items 1 en 2 werden buiten beschouwing gelaten, omdat er weinig tot geen verschillen waren te zien in de antwoorden die de studenten hadden gegeven. De antwoordopties,

Moment in cursus Item (verkort weergegeven) Man Vrouw Totaal

bijvoorbeeld die van item 1, waren dusdanig dat (op een uitzondering na) elke student aangaf in het verleden meer dan vijf presentaties te hebben gegeven. Hierdoor had dit item, evenals item 2 waarin ook zeer eenduidig werd geantwoord, geen toegevoegde waarde voor deze studie. Item 4, welke het schema betrof waarin per presentatievaardigheid aangegeven moest worden in hoeverre daarover instructie, feedback of informatie was ontvangen, werd tevens buiten beschouwing gelaten, omdat dit item op zeer uiteenlopende wijze was geïnterpreteerd. Hierdoor kon geen eenduidige lijn worden gehanteerd in de analyse. Dit item leverde echter wel op indirecte wijze een bijdrage aan deze studie. Dit wordt toegelicht in paragraaf 2.2.2.1. 2.1.2.2. Opgenomen items uit enquête 2 Uit de tweede enquête, die de studenten invulden na het bekijken van de video-opnames van hun ‘two-minute madness’ en voorafgaand aan de eerste workshop, werden alle drie de items opgenomen in het corpus. Item 1, sterke punten van je presentatie, en item 2, verbeterpunten, zouden naar verwachting inzicht geven in de reflecties van studenten over hun presentatiekwaliteiten. Met het opnemen van het laatste item, ‘what would you do differently when preparing and/or delivering a similar task in the future?’, werd verwacht dat inzicht kon worden verkregen in de wijze waarop studenten hun leerdoel vertalen naar een actie in de voorbereiding of in hun presentatie.

Door de indicaties van het eigen niveau als indelingsprincipe te gebruiken, werd het mogelijk om de metacognities van de studenten af te zetten tegen het vertrouwen in eigen kunnen. De verwachting was namelijk dat er verschillen te zien zouden zijn in de ideeën, opvattingen en gevoelens die studenten hebben over presenteren tussen de verschillende eigen niveau-indicatiegroepen.

2.2.2. Analyse

Bij deze studie is gekozen voor een observationele datagestuurde analyse. In drie verschillende analyserondes werd het corpus voor deze studie geanalyseerd. De eerste analyseronde stond in teken van de verschillende kernthema’s rondom presenteren die te onderscheiden waren in de antwoorden van de studenten. De tweede ronde stond in teken van de precisie waarmee studenten hun antwoorden hebben verwoord. Tot slot ging de derde analyseronde in op de wijze waarop studenten tot nieuwe inzichten komen om hun presentatievaardigheden te verbeteren.

In de volgende deelparagrafen zullen deze verschillende analyserondes uitgebreid worden besproken. Hierbij zal steeds per analyseronde worden aangegeven waarop de analyse zich richt, welke enquête en items hiervoor zijn gebruikt, en welke kennis en inzichten deze analyse naar verwachting zal opleveren. Voor de analyses zijn alle antwoorden van de enquêtes ingevoerd in Atlas.ti, een softwareprogramma voor kwalitatieve data-analyse. In de laatste deelparagraaf (2.2.2.4.) zullen de gemaakte keuzes worden omschreven met betrekking tot de weergave van de analyse.

N.B. Wanneer in deze paragraaf wordt gesproken over alle items dan worden daarmee alle items uit het corpus bedoeld, behalve item 3 uit enquête 1, die hierboven in 2.2.1. is beschreven. Dit item diende enkel als indelingsprincipe.

2.2.2.1. Analyseronde 1: Kernthema

De eerste analyseronde richtte zich op het inhoudelijke aspect van de antwoorden die door de studenten zijn gegeven in enquête 1 en 2. Per antwoord werd daarom gekeken naar de kern van het antwoord, het zogenoemde kernthema. Deze analyseronde werd op twee manieren uitgevoerd. Eerst werd gekeken naar alle items die tot het corpus behoren van beide enquêtes. Vervolgens werd afzonderlijk ingegaan op de sterke kwaliteiten, verbeterpunten en aanpak die door de studenten in deze enquêtes zijn verwoord.

In tabel 2 is analyseronde 1 schematisch weergegeven.

Analyseronde 1: Kernthema’s in antwoorden studenten

Enquête 1 Enquête 2

Analyse a Belangrijke en noodzakelijke presentatiekwaliteiten4 _{Item 5, 6a en 6b Item 1, 2 en 3}

Analyse b Sterke kwaliteiten Item 6a Item 1

Verbeterpunten of leerdoelen Item 6b Item 2

Aanpak Item 6b Item 3

Tabel 2: Overzicht analyseronde 1

Coderingsproces

Om de presentatiekwaliteiten die studenten belangrijk vinden in kaart te brengen, zijn de gegeven antwoorden op de hierboven genoemde items per enquête inhoudelijk geanalyseerd. Er is gekeken aan welke kernthema’s zij refereerden in hun antwoorden. In eerste instantie vond dit plaats door middel van open codering. Tijdens dit iteratieve proces bleek al snel dat studenten regelmatig gebruik hadden gemaakt van de facetten die voorkwamen in het schema van item 4, afkomstig uit enquête 1. Dit betrof het item waar studenten moesten aangeven in hoeverre ze instructie, informatie en feedback hadden ontvangen over verschillende facetten van presenteren. Doordat de studenten regelmatig gebruik hebben gemaakt van de terminologie die in het schema van item 4 was gebruikt, is besloten om deze beschreven onderdelen (gedeeltelijk) over te nemen als codes. Hierbij is ervoor gekozen om de Engelse termen wél te vertalen naar het Nederlands.

In sommige antwoorden van studenten was sprake van twee inhoudelijke codes die met elkaar werden geassocieerd. In die gevallen is ervoor gekozen om aan deze antwoorden twee inhoudelijke codes toe te kennen. Het toestaan van dubbel coderen biedt de mogelijkheid tot een betekenisvollere analyse. In de codering van de antwoorden is daardoor dus overlap te vinden.

Analyseronde 1a: Belangrijke en noodzakelijke presentatiekwaliteiten

In tabel 2 is te zien dat het eerste gedeelte van analyseronde 1 zich richt op het in kaart brengen van de kwaliteiten die volgens de studenten belangrijk en noodzakelijk zijn voor het geven van een gedegen presentatie. Hiertoe wordt zowel in enquête 1 als 2 gekeken naar alle items die tot het corpus behoren. In enquête 1, die werd afgenomen aan het begin van het college ‘How to present?’, wordt daarom gekeken naar de gegeven antwoorden op item 5 en 6. Item 5 vroeg letterlijk naar belangrijke en noodzakelijke kwaliteiten voor presenteren en item 6 ging in op de sterke kwaliteiten en leerdoelen van de studenten. Voor enquête 2 houdt het opnemen van alle antwoorden in dat de items 1, 2 en 3 worden meegenomen in deze analyseronde. Deze items gingen in de op sterke kwaliteiten, verbeterpunten en leerdoelen met nieuwe aanpak. Enquête 2 werd afgenomen nadat de studenten de ‘two-minute-madness’ hadden gegeven en voordat zij de eerste workshop volgden.

4 _{Als vertaling van het, in enquête 1 voorkomende, begrip ‘qualities’ is gekozen voor (presentatie)kwaliteiten. In}

Hoewel enkel item 5 uit enquête 1 letterlijk ingaat op belangrijke kwaliteiten voor een presentatie is er toch voor gekozen om de overige hierboven genoemde items ook mee te nemen in deze analyseronde. De gedachte hierachter is dat wanneer studenten aangeven welke kwaliteiten ze van zichzelf goed vinden of verbeterbaar, ze daarmee indirect zeggen dat dit een vaardigheid is die volgens hen bij presenteren hoort. Verwachting

Er wordt verwacht dat de aspecten waarvan studenten in enquête 1 direct of indirect aangeven deze belangrijk en/of noodzakelijk te vinden, terug te zien zijn in de antwoorden van enquête 2. Dit zou dus betekenen dat studenten die bijvoorbeeld in enquête 1 aangeven het stemgebruik een belangrijke kwaliteit te vinden, hierop reflecteren in enquête 2 na het terugzien van de opname van hun eigen ‘two-minute-madness’. Analyseronde 1b: Sterke kwaliteiten, leerdoelen en bijbehorende aanpak In het tweede gedeelte van de analyse naar de kernthema’s, die studenten verwoorden in hun antwoorden, wordt afzonderlijk gekeken naar een aantal specifieke items. Hierdoor wordt het mogelijk om in kaart te brengen welke kernthema’s studenten benoemen als sterke kwaliteiten, verbeterpunten en leerdoelen. Het afzonderlijk bestuderen van de items maakt het daarnaast mogelijk om te analyseren op welke wijze de studenten hun leerdoel vertalen naar een bijbehorende aanpak.

Om dit tweede gedeelte van analyseronde 1 te bewerkstellingen zijn item 6a en 6b uit enquête 1 afzonderlijk bestudeerd. Deze items gingen in op de sterke kwaliteiten en leerdoelen van de studenten. Uit de tweede enquête zijn alle drie de items afzonderlijk bestudeerd: sterke kwaliteiten, verbeterpunten en de aanpak (zie hiervoor ook tabel 2).

Verwachting

hun aanpak/ voorbereiding voor een presentatie dan studenten met een lage eigen niveau-indicatie. 2.2.2.2. Analyseronde 2: Precisie – Hoe studenten hun antwoorden verwoorden In een tweede analyseronde is gekeken naar de wijze waarop de studenten hun antwoorden in beide enquêtes hebben verwoord. Hiervoor is gekeken naar alle items uit het corpus. Analyseronde 2: Precisie Enquête 1 Enquête 2

Hoe studenten hun antwoorden verwoorden Item 5, 6a en 6b Item 1, 2 en 3

Tabel 3: Overzicht analyseronde 2

Zoals eerder al kort werd aangestipt, nam een aantal studenten in hun antwoorden in enquête 1 de terminologie over die in het schema bij item 4 was gebruikt. (Het item waarin studenten aan moesten geven in hoeverre zij instructie, feedback en informatie hadden ontvangen over bepaalde facetten van presenteren.) Andere studenten waren een stuk uitvoeriger in hun antwoorden. Naar aanleiding van deze verschillen is ervoor gekozen om de antwoorden van de studenten te analyseren op precisie.

Verwachting

Naar verwachting kan de analyse naar de precisie van de antwoorden waardevolle informatie opleveren over in hoeverre studenten in staat zijn om te kunnen schrijven over hun presentatietaak. De verwachting is dat het van belang kan zijn voor het leren presenteren dat studenten zich goed kunnen uitdrukken en onder woorden kunnen brengen wat bijvoorbeeld hun verbeterpunt of kwaliteit is.

2.2.2.3. Analyseronde 3: Inzicht verkrijgen - Hoe studenten tot nieuwe inzichten komen

In de derde en laatste analyseronde wordt op interpreterende wijze in kaart gebracht op welke wijze studenten nieuwe inzichten hebben gekregen in hun eigen presentatiekwaliteiten. Hiervoor is gekeken naar de gegeven antwoorden op item 2 en 3 van enquête 2. Analyseronde 3: Inzicht verkrijgen Enquête 1 Enquête 2 Hoe studenten tot nieuwe inzichten komen - Item 2 en 3 Tabel 4: Overzicht analyseronde 3

Verwachting

3. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten van de analyse besproken. In 3.1 wordt ingegaan op het indelingsprincipe dat voor deze studie is gebruikt. Vervolgens zullen de verschillende kernthema’s worden besproken die in de antwoorden van de studenten naar voren zijn gekomen (3.2). Deze kernthema’s worden in paragraaf 3.3 onderverdeeld in gradaties naar precisie waarmee zij zijn verwoord. In 3.4 worden de wijzen besproken waarop studenten tot nieuwe inzichten zijn gekomen rondom presenteren. Tot slot gaat 3.5 in op de vertaling van de leerdoelen van de studenten naar een bijbehorende aanpak.

Waar relevant zal worden aangegeven hoeveel studenten hebben geantwoord binnen een bepaald kernthema (Ns) en om hoeveel gegeven antwoorden dit gaat (Na). De resultaten worden ondersteund door citaten van de studenten, deze zijn letterlijk overgenomen en weergegeven inclusief spel- en taalfouten. Indien het opmerkingen in het Engels betreft, zijn deze niet vertaald naar het Nederlands. De citaten van de studenten zullen geanonimiseerd worden weergegeven.

3.1. Eigen niveau-indicatie

Aan het begin van de cursus, bij aanvang van het college ‘how to present?’, hebben de studenten in enquête 1 aangegeven wat hun indicatie is van het niveau waarop zij kunnen presenteren in vergelijking met hun medestudenten. In de tabel hieronder zijn deze indicaties weergegeven: Tabel 5: Eigen niveau-indicatie In de tabel is te zien dat student 1 zichzelf een matige spreker vindt. Hij is de enige van de studenten die zichzelf de laagste score toekent. Twee studenten, student 2 en 3, vinden van zichzelf dat ze benedengemiddeld presenteren. Het grootste gedeelte van de studenten vindt zichzelf gemiddelde sprekers. Drie studenten vinden zichzelf bovengemiddeld in vergelijking met hun medestudenten en twee studenten kennen zichzelf de hoogste score toe. Tot slot zijn er twee studenten die enquête 1 niet hebben ingevuld waardoor hun eigen niveau-indicatie onbekend is.

In paragraaf 3.2 en 3.5 zijn de vijf ‘eigen niveau-indicatie’-categorieën gebruikt als indelingsprincipe.

Eigen niveau-indicatie Student Aantal

3.2. Kernthema’s In deze paragraaf zullen de belangrijkste en opvallendste resultaten worden besproken uit enquête 1 en 2 met betrekking tot de kernthema’s die in de antwoorden van de studenten naar voren kwamen. Het betreft, in 3.2.1, de belangrijke en noodzakelijke kwaliteiten met betrekking tot een presentatie. In 3.2.2 worden de resultaten besproken van de analyse van de presentatiekwaliteiten en leerdoelen van de studenten. 3.2.1. Belangrijke en noodzakelijke kwaliteiten voor een presentatie Aan het begin van de cursus onderscheidden de informaticastudenten in enquête 1 veertien verschillende kwaliteiten die bijdragen aan het leveren van een goede presentatie. Hierbij is een grote verscheidenheid te zien in de mate waarin de kwaliteiten worden genoemd. Na het houden van de ‘two-minute-madness’ zijn er zeventien verschillende kwaliteiten te onderscheiden. De antwoorden gaan dan veelvuldig in op de houding van de spreker en het stemgebruik. Het blijkt dus dat de studenten in enquête 2 niet reflecteren op alle kwaliteiten waarvan zij in enquête 1 aangegeven hebben deze belangrijk te vinden.

3.2.1.1. Presentatiekwaliteiten in enquête 1 en 2

In het schema hieronder zijn de genoemde kwaliteiten voor een goede presentatie uit enquête 1 en 2 weergegeven. Daarachter is per kwaliteit aangegeven wat hieronder wordt verstaan. In de laatste twee kolommen is weergegeven hoe vaak een bepaalde kwaliteit voorkwam in enquête 1 en 2. Hierbij is bovenaan deze twee kolommen, tussen haakjes, vermeld door hoeveel studenten de betreffende enquête is ingevuld.

Kwaliteiten Antwoorden die betrekking hebben op ... Aantal

antwoorden in enquête 1 (19 studenten) Aantal antwoorden in enquête 2 (11 studenten) 1 Compositie ... de opbouw, vormgeving of storyline van de presentatie. 11 6

2 Concentratie ... de focus en aandacht tijdens een presentatie.

1 1

3 Begrijpelijkheid ... de duidelijkheid en helderheid van de inhoud.

6 1

4 Formulering ... de wijze waarop de inhoud wordt omgegoten in woorden en zinnen.

14 1

5 Houding ... de lichaamstaal, gebaren en expressiviteit. 15 13 6 Inhoud ... de inhoud van de presentatie en de

bijbehorende kennis.

3 1

7 Kijkrichting ... de richting waarin de spreker kijkt wanneer hij een presentatie houdt.

0 5

8 Oplossing ... een concrete oplossing die wordt omschreven voor een presentatieprobleem.

0 2

10 Publiek ... de interactie met het publiek of het publieksbewustzijn. 16 2 11 Samenwerking ... het presenteren in duo’s. 0 2 12 Slidegebruik ... de PowerPoint of het slideontwerp. 12 2 13 Stemgebruik ... het stemgebruik, zoals intonatie, tempo en volume. 22 9

14 Voorbereiding ... de acties die uitgevoerd worden ter voorbereiding op een presentatie.

25 9

15 Zelfvertrouwen ... het zelfvertrouwen ten opzichte van het geven van een presentatie en het vertrouwen in eigen kunnen.

3 0

16 Zenuwen ... de spanning en zenuwen tijdens of

voorafgaand aan een presentatie.

1 1

17 Geen Antwoorden waarin studenten aangeven

geen antwoord te hebben op een bepaald item.

1 2

Totaal 136 58

Tabel 6: Kernthema's in enquête 1 en 2

N.B. In het schema is te zien dat de zeventiende kwaliteit een ander karakter heeft dan de overige kwaliteiten. In de gegeven antwoorden bleken verscheidende studenten items te hebben ingevuld door aan te geven dat zij bijvoorbeeld niet over sterke kwaliteiten beschikten of dat zij voor zichzelf geen verbeterpunten konden aangeven. Om deze antwoorden een geschikte plek te geven in de analyse is ervoor gekozen om deze te coderen zoals hierboven in het schema is weergegeven.

3.2.1.2. Verschillen in presentatiekwaliteiten tussen enquête 1 en 2