Deze studie wilde door middel van het inzetten van metalinguïstische schrijftaken en de bestudering hiervan inzicht verkrijgen in (onbewuste) denkbeelden, emoties en gedragingen van studenten met betrekking tot presenteren. Deze onderliggende, impliciete opvattingen konden bloot gelegd worden door de spreektaakopvatting van 23 masterstudenten informatica te onderzoeken door middel van het analyseren van meta-schrijftaken waarin zij reflecteerden op hun ervaringen met presenteren.
Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. Eerst zullen de belangrijkste conclusies van deze studie worden gegeven die voorzien zullen worden van mogelijke verklaringen (4.1). In paragraaf 4.2 zijn praktische aanbevelingen te vinden voor het spreekvaardigheidsonderwijs. Vervolgens wordt in paragraaf 4.3 een reflectie gegeven op het onderzoek zelf en de beperkingen die hierbij horen. 4.1. Conclusies en mogelijke verklaringen In de eerste plaats kan geconcludeerd worden dat informaticastudenten aan het begin van de cursus andere presentatiecriteria belangrijk vinden dan na het geven (en terugkijken) van een presentatie. Dit gaat in tegen eerdere resultaten van Bandura (1986). Hij stelde namelijk dat studenten presentatiecriteria zouden opstellen waarop zij zichzelf vervolgens zouden beoordelen. Op basis hiervan werd verwacht dat studenten aan het begin van de cursus presentatiecriteria zouden opschrijven waarop zij zichzelf na de ‘two-minute-madness’ zouden beoordelen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat studenten door het terugkijken van de video-opnames geconfronteerd werden met hun houding en stemgebruik; facetten waarop zonder video-opname ingewikkeld te reflecteren is. Het gebruik van de videobeelden bood studenten de gelegenheid om (misschien wel voor het eerst) zichzelf terug te kunnen zien, waardoor hun aandacht waarschijnlijk is verschoven van de eerder opgestelde presentatiecriteria naar specifieke gedragscriteria.
Studenten bleken aan het begin van de cursus geen eenduidig beeld te hebben over presentatiekwaliteiten waarin zij goed, dan wel slecht waren. Na het geven van de ‘two-minute-madness’ was de focus voor de sterke kwaliteiten geconcentreerd op de houding en stemgebruik en waren de leerdoelen hoofdzakelijk gericht op de houding en kijkrichting. Volgens De Grez (2012) zouden sprekers de fysieke aspecten van een presentatie onderschatten. Deze studie laat echter zien dat studenten hier veelvuldig op reflecteren, mits zij videobeelden van hun presentatie ter beschikking hebben. Dat de kijkrichting een spannend aspect is van presenteren kan wellicht verklaard worden door de studie van Adams (2004). Zij stelde dat studenten in zichzelf een zwak vertrouwen hebben op het gebied van het trekken van de aandacht van het publiek. Hoewel aandacht trekken natuurlijk verder gaat dan enkel de juiste kijkrichting hanteren, is dit wel een eerste stap in het contact maken met het publiek. De verwachting dat studenten met een hoge mate van self-efficacy (in deze studie vertaald naar hoge eigen niveau-indicatie) hogere doelen stelden ten opzichte van studenten met lage self-efficacy wordt niet bevestigd (Bandura, 2003: Woolfolk, Hughes & Walkup,
2008). Studenten met een hoge eigen niveau-indicatie streven namelijk zowel hoge als lage (weinig uitdagende) doelen na. De leerdoelen van studenten met een lage eigen niveau-indicatie waren daarentegen bij de ene student weinig uitdagend en bij een ander juist erg hoog. Het lijkt aannemelijk dat deze discrepantie met betrekking tot eerdere studies verklaard kan worden vanuit de definitie van het begrip self-efficacy. In deze studie was ervoor gekozen om de indicatie die studenten van hun eigen presentatieniveau gaven rechtstreeks te vertalen naar de mate van self-efficacy. Dit was wellicht te kort door de bocht, omdat het ook goed kan zijn dat studenten die zichzelf een matige spreker vinden over enige zelfkennis beschikken en dat dit beeld aansluit bij hun werkelijke capaciteiten. Op die manier geeft de indicatie van het eigen-niveau geen beeld in het vertrouwen dat studenten hebben in het geven van een presentatie. Om daadwerkelijk de invloed van self-efficacy in het leerproces te kunnen meten rondom presenteren, zal daarom het begrip ‘self-efficacy’ in verschillende facetten uiteen moeten worden gezet.
Aan het begin van de cursus bleek het merendeel van de studenten moeite te hebben om presentatievaardigheden duidelijk te verwoorden, waarbij ze termen reproduceerden die in een eerder item naar voren kwamen of waarbij ze bleven steken in algemene termen. Daarentegen voorzagen de videobeelden veel studenten van woorden waarmee zij hun sterke punten en verbeterpunten konden opschrijven. De videobeelden leken er daarmee voor te zorgen dat het abstracte begrip ‘presenteren’ omgevormd kon worden tot specifiek verwoorde observaties. Het is waarschijnlijk dat door concreet aanwijsbare zaken op de videobeelden het mogelijk wordt dat studenten explicieter kunnen verwoorden wat zij sterk vonden aan hun presentatie of wat zij graag wilden verbeteren. Deze bevinding wordt bevestigd door Young (2005) die stelt dat het gebruik van video-opnames studenten in de gelegenheid stelt om meer de rol van publiek in te nemen, waarbij andere mentale processen betrokken zijn.
Ondanks dat de antwoorden van de studenten concreter werden in de loop van de cursus is het aan te raden voor het presentatieonderwijs om studenten te trainen in het precies formuleren van presentatiecriteria. Het begrip ‘voorbereiding’ verdient vooral extra uitleg en toelichting, zodat studenten kennis kunnen maken met de verschillende onderdelen van een voorbereiding.
De uitspraak van Young (2005) lijkt tevens te verklaren waarom studenten nieuwe inzichten opdoen door het terugkijken van hun presentatie via video. Hierdoor wordt het voor studenten namelijk mogelijk om zichzelf kritisch en waarheidsgetrouwer te bekijken dan wanneer zij enkel op zichzelf reflecteerden door terug te denken aan hun presentatie. Dinger et al. (2004) noemde zelfwaarneming al een bedrieglijke bezigheid, omdat veel handelingen onbewust worden uitgevoerd. Met het terugkijken van de video-opnames worden deze onbewuste handelingen zichtbaar. Vanuit dat perspectief lijkt het logisch te verklaren dat het bekijken van video-opnames nieuwe inzichten oplevert. Voor het presentatieonderwijs kan het daarom aanbevolen worden om studenten zichzelf terug te laten zien op video, omdat ze hierdoor bijna automatisch leren.
Het resultaat dat studenten ook tot nieuwe inzichten komen door hun medestudenten te observeren, is een bevestiging van eerdere studies door Adams (2007) en De Grez (2014). Zij stelden al dat studenten leren presenteren met behulp van een model in de vorm van een ‘non-expert’. Studenten komen tevens tot nieuwe inzichten door ‘trial-and-error’. Zij ervaren tijdens de voorbereiding of uitvoering dat iets wel of niet werkt. Dit resultaat ondersteunt eveneens bevindingen uit eerdere studies van De Grez (2014) en Haber en Lingard (2001). Er kan tevens geconcludeerd worden dat studenten aan het begin van de cursus een zekere hulpeloosheid ervaarden in het vertalen van hun leerdoel naar een adequate aanpak. Het verschil dat Bandura (1986) suggereerde tussen wat lerenden weten en uitvoeren, lijkt daardoor uitgebreid te kunnen worden. Er blijkt namelijk een verschil te zitten in wat studenten weten dat ze moeten veranderen en hoe ze dat moeten doen. Waar Bandura (1986) suggereert dat het verschil tussen weten en doen wordt veroorzaakt door motivationele factoren, blijkt uit deze studie dat er dus eerder sprake is van hulpeloosheid als oorzakelijke factor. Na het geven van de ‘two-minute-madness’ blijkt een gedeelte van de studenten wel in staat om hun verbeterpunt te vertalen naar een actie in de voorbereiding. Een mogelijke verklaring hiervoor kan liggen in het verschil in self-efficacy tussen de studenten, aangezien men bij een hoge mate van self-efficacy eerder van strategie durft te veranderen (Bandura, 2003; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Er dient verder onderzoek te worden gedaan naar de vertaling van het leerdoel naar een adequate aanpak. Precies die vertaling zou weleens de ontbrekende sleutel kunnen zijn in het aanleren van presentatievaardigheden. Het spreekvaardigheidsonderwijs zou echter nu al in kunnen spelen op de niche tussen het leerdoel en de aanpak door studenten hulp aan te bieden bij het bedenken van een adequate aanpak.
Tot slot valt te concluderen dat het inzetten van metalinguïstische schrijftaken in het presentatieonderwijs, in navolging van het schrijfonderwijs, zoals verwacht interessante informatie oplevert. Door de studenten uit te nodigen om hun ideeën, opvattingen en attitudes met betrekking tot presenteren expliciet op te schrijven, blijkt het mogelijk om inzicht te verkrijgen in hun denkwijze. Dit onderzoek was een eerste stap in het expliciteren van het referentiekader, voor vervolgonderzoek ligt hier dan ook nog een mooie weg om te bewandelen. 4.2. Praktische aanbevelingen voor het presentatieonderwijs Hierboven werd al een aantal handreikingen gedaan voor de vertaling van deze studie naar het presentatieonderwijs. Deze paragraaf gaat daarin nog een stap verder door een aantal praktische aanbevelingen te doen voor het presentatieonderwijs. Wanneer een presentatiecursus wordt aangeboden, is het van belang om (als docent of organisator) de volgende punten in ogenschouw te nemen:
- Leer studenten de terminologie van presenteren aan en maak deze eenduidig, zodat het voor elke student duidelijk is wat onder een bepaalde term wordt verstaan. Op die manier kan er ondubbelzinnig over worden gesproken en gedacht.
o Besteed extra aandacht aan de term ‘voorbereiding’ en maak duidelijk uit welke concrete onderdelen en handelingen dit begrip bestaat.
- Neem presentaties van studenten op, zodat zij zichzelf terug kunnen zien op de opnames en hierdoor geconfronteerd worden met handelingen die zij bewust en onbewust uitvoeren. Het gebruik van video-opnames zorgt er tevens voor dat studenten zelfgestuurd kunnen leren en voor zichzelf nieuwe leerpunten formuleren, die zij anders niet hadden bedacht (en is daardoor dus werk besparend voor docenten en instructeurs).
- Maak gebruik van metalinguïstische schrijftaken om het interne feedbacksysteem van studenten te activeren en om de eerdere ervaringen vast te leggen.
- Bied een gedifferentieerd lesaanbod aan: verschil in beginsituatie vraagt om differentiatie en maatwerk. Studenten hebben door hun eerdere ervaringen in presentaties verschillende presentatiekwaliteiten ontwikkeld en hebben zodoende andere leerdoelen waaraan zij willen werken. Maak op basis hiervan bijvoorbeeld indelings- of leergroepen.
- Bied studenten hulp bij het vertalen van hun leerdoel naar een adequate aanpak waarmee zij zelfstandig aan de slag kunnen.
o Bied tijdens een cursus in ieder geval een praktische vertaalslag aan voor houding en stemgebruik, bijvoorbeeld in de vorm van workshops, aangezien studenten deze kwaliteiten met regelmaat aandragen als leerdoel.
- Neem verschillende (kleine) presentatiemomenten op in de presentatiecursus, zodat studenten kunnen leren door te doen (‘trial-and-error’) en laat studenten deze presentaties uitvoeren voor hun medestudenten, zodat ze elkaar kunnen inspireren.
4.3. Beperkingen van het onderzoek
Deze beschrijvende en datagestuurde studie was een startpunt voor het inzetten en analyseren van metalinguïstische schrijftaken in het presentatieonderwijs. Deze studie kent uiteraard beperkingen vanwege de reikwijdte, aangezien de studie gericht was op slechts een aantal studenten van één studiejaar, van één opleiding aan één universiteit. Ondanks dat biedt dit onderzoek een interessante kijk op en eerste stap in de explicitering van de referentiekaders van waaruit masterstudenten Informatica leren (beter te) presenteren. Weliswaar dient voor het kunnen generaliseren van de resultaten aanvullend, grootschaliger onderzoek te worden gedaan.
Met de data die beschikbaar waren voor dit onderzoek was het helaas niet mogelijk om de gevonden resultaten te staven met statistische bewijzen. Beide enquêtes waren namelijk verschillend van aard en hadden een andere onderwijskundige functie, zodat een statistische toets hiervoor niet in aanmerking kwam. Bovendien zouden eventuele significante resultaten uit deze toetsen alsnog in twijfel getrokken kunnen worden vanwege de kleine omvang van deze studie (n=21). Daarnaast zouden eventuele procentuele scores kunnen afleiden van de waardevolle informatie die achter cijfers schuilgaat. Het doel van deze studie was dan ook niet om eventuele significante inzichten op te doen, maar om inzicht te verkrijgen
in de divergerende gedachtegangen en gevoelens van studenten over presenteren. Voor vervolgonderzoek zou het echter interessant zijn om te zoeken naar een mogelijkheid waardoor de resultaten van deze studie wel statistisch onderbouwd kunnen worden. Een mogelijkheid hiervoor is dat één onderwijskundige interventie op meerdere momenten wordt uitgevoerd door de studenten. Op die manier wordt het mogelijk om een eenduidige vergelijking te maken tussen de gegeven antwoorden.
Daarnaast is er nog een aantal punten dat verbeterd en meegenomen kan worden in vervolgonderzoek. In de eerste plaats misten veel van de geschreven reflecties aan het begin van de cursus diepgang als gevolg van de korte antwoorden die studenten hadden gegeven. Daardoor was het ingewikkeld om bepaalde antwoorden correct te interpreteren. Met strategische(r) bewoordingen en formulieren die wellicht meer de vorm zouden hebben van een reflectieverslag dan van een enquête, is het ongetwijfeld mogelijk om studenten te stimuleren om tot uitvoerigere en diepgaandere inzichten te komen. Om de diepgang van het onderzoek verder te vergroten, zou het interessant zijn om bij enkele studenten interviews af te nemen waarin doorgevraagd kan worden naar de door hen gegeven antwoorden. Zij kunnen deze dan toelichten en/of aanvullen waardoor de interpretatie van de onderzoeker kleiner gemaakt wordt.
Uit de bevindingen blijkt daarnaast dat studenten zich in hun woordkeuze hebben laten beïnvloeden door de terminologie uit enquête 1. In het schema van item 4 waren verschillende facetten van presenteren opgenomen. Het is onduidelijk in hoeverre studenten zich hebben laten beïnvloeden door dit item op andere vlakken dan de terminologie. Voor een herhaling van een soortgelijk onderzoek is het daarom wenselijk om dit item te verwijderen uit de enquête, zodat het zeker is dat studenten op geen enkele wijze worden beïnvloed.
Een andere beperking in de methode van dit onderzoek ligt eveneens in de onderwijskundige interventies waarvan gebruik is gemaakt. Zowel in enquête 1 - item 6a, 6b en enquête 2 – item 3 was de vraagstelling tweeledig. Hierdoor hebben studenten deze items op verschillende wijze geïnterpreteerd. Voor een herhaling van dit onderzoek is het daarom verstandig om deze items te splitsen in verschillende onderdelen, zodat de antwoorden gemakkelijker kunnen worden geanalyseerd en vergeleken.
Voor deze studie waren helaas niet van elke student beide enquêtes beschikbaar. Hierdoor kon slechts een aantal studenten gevolgd worden in het gehele proces van het begin van de cursus tot het eind. Hierdoor is wellicht interessante informatie verborgen gebleven.
De onderwijskundige interventies in de vorm van de enquêtes werden enkel ingezet aan het begin van de cursus en na de ‘two-minute-madness’. Om studenten in de gehele cursus te kunnen volgen, zou het van grote waarde zijn om hen na de eindpresentatie op het congres uit te nodigen om door middel van een metalinguïstische schrijftaak te reflecteren op hun presentatie. Zodoende zou ook de invloed van de twee workshops meegenomen kunnen worden in het onderzoek. Tot slot werden de antwoorden van de studenten op de enquêtes slechts door één persoon geanalyseerd. Er is dus geen tweede beoordelaar geweest die alle antwoorden van de studenten onafhankelijk heeft gecodeerd om zodoende te beoordelen of er
overeenstemming was tussen de toegekende codes. De betrouwbaarheid van dit onderzoek had vergroot kunnen worden door het inzetten van één of meer extra beoordelaars.
Bibliografie
Aalberts, A. (2006). Basishandleiding perfecte presentaties met PowerPoint 2003: Studenten- editie. Utrecht: Bijleveld Press (1e druk).
Adams, K. (2004). Modelling success: enhancing international postgraduate research students’ self-efficacy for research seminar presentations. Higher Education Research and Development, 23(2), 115-130.
Andeweg, B., & de Jong, J. (1998). ‘‘May I have your attention” Exordial techniques in informative oral presentations. Technical Communication Quarterly, 7(3), 271–284. Artemeva, N., & Fox, J. (2010). Awareness versus production: probing students’ antecedent genre knowledge. Journal of Business and Technical Communication, 24(4), 476-515. Bandura, A (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal of Social Psychology, 2(1), 21-41. Bandura, A. (2003). Observational learning. In J. H. Byrne (Ed.), Encyclopedia of learning and memory. (2nd ed., pp. 482-484). New York: Macmillan. Barbeiro, L.F. (2011). What happens when I write? Pupils’ writing about writing. Reading and Writing, 24(7), 813-834. Beatty, M. J., & Clair, R. P. (1990). Decision rule orientation and public speaking apprehension. In M. Booth-Butterfield (Ed.), Communication, cognition, and anxiety. [Special issue]. Journal of Social Behavior and Personality, 105-116. Beatty, M. J., & Behnke, R. R. (1991). Effects of public speaking trait anxiety and intensity of speaking task on heart rate during performance. Human Communication Research, 18(1), 147- 176.
Behnke, R., & Sawyer, C. (2000). Anticipatory anxiety patterns for male and female public speakers. Communication Education, 49(2), 187–195.
Bodie, G. (2010) A Racing Heart, Rattling Knees, and Ruminative Thoughts: Defining, Explaining, and Treating Public Speaking Anxiety, Communication Education, 59(1), 70-
105
Bolhuis, S. (2012). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho.
Boud, D., & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment and Evaluation in Higher Education, 31(4), 399–413.
Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of Educational Psychology, 94(2), 405–415.
Braas, C. (et al) (2001). Taaltopics: presenteren. Groningen: Wolters Noordhoff (2de druk). Braspenning, M. & Stegge, J., aan de (2012). Presenteren: Professionals aan het woord. Bertram + de Leeuw Uitgevers BV.
Campbell K, Mothersbaugh D, Brammer C and Taylor T (2001) Peer versus self-assessment of oral business presentation performance. Business Communication Quarterly 64(3), 23–42.
Camps, A. & Milian, M. (2000) (Red.). Metalinguistic activity in learning to write. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Camps, A., Guasch, O., Milian, M., & Ribas, T. (2000). Metalinguistic activity: the link between writing and learning to write. In A. Camps & M. Milian (Red.), Metalinguistic activity in learning to write (pp. 103-124). Amsterdam: Amsterdam University Press. Carlson, R., & Smith-Howell, D. (1995). Classroom public speaking assessment: Reliability and validity of selected evaluation instruments. Communication Education, 44(1), 87–97. Castello Badia, M. (2000). Students’ conceptions on academic writing. In A. Camps & M. Milian (Red.), Metalinguistic activity in learning to write (pp. 49-78). Amsterdam: Amsterdam University Press. Chen, C. (2010). The implementation and evaluation of a mobile self- and peer-assessment system. Computers & Education, 55(1), 229-236. Cheng, W., & Warren, M. (2005). Peer assessment of language proficiency. Language Testing, 22(1), 93–121. Conor, C. (2006). Enhancing reflective learning through role-plays: The use of an effective sales presentation evaluation form in student role-plays. Marketing Education Review, 16(1), 9–13. Couzijn, M. (1999). Learning to write by observation of writing and reading processes: effects on learning and transfer. Learning and Instruction, 9, 109-142. Cumming, A. (1990). Metalinguistic and Ideational Thinking in Second Language Composing. Written Communication, 7(4), 482-511. Daly, J. A., McCroskey, J. C., Ayres, J., Hopf, T., & Ayres, D. M. (1997). Avoiding communication: Shyness, reticence, & communication apprehension (2nd ed.). Cresskill, NJ: Hampton Press. Dijksterhuis, A. (2007). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. De Grez, L. Valcke, M., & Roozen, I. (2009a). The Impact of Goal Orientation, Self- Reflection and Personal Characteristics on the Acquisition of Oral Presentation Skills. European Journal of Psychology of Education, 24(3), 293-306.
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009b). The impact of an innovative instructional intervention on the acquisition of oral presentation skills in higher education. Computers & Education, 53(1), 112-120. De Grez, L. Roozen I. & Valcke, M. (2012). How effective are self- and per assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments? Act.Learn.High.Educ.Active Learning in Higher Education, 13(2), 129-142 De Grez, L., Valcke, M. & Roozen, I. (2014). The differential impact of observational learning and practice-based learning on the development of oral presentation skills in higher education, Higher Education Research & Development, 33(2), 256-271
Dinger, T., Smit, M. & Winkelman, C. (2004). Expressiever en gemakkelijker spreken: Hoe experimenteer ik met mijn spreekgedrag? Bussum: Couthinho (12de druk).
Dysthe (1999). Making the implicit explicit. A study of teacher and student conceptions of text tradition and text norms in two disciplines. Paper, presented at the EARLI Conference, Gothenburg, 26-08-1999.
Edens, F., Rink, F., & Smilde, M. (2000). De studentenrechtbank: Een evaluatieonderzoek naar beoordelingslijsten voor presentatievaardigheden. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24(3–4), 265–274.
Falchikov, N. (2005). Improving Assessment Through Student Involvement: Practical Solutions for Aiding Learning in Higher and Further Education. New York: RoutledgeFalmer. Fallows S., & Steven, C. (2000). Building employability skills into the higher education curriculum: a university-wide initiative. Education + training; 42 (2), 75-82.
Geel, V., van (1997). Lichaamstaal. Baarn: HB-uitgevers (5de druk).
Haber R., & Lingard, L. (2001). Learning oral presentation skills. A rhetorical analysis with pedagogical and professional implications. J. Gen. Intern.Med., 16, 308-314.
Huber, G.L. & J.H.W. Roth (1999). Finden oder Suchen? Lehren und Lernen in Zeiten der