Geloofwaardig Onderwijs. Van kennis naar persoonlijk leiderschap. Inaugurele Rede Joke van Saane

Geloofwaardig Onderwijs. Van kennis naar persoonlijk leiderschap.

Inaugurele Rede Joke van Saane

Mijnheer de rector, dames en heren,

Ik wil u graag voorstellen aan enkele (fictieve) studenten van de faculteit

Godgeleerdheid VU. Maak kennis met Willem, afkomstig uit de Betuwe, student aan het Hersteld Hervormd Seminarie. Hij is gekomen om predikant te worden, maar voor het zover is moet hij zich door klassieke talen, kritische tekstanalyses van de bijbel en sociaal-wetenschappelijke theorieën werken. Daarnaast zit Fatima. Zij komt uit

Amsterdam, geboren in een gezin waarvan de ouders in de jaren zestig uit Marokko zijn gekomen. Gehoofddoekt en al is zij vast van plan de islam van binnenuit te hervormen.

Maar voor het zover is moet zij Arabisch leren, traditionele uitlegkunde oefenen en zich voortdurend verweren tegen de gelijkstelling van islam en terrorisme. In dezelfde collegezaal komen we Diederik tegen. Diederik is niet gelovig opgevoed, maar wel gefascineerd door de rol die religie speelt in de samenleving. Hij is gekomen om zoveel mogelijk te leren over zoveel mogelijk religies, zodat hij na zijn studie aan de slag kan als adviseur van de overheid. Maar voor het zover is wordt hij door docenten en

medestudenten regelmatig bevraagd op zijn eigen vooronderstellingen. En tenslotte stel ik Marleen aan u voor. Marleen volgt de opleiding Hindu Spiritual Care. Zij wil graag Hindu geestelijk verzorger worden in een ziekenhuis. Maar voor het zover is wordt zij gegrepen door het onderzoek van een hoogleraar aan de faculteit waaraan zij goede bijdragen blijkt te kunnen leveren; zij twijfelt nu tussen de geestelijke zorg en een wetenschappelijke carrière.

Ongeveer de helft van de studenten aan de faculteit Godgeleerdheid van de VU zegt in een klein onderzoek

dat hun geloof en hun spiritualiteit veranderd zijn sinds het begin van de studie. De meesten van hen ervaren dat hun geloof sterker is geworden, een enkeling noemt de eigen spiritualiteit zwakker na aankomst aan de VU.

Deze uitkomst illustreert het gegeven dat wetenschappelijk onderwijs op het terrein van theologie en religiewetenschappen een spanningsvolle relatie kent tussen

wetenschappelijke distantie enerzijds en persoonlijke levensbeschouwelijke betrokkenheid anderzijds.

Wij willen studenten afleveren die grondig academisch geschoold zijn en klaar voor een zo mogelijk internationale wetenschappelijke carrière. Deze zelfde studenten worden bovendien geacht betrokken en gelovige voorgangers te kunnen zijn binnen hun eigen religieuze traditie. Voorzien van alle kennis en vaardigheden die in die eigen religieuze groep noodzakelijk zijn.

U begrijpt, dat valt niet altijd mee. Normativiteit en descriptiviteit, betrokkenheid en

distantie lopen voortdurend in elkaar over. Bovendien kan persoonlijke betrokkenheid

onder druk komen te staan als gevolg van wetenschappelijke distantie. Tegelijk kan

persoonlijk commitment met een levensbeschouwelijke traditie een wetenschappelijke

analyse en een wetenschappelijke attitude in de weg staan.

Onderwijs in theologie en religiewetenschappen dient zowel de wetenschappelijke distantie als de verbondenheid met de eigen traditie te waarborgen. Voor minder doen we het niet.

Wanneer is ons doel dan bereikt?

Als we onze studenten a-religieus of zelfs anti-religieus terugvinden? Als we van onze studenten notoire twijfelaars hebben gemaakt, in verwarring en onzeker over hun eigen positie? Of staan we religiositeit toe, mits de student historisch-kritische methoden van onderzoek naar de eigen heilige teksten omarmt? Of toch als we een gelovige student afleveren die het goed doet in eigen kring, maar nooit een topwetenschapper zal worden?

Wat ik voor ogen heb is onderwijs waarin kennisoverdracht, academische vaardigheden en wetenschappelijke distantie gecombineerd worden met levensbeschouwelijke

identiteitsvorming. Studenten (en docenten) zullen zich op al deze niveaus professioneel dienen te ontwikkelen. Van kennis naar persoonlijk leiderschap. In deze openbare les – die qua vorm stamt uit het verre verleden, gezien het totale gebrek aan interactie- wil ik u enkele contouren schetsen van dit onderwijs.

Onderwijs waarin kennisoverdracht en wetenschappelijke vaardigheden gecombineerd worden met levensbeschouwelijke identiteitsvorming omvat verschillende typen leren.

Parallel aan het onderscheid dat Habermas (1984) maakte tussen instrumenteel en communicatief handelen wordt wel onderscheid gemaakt tussen instrumenteel leren en communicatief leren. Instrumenteel leren is gericht op het controleren en eventueel zelfs manipuleren van de omgeving of van anderen; communicatief leren includeert

gevoelens, waarden en bedoelingen in haar gerichtheid op anderen die communiceren met jou.

Beide vormen van leren zijn nodig. Instrumenteel en probleemoplossend leren testen we via hypotheses en het meten van resultaten. Communicatief leren vereist een ander middel, namelijk een reflectief discourse. Een reflectief discourse betekent vooral ruimte, zodat in de dialoog een gemeenschappelijk begrijpen ontstaat. Dat kan als het wederkerig mogelijk is aannames kritisch te bevragen.

Mezirow (2012, 79) is zeer stellig als hij concludeert dat effectief participeren in een reflectief discourse niet alleen helder denken, maar zeker ook een vorm van emotionele volwassenheid vergt. Men moet de eigen emoties kennen en beheersen, zichzelf kunnen motiveren, emoties bij anderen herkennen en met relaties kunnen omgaan. We hebben het met andere woorden dan over vaardigheden als empathie, zelf-controle en

zelfvertrouwen. Dit zijn precies de vaardigheden die in onderzoek naar leiderschap voortdurend vastgesteld worden als goede voorspellers van effectief leiderschap.

Constructief participeren in een reflectief discourse vergt dan ook een bepaalde mate van persoonlijk leiderschap.

Ongeveer de helft van onze studenten geeft aan dat het zelfvertrouwen is toegenomen sinds het begin van de studie. We zijn op de goede weg. Maar we zijn er nog niet, in hetzelfde onderzoek geeft 20% van de studenten aan meer stress en angst te ervaren sinds het begin van de studie. Dat staat haaks op zelfvertrouwen en emotionele volwassenheid.

Onderwijs in theologie en religiewetenschappen vindt niet plaats in een geïsoleerd

paradijs. Een faculteit waar theologie en religiewetenschappen worden bestudeerd en

onderwezen vormt veeleer een ‘hub’. Een knooppunt met verbindingsspaken naar

belendende domeinen. De verbindingsspaken lopen naar religieuze groepen van allerlei snit, naar verschillende plaatsen in de samenleving en naar andere wetenschappelijke disciplines.

De verbinding met de samenleving zorgt ervoor dat we doordrongen zijn van het feit dat diezelfde samenleving gepluraliseerd en geseculariseerd is. De betekenis van religie en levensbeschouwing is echter niet gemarginaliseerd. Integendeel, de actualiteit van het wereldnieuws spreekt dit tegen.

Die actualiteit laat ook zien dat er geen sprake kan zijn van een absoluut intern religieus perspectief tegenover een absoluut extern perspectief. Sterker nog, een absoluut intern perspectief op religie kan gevaarlijk zijn, bijvoorbeeld als richtlijnen uit de eigen

religieuze traditie ertoe leiden dat wetenschappelijke vormen van ziektebestrijding worden gesaboteerd, of als de eigen heilige tekst zonder oog voor de context de rechtvaardiging vormt voor moordpartijen en verkrachtingspraktijken. Een absoluut extern perspectief echter kan alleen deze gang van zaken beschrijven, niet beïnvloeden.

Voor dat laatste is begrip voor de ander nodig, evenals begrip voor de eigen normativiteit.

De verbinding met religieuze groepen leidt ertoe dat het onderwijs in theologie en religiewetenschappen zich precies op dit snijvlak tussen intern en extern bevindt. We zijn geen bijbelschool of koranschool, maar bij ons hoef je ook niet je levensbeschouwing bij binnenkomst als een jas op de kapstok te hangen. Aan de Vrije Universiteit werken we tenslotte vanuit de visie dat wetenschap nooit neutraal of waardenvrij is. Het wordt gestempeld door de vooronderstellingen van haar beoefenaars.

Overigens behoren niet al onze studenten of docenten bij een bepaalde religieuze traditie. De faculteit is in die zin ook een afspiegeling van de samenleving. Sommigen noemen zichzelf gelovig, anderen wel spiritueel maar niet gelovig. Weer anderen kennen multiple religieuze identiteiten. Er is soms sprake van een generatieverschil, waarbij overigens de jongeren niet altijd meer ‘multi’ zijn dan de ouderen. En onder de

oppervlakte van al deze op het oog simpele plaatsbepalingen liggen complexe verhalen over binding, bekering en deconversion. Wat dit geheel nog eens compliceert is dat de faculteit geen geïsoleerde plek is, los van de samenleving. Dat betekent dat ook binnen de universiteit en binnen een faculteit theologie er geen sprake kan zijn van een ‘puur’

interreligieus gesprek. Dit gesprek wordt altijd beïnvloed door zaken die te maken hebben met ras, met gender, met sociaal-economische omstandigheden, met sexualiteit, met geweld. Deze complexiteit laat zien dat voor veel studenten wetenschappelijke autoriteit moet concurreren met andere, soms meer en machtiger vormen van autoriteit in hun leven. Leren kan vooral een vorm van afleren zijn.

Maar hoe complex en divers de context ook is, het belang van levensbeschouwing op zichzelf staat nauwelijks ter discussie. Maar liefst de helft van de studenten in het onderzoek vindt het ontwikkelen van een zinvolle levensbeschouwing essentieel. De andere helft noemt het belangrijk tot zeer belangrijk. En 80% denkt dat het integreren van spiritualiteit in het eigen leven heel belangrijk is.

Reflectie op de eigen vooronderstellingen is wat we nastreven in ons onderwijs. Wie in

gesprek gaat met de ander gaat in gesprek met zichzelf. Dat is een voorwaarde voor

dialoog. Aan de faculteit Godgeleerdheid van de VU komt dit nauw. We zijn immers niet

eenkennig in onze bijdrage aan onderzoek en onderwijs vanuit zeer uiteenlopende

levensbeschouwelijke perspectieven. Vanuit de faculteit lopen verbindingen naar zeer

uiteenlopende religieuze groepen. Hersteld Hervormden, moslims, Hindu’s, Boeddhisten,

humanisten, Doopsgezinden, Baptisten, Remonstranten, protestanten, Methodisten, Anglicanen: een ieder spreekt hier in zijn eigen taal. Een ieder spreekt hier echter gelukkig ook de taal van de wetenschap. En ik zou daar graag een gemeenschappelijke taal aan toevoegen: de taal die nodig is om op eigen levensbeschouwing en

vooronderstellingen te reflecteren, en binnen de eigen levensbeschouwing een identiteit te ontwikkelen waarin men zich op emotioneel volwassen wijze verhoudt tot de ander en de samenleving.

Ons doel is niet bereikt als studenten gelovig of ongelovig worden. Ons doel is bereikt als studenten beschikken over de juiste cognitieve vaardigheden, in staat zijn om hun perspectief dialogisch te verwoorden en kunnen reflecteren op hun

identiteitsontwikkeling.

Wat is daarvoor nodig?

In de eerste plaats dienen docenten gebruik te kunnen maken van verschillende

werkvormen in het onderwijs. We geven niet alleen hoorcolleges, we laten de studenten ook samenwerken en praktijkervaringen opdoen. De colleges dienen interactief,

dialogisch en gebaseerd op reële problematiek te zijn, waarbij de studenten zoveel mogelijk individueel worden geïnstrueerd. Dit vergt voortdurende professionalisering van de docenten en toereikende condities als zalen en roosters.

In de tweede plaats dient er ruimte te zijn voor wat wel heet ‘multifaith education’:

onderwijs vanuit verschillende levensbeschouwelijke tradities. Om geloofwaardig studenten op te leiden in een bepaalde religieuze traditie kan men niet meer om andere geloofsovertuigingen heen. De verschillende seminaries en groepen binnen de faculteit hoeven zich daar op voorhand niet al te veel zorgen over te maken. Amerikaans

onderzoek uit 2011 en 2012 (Roozen, 2011; Graham, 2012) laat zien dat multifaith education het commitment van studenten ten opzichte van de eigen religieuze traditie alleen maar versterkt en verdiept. Ongeveer de helft van onze eigen studenten zegt dat de acceptatie van mensen met een andere geloofs- of levensovertuiging sterker is geworden sinds het begin van de studie. En 80% brengt evenveel of zelfs meer tijd door met mensen die de eigen religieuze overtuigingen delen. En zelfs 95% meldt dat de betekenis van de eigen overtuiging gelijk gebleven is of vernieuwd.

Bij multifaith education past het dialogisch leren dat ik al eerder noemde als één van de werkvormen waarover docenten dienen te beschikken. Uit onderzoek naar multifaith education blijkt dat dat dialogisch leren niet helemaal vanzelf gaat. Er moet aan verschillende voorwaarden worden voldaan. Uiteraard moeten docenten –zoals net al opgemerkt- over adequate vaardigheden beschikken. Maar er is meer nodig. Zo moet er niet alleen met de ander worden gesproken, er dient ruimte en tijd te zijn om met

‘gelijkgestemden’ te spreken. Daarnaast helpt het als er sociale relaties ontwikkeld worden over religie-grenzen heen.

De attitude en passie van de docent vormen een andere conditie. Voor veel van onze eigen studenten (ongeveer 85%) functioneren docenten soms of vaak als rolmodel. Een even groot percentage ervaart dat docenten hen aanmoedigen religieuze of spirituele zaken te bespreken. Tegelijk is slechts 30% tevreden over de gelegenheid tot spirituele of religieuze reflectie. Het lijkt erop dat multifaith education en dialogisch leren wel plaatsvinden, maar dat het nu erg afhankelijk is van de individuele docent en student.

Reflectie kan dus meer systematisch vormgegeven worden. Verbonden met het

dialogisch leren en multifaith education vindt nu eenmaal onvermijdelijk een proces van

identiteitsvorming plaats. Indien we geconfronteerd worden met andere

levensovertuigingen –zoals in deze context gebeurt- kunnen er grofweg twee patronen ontstaan (Baird, 2013). In het eerste patroon zien we dat initiële angst en weerstand gevolgd worden door confrontatie en nieuwsgierigheid. Het resultaat is meestal dat de eigen overtuiging versterkt wordt. In het tweede patroon is een ontwikkeling

waarneembaar van de religieuze ander zien door de ogen van de eigen religie naar het zien van de ander door de ogen van diens eigen religie. In dit patroon ontstaat ruimte om het perspectief van de ander over te nemen.

Beide patronen zijn herkenbaar binnen de faculteit. Door kennis te nemen van andere levensovertuigingen dan de eigen overtuiging start het proces van reflectie reeds, niet alleen bij studenten, ook bij docenten. In het onderzoek zegt 70% van de studenten dat de eigen overtuiging sinds het begin van de studie vaker bediscussieerd wordt, de overige 30% ziet geen verschil sinds de studie. Uit een andere vraag blijkt dat 75% van de studenten in dit onderzoek tevreden tot zeer tevreden is over het respect voor andere levensovertuigingen. Er wordt veel van elkaar gevraagd als bij onderwijs hoort dat we de eigen overtuiging leren bediscussiëren en respect ontwikkelen voor andere

overtuigingen. Onderwijs is dan een vorm van groei op verschillende niveaus. Dit vergt een emotioneel volwassen attitude, opnieuw van studenten én docenten.

Onderwijs op verschillende niveaus, waarbij persoonlijke ontwikkeling een expliciet doel is: we doen het wel, maar een structureel methodologisch dan wel onderwijskundig kader om dit in het onderwijs te implementeren via innovatieve onderwijsvormen en te toetsen ontbreekt. Vanuit deze nieuwe leerstoel Onderwijs Theologie en

Religiewetenschappen wil ik een bijdrage leveren aan deze opgave.

Overigens meen ik dat hoewel identiteitsvorming aan een faculteit theologie en

religiestudies meestal de vorm heeft van levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, het daar echter niet tot beperkt is. Enerzijds speelt levensbeschouwelijke

identiteitsvorming ook bij studenten op andere faculteiten, en anderzijds is identiteit meer dan levensbeschouwing. De VU omarmt in haar onderwijsvisie de gedachte dat studenten niet alleen cognitieve kennis verzamelen in de vorm van EC’s en zo bijdragen aan het zo verguisde rendementsdenken, maar dat studenten in hun studietijd ook een ontwikkeling doormaken tot volwassen en verantwoorde burgers in de samenleving.

Met mijn leerstoel wil ik bijdragen aan de gedachtenvorming hierover.

Wat zijn nu de voorwaarden voor een constructief proces van identiteitsvorming?

Teruggaand naar de discipline theologie en religiestudies citeer ik Rowan Williams, aartsbisschop van Canterbury, die in 2011 onderwijs in de theologie omschreef als het genereren van antwoorden op drie vragen die alledrie vallen onder de beroemde eerste vraag die de mens gesteld is: “mens, waar ben je?”. Waar ben je in je begrijpen van God, waar ben je in je plaats in de samenleving, waar ben je in je begrijpen van jezelf?

Dat zijn gewoonlijk echter niet de ordenende vragen in het onderwijs. De ontwikkeling

van curricula op het terrein van theologie en religiewetenschappen heeft meestal ten

doel de kennis en wijsheid van de eigen traditie –christelijk, moslim, buddhist- te

bewaken en te behouden. Meestal zijn deze curricula dan ook georganiseerd rond

systematische inhouden, encyclopedisch gerangschikt. Het is maar zeer de vraag of dit

aansluit bij de manier waarop studenten leren, ‘engaged’ leren. Een curriculum dat meer

gecentreerd is rond de student in plaats van rond de inhoud zal betere voorwaarden

geven aan studenten om persoonlijke doelen van ontwikkeling te halen. Dit wil niet

noodzakelijkerwijs zeggen dat de inhoud gereduceerd wordt, maar dat de inhoud op een

meer integratieve manier wordt overgedragen.

Samenhang is niet zozeer een eigenschap van een curriculum, maar van het individuele leerproces van studenten. Studenten moeten het geleerde kunnen verbinden met hun eigen leven en ervaringen. En dat gebeurt ook. Driekwart van de studenten die

meededen aan het onderzoek is tevreden tot zeer tevreden over de relevantie van de studie voor het ‘echte’ leven. Eveneens driekwart van de respondenten meldt dat het denken over jezelf, over anderen en over de wereld om je heen is veranderd.

Ik pleit voor een curriculum met ruimte voor reflectie. Niet in de vorm van aparte

reflectie-opdrachten voor studenten; dat werkt niet weten we. Studenten ervaren aparte reflectieopdrachten als nutteloos, ze kunnen deze opdrachten vaak niet plaatsen in het geheel van de studie en diskwalificeren ze gemakkelijk als ‘HBO’, in deze context geen compliment. Niet in de vorm van aparte opdrachten dus. Wel in de vorm van elkaar strategisch opvolgende eenheden in het curriculum die als een platform dienen voor reflectie. Reflectie gaat over begrijpen en betekenis geven, het is deel van het leren zelf.

Het is als met mayonaise maken: niet te snel de ingrediënten toevoegen, en op tijd en voortdurend rustig blijven roeren.

De eerste voorwaarde voor een constructief proces van identiteitsvorming is mijns inziens dus een structurele plek voor reflectie in het curriculum, niet als aparte module, maar verbonden aan andere, bestaande, elementen in het curriculum.

De veronderstelling is dat effectief leren ontstaat uit een proces van perspectief transformatie (Mezirow, 2006); dit proces gaat van start als studenten hun waarden, overtuigingen en vooronderstellingen gaan onderzoeken via processen van kritische reflectie en rationele discussie. Hierdoor kunnen betekenisschema’s veranderd worden en betekenisperspectieven getransformeerd. Leren is een proces van differentiatie van betekenissen. Daarmee is leren een proces van verandering en transformatie. Meer betekenissen van hetzelfde verschijnsel dienen verbonden te worden met wat er al is aan kennis en ervaring. Alles wat we leren leidt tot verandering. Leren is niet het volstoppen met informatie. Studenten zijn geen vogeltjes in het nest die slechts hun snavel open hoeven te houden om volgestopt te worden. Leren is veranderen, leren is reflecteren, leren is transformeren.

Als dit aanreiken van nieuwe visies samengaat met een proces van zelfreflectie en zelfonderzoek ontstaat ruimte om nieuwe opties te exploreren, opties voor kennis, gedrag en keuzes. Een universiteit is de plek bij uitstek om die nieuwe opties ook

voorzichtig uit te proberen. Wat gebeurt er als ik me anders gedraag? Wat gebeurt er als ik iets anders geloof? Uitproberen vraagt ruimte en een ervaren gevoel van veiligheid, het moet ‘fully’ en ‘freely’, volledig en in vrijheid. Dit verkennen van nieuwe

mogelijkheden kan ertoe leiden dat een nieuw referentiekader ontstaat (Mezirow, 2012, 82ev), of dat we ons bestaande referentiekader opnieuw omarmen, maar dan nu

bereflecteerd, als bewuste keuze. Een referentiekader is een betekenisperspectief, de structuur van aannames en verwachtingen waardoor we onze indrukken filteren. Een referentiekader dat verandert zorgt ervoor dat onze blik op de wereld verandert. We verwachten iets anders van de mensen om ons heen, en van de samenleving. We

oordelen anders, we zoeken op een andere manier naar verklaringen. Dat hoort allemaal bij een verandering van het referentiekader.

Dat stelt eisen aan een opleiding, aan een faculteit, aan een universiteit. Er moet sprake zijn van gastvrijheid, een atmosfeer waarin men zich uitgenodigd voelt te participeren.

Dat kan bijvoorbeeld door iets van onszelf te laten zien en anderen uit te nodigen dat

ook te doen. Gastvrijheid vraagt een wederkerige ontvankelijkheid voor nieuwe ideeën

en perspectieven en de bereidheid aannames ter discussie te stellen. Dat is geen softe

bezigheid, of het verlagen van de standaarden, of het omzien naar elkaar als doel op zich;

gastvrijheid maakt het leren niet eens makkelijker, maar gastvrijheid zorgt ervoor dat de pijn en spanning die leren met zich meebrengt te verdragen zijn. Leren is een proces van transformatie, van veranderen. Veranderen kost inspanning en tijd, veranderen roept weerstand op. Als we moeten leren dat we iets of veel niet weten, als we wankele hypotheses toetsen, als we bestaande kennis ter discussie stellen en als we elkaar wederzijds bekritiseren hebben we gastvrijheid nodig: een lichte toon en zelf-kritische humor.

Kritische reflectie wordt gefaciliteerd door onderwijsstrategieën waarbij de student centraal staat. Onderwijs gaat niet zozeer over wat de docent doet, maar over de vraag hoe het leerproces van de student eruitziet. Er is geen sprake van onderwijs als er niet eerst sprake is van leren. Als we starten bij de student moeten we wel iets van de

studenten weten, zodat we rekening kunnen houden met wie ze zijn, wat ze al weten en kunnen en hoe ze die kennis gestructureerd hebben. Op die manier is er een springplank tussen wat ze leren en hun eerdere kennis zodat er geïntegreerde en dieper gewortelde vormen van kennis, vaardigheden, onderscheidingsvermogen en compassie ontstaan.

Een constructief proces van identiteitsvorming vergt dus niet alleen ruimte binnen het curriculum voor reflectie, we zullen –als tweede voorwaarde- ook volop ruimte moeten bieden aan de studenten zelf. We zullen de studenten inspraak moeten geven over de inhoud, we moeten werkvormen kiezen waarin studenten elkaar onderwijzen, we zullen studenten controle moeten geven over hoe ze willen leren, we moeten studenten mee laten denken over de regels (medezeggenschap), en studenten mee laten beslissen over deadlines en overtredingen –en de straf daarop, we moeten studenten stimuleren tot self assessment en peer assessment. Als de algehele ontwikkeling van studenten voorop staat, staat de student zelf voorop. Als we studenten willen helpen de relaties te begrijpen tussen wat ze leren in de collegezaal, hoe ze in de grotere academische gemeenschap staan en hoe ze functioneren in de samenleving als geheel zal de student zelf voortdurend aan zet moeten zijn.

Docenten die studenten op deze manier uitnodigen tot reflectie zullen die reflectie op de één of andere manier moeten belichamen. Ruimte voor de student impliceert ruimte voor de docent. Het onderwijs kan niet bepaald worden door uitsluitend economische overwegingen. Uiteraard dienen docenten het rendement van opleidingen te behartigen.

Belangrijker is echter de voorbeeldfunctie van docenten. Docenten laten studenten zien hoe dat moet, zeggenschap hebben over het eigen leerproces. Onderwijs ontstaat

immers in de wederkerige relatie tussen studenten en docenten. Studenten trekken zich op en spiegelen zich aan docenten die zelfvertrouwen hebben, hun kennis en ervaring ter beschikking stellen en laten zien hoe je die kennis hanteert in je rol binnen de universiteit en de samenleving.

Naast ruimte voor reflectie in het curriculum en ruimte voor de student als actor in het leerproces onderscheid ik nog een derde voorwaarde voor een constructief proces van identiteitsvorming. Die voorwaarde heeft betrekking op de leerstrategieën in het

onderwijs en sluit aan bij de tweede voorwaarde –de student centraal. Wij leven allen in

een samenleving waarin de omstandigheden voortdurend en snel veranderen. Deze

veranderingen vergen van ons een vermogen tot voortdurende aanpassing. Het is niet

meer genoeg als we ons gedurende een aantal jaren op een universiteit bekwamen in

een vakgebied. De huidige samenleving heeft mensen nodig die levenslang leren. We zijn

onze studenten verplicht ze daar in hun studie op voor te bereiden, ze te leren hoe je dat

doet. Ze handvaten aan te reiken om het leerproces na de buluitreiking voort te zetten, in het kader van lifelong learning.

Ik pleit in dit verband voor een leerstrategie die bekend staat als ‘self-directedness in learning’. Een leerstrategie die refereert aan een instructiemethode waarbij degene die leert de primaire verantwoordelijkheid op zich neemt voor de leerervaring, zowel als het gaat om het vaststellen van leerbehoeften en het stellen van doelen, als om de

implementatie van geschikte leervormen en de evaluatie van de leerresultaten.

Zelfregulatie en zelfcontrole staan centraal in deze leerstrategie. Als deze leerstrategie consequent wordt toegepast in het onderwijs ligt de nadruk op het zelfmanagement van studenten. Ze dienen enig incasseringsvermogen te ontwikkelen en zich persoonlijk verantwoordelijk te voelen voor feedback en het reageren op feedback. Studenten met een self-directed leerstijl zijn proactief, denken vooruit en hebben adaptief vermogen.

Deze leerstijl past niet bij passieve, consumerende studenten. Alle componenten van het leerproces –doelen, strategieën, de uitvoering en evaluatie- zijn dan de

verantwoordelijkheid van de student. Uiteraard dienen docenten professioneel te zijn.

Uiteraard dient de organisatie van het onderwijs in orde te zijn. Maar van studenten mag ook verwacht worden dat ze opmerkzaam zijn en zich verantwoordelijk weten voor hun eigen leerproces. Het betekenis geven aan nieuw geleerde perspectieven kan

gefaciliteerd worden door een opleiding of een universiteit, het is uiteindelijk een proces dat in handen ligt van de student zelf.

Een constructief proces van identiteitsvorming binnen het academisch onderwijs vergt dus ruimte in het curriculum voor reflectie, een centrale plaats voor de student en het versterken van self-directed leerstrategieën.

Op deze manier geformuleerd is reflectie op identiteit een vorm van persoonlijk leiderschap. Laat ik dat uitleggen. In mijn boek Geloofwaardig Leiderschap laat ik zien dat de kans op geloofwaardig leiderschap groter wordt wanneer de leider én zichzelf goed kent én haar of zijn groep goed kent. Weten wie je zelf bent en doel en dynamiek van de groep kennen helpt om de effectiviteit van leiderschap te vergroten. Dat betekent dat effectieve leiders niet altijd eenzelfde set van eigenschappen en vaardigheden

bezitten, maar dat er in verschillende situaties verschillende eigenschappen en

vaardigheden nodig zijn. En dat je beter maar kunt weten waar je over beschikt en wat je nodig hebt. Geloofwaardig leiderschap is dan vooral professioneel leiderschap.

Iets soortgelijks wordt gevraagd in het onderwijs in de theologie en

religiewetenschappen. In deze discipline worden professionals opgeleid op het terrein van religie en zingeving. We leveren voorgangers af in diverse religieuze tradities, geestelijk verzorgers, beleidsmakers, journalisten, religieuze entrepeneurs en

onderzoekers. Voor allen geldt dat de geloofwaardigheid en professionaliteit van hun handelen staat of valt met inzicht in zichzelf én inzicht in de context waarbinnen men werkt.

In ons onderwijs werken we gewoonlijk vooral heel hard aan dat tweede aspect: inzicht in de context waarbinnen men werkt. Dat doen we op twee manieren: (1) overdracht van cognitieve kennis op het gebied van theologie en religiewetenschappen, en (2) de

dialoog voeren over die context en het eigen perspectief. De overdracht van cognitieve

kennis is behoorlijk gemoderniseerd in de afgelopen jaren. De kennis wordt inmiddels

interdisciplinair en vaak thema-gewijs aangeboden. Toetsvormen zijn aangepast, nieuwe

werkvormen geïntroduceerd en ict heeft zijn intrede gedaan om het gehele leerproces te

volgen en te conditioneren. Uiteraard kunnen we op dit gebied nooit concluderen dat we

klaar zijn, maar het gesprek hierover wordt constant gevoerd, en de kwaliteitszorg staat

heel hoog op de agenda. De dialoog over de context en het eigen perspectief verloopt moeizamer. We doen pogingen, meer en minder geslaagd, tot het voeren van een

interreligieus gesprek binnen modules en gedurende de opleiding. Dat kan door elkaars heilige teksten te lezen, dat kan door met elkaar in debat te gaan, dat kan door in

gemengde groepen religieuze plaatsen en instituties te onderzoeken. Tegelijk

constateren we bij al die verschillende vormen dat het gesprek vaak oppervlakkig blijft, dat deelnemers vooral hun eigen standpunt versterken én dat deze elementen vaak nog uitzondering zijn in ons curriculum.

Dat hoeft inmiddels geen verrassing te zijn. In het voorgaande heb ik drie voorwaarden geformuleerd voor het constructief proces van reflectie en identiteitsvorming: ruimte in het curriculum, ruimte voor de student, en een zelfcontrolerende leerstrategie. Aan die voorwaarden wordt (nog) niet altijd voldaan. En ik neem aan dat onze faculteit en onze curricula daarin geen uitzondering zijn.

Ik zou aan het slot van dit betoog nog één stap verder willen gaan. Mijn stelling is dat de ervaren moeite met dialoog en reflectie en het ontbreken van ruimte voor reflectie in het curriculum, dat het gebrek aan ruimte voor de student en voor vormen van selfdirected leren samenhangen met gebrek aan systematische verwerving van inzicht in jezelf binnen de academie. Het opleiden van professionals op het terrein van theologie, religie en zingeving vraagt om inzicht en persoonlijk leiderschap. Professionaliteit en

volwassenheid vergen inzicht in het zelf: wie ben ik, wat kan ik, waar wil ik heen, wat is mijn identiteit? Daarbij moeten we onszelf als opleiding niet overschatten. Voor

intensieve begeleiding en supervisie zijn simpelweg niet de middelen en de tijd

beschikbaar in ons onderwijs. Dat moet ons echter niet weerhouden om wel een spade dieper te spitten.

De studenten willen wel. In het onderzoek zegt 88% dat ze het belangrijk tot essentieel vinden om de samenleving te beïnvloeden. En iets meer dan de helft vindt het belangrijk tot essentieel om een leider te zijn.

We zullen elkaar en onze studenten op alle mogelijke manieren moeten stimuleren tot de ontwikkeling van eigenschappen als emotionele stabiliteit, een zeker zelfvertrouwen, authenticiteit, flexibiliteit en vermogen tot empathie. Persoonlijk leiderschap is jezelf kennen en grip hebben op jezelf, je studie, je omgeving, je leven. Een focus op persoonlijk leiderschap vergt ruimte voor reflectie, vergt ruimte voor de student, vergt ruimte voor selfdirected leerstijlen. Vanuit zelfbewustzijn neemt men verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor het grotere geheel. Kennis van zichzelf gaat dan gelijk op met bewustzijn van de ander, met openheid, zingeving en een wijde horizon. Persoonlijk leiderschap wil zeggen dat iemand zijn of haar eigen persoonlijkheid kent en weet in te zetten in het leerproces. Bij persoonlijk leiderschap hoort een attitude van openheid, aandacht en bewustzijn. De faculteit der Godgeleerdheid en de VU als geheel moeten studenten willen afleveren die niet alleen excellente vakkennis hebben, maar die ook het gesprek in de samenleving willen en kunnen voeren, bewust van de eigen grenzen en

mogelijkheden, gericht op groei en ontwikkeling, open voor nieuwe inzichten en andere ervaringsdimensies.

De studenten die ik aan het begin van mijn rede aan u voorgesteld heb weten dan dat het

geen dilemma’s zijn waar ze voor staan, maar kansen hun persoonlijk leiderschap te

vergroten.

Dankwoorden

Aan het eind gekomen van deze rede waarmee ik mijn ambt aanvaard dank ik allereerst het College van Bestuur van de Vrije Universiteit voor mijn benoeming en het in mij gestelde vertrouwen. Een nieuwe leerstoel die mij de mogelijkheid biedt mijn onderzoek en onderwijs van de afgelopen periode samen te voegen en te vernieuwen met de focus op het onderwijs binnen de faculteit en de VU: nog steeds klinkt het bijna te mooi om waar te zijn. Heel veel dank voor deze kans!

Zonder de inzet van de decaan van de faculteit Godgeleerdheid, prof. Wim Janse, stond ik hier niet. Beste Wim, jouw onvermoeibare pogingen om kansen te creëren voor de mensen en voor de faculteit zijn ongeëvenaard. Ik dank je zeer voor je vertrouwen in mij en in deze leerstoel. Ik leer van jou wat persoonlijk leiderschap ook is: voorbijzien aan individiduele belemmeringen en beperkingen, het oog gericht houden op het algemene belang, de ander hoger schatten dan jezelf.

Ook het bestuur van de faculteit Godgeleerdheid als geheel ben ik dankbaar voor mijn benoeming. Dit klinkt misschien wat vreemd voor iemand die inmiddels zelf deel

uitmaakt van dat bestuur, maar de besluitvorming heeft zich in eerdere jaren voltrokken.

Een paar leermeesters en collega’s wil ik apart noemen in dit dankwoord. Prof. Evert van Olst, helaas al niet meer onder ons, heeft mij de liefde voor een academische benadering van religie bijgebracht. Prof. Hijme Stoffels heeft vanaf mijn benoeming als ud aan deze faculteit ruimte gemaakt in de kleine afdeling Sociale Wetenschappen. Altijd bereid om iets nieuws op te starten, altijd bereid om samen te werken, altijd bereid om kennis te delen, of het nu over de inhoud ging of over de media en haar vertegenwoordigers.

Hijme, dank voor de manier waarop je op de jouw kenmerkende open en relativerende wijze mij hebt gestimuleerd.

Dr. Alma Lanser, je bent op veel manieren een voorbeeld voor me. Dank dat je je liefde voor het onderwijs zo ruimschoots met me hebt willen delen en mogelijkheden voor mij hebt gecreëerd.

Dames en heren studenten, dank voor het feit dat jullie er zijn! Er is geloof ik niet veel mooiers te bedenken dan een goed gesprek met studenten, open, kritisch en persoonlijk.

Er zijn niet veel dingen waar ik meer van geniet dan van het leerproces van studenten.

Dat je als docent getuige en onderdeel mag zijn van een proces waarin luiken opengaan, vanzelfsprekendheden niet langer gelden, kennis op een hoger plan wordt gebracht: ik dank de studenten voor deze mogelijkheid.

Ik dank al mijn collega’s voor de geweldige samenwerking van de afgelopen jaren. De faculteit is een aangename en stimulerende plaats om te werken, niet alleen vanwege de relevantie van ons onderwijs en onderzoek, maar vooral ook vanwege het soort mensen dat daar rondloopt. Natuurlijk voldoen we aan alle stereotypen die de buitenwereld over ons heeft, maar we zijn ook enthousiast, betrokken, sociaal en bevlogen.

Mijn zussen, familieleden en vrienden: dank jullie wel voor jullie aanwezigheid hier vandaag. En dank voor jullie belangstelling voor mijn werk. Sommigen van jullie zagen me vaker in de krant dan in levende lijve; de ervaring van nabijheid en vriendschap is er niet minder om.

Mijn vader dank ik voor zijn altijd aanwezige aandacht voor mij, en voor mijn werk. Mijn ouders hebben ons altijd gestimuleerd om onze talenten te gebruiken, hoewel hen deze positie wellicht niet direct voor ogen stond.

Frank, Sanne en Maarten: ik wil jullie niet al te zeer in verlegenheid brengen vandaag.

Toch wil ik graag uitspreken hoe blij ik met jullie ben. Met jullie belangstelling, met jullie

support, met jullie zelfstandigheid, met jullie humor.

En Hans, mijn lieve echtgenoot. Leven met jou is een feest! Je houdt nooit op met

meedenken en meevoelen. Je eigen drukke bezigheden hebben je niet weerhouden deze dag mee voor te bereiden. Dank voor alles, niet alleen voor vandaag maar voor al de dagen van ons leven.

Dames en heren, ik weet mij een gezegend mens en stem dan ook van harte in met de lofverheffing die straks zal klinken.

Ik heb gezegd.

Bibliografie

Baird, Justus (2013). Multifaith education in American theological schools: looking back, looking ahead. Teaching Theology and Religion, vol. 16, (4), 309-321.

Ball, Les (2012). Transforming Theology. Student experience and transformative learning in undergraduate theological education. Eugene, OR: Wipf and Stock.

Brookfield, Stephen D. & Preskill, Stephen (2005). Discussion as a way of teaching. Tools and techniques for democratic classrooms. San Francisco: Jossey-Bass.

Gijbels, David, Donche, Vincent, Richardson, John T.E. & Vermunt, Jan D. (2014). Learning Patterns in Higher Education. Dimensions and research perspectives. London/New York:

Routledge.

Graham, Stephen (2012). Christian hospitality and pastoral practices in a multifaith society: an ATS project, 2010-2012. Theological Education, vol. 47, (1), 1-10.

Habermas, Jürgen (1984). Reason and the Rationalization of Society. Volume 1 of The Theory of Communicative Action. Boston: Beacon Press.

Kanarek, Jane & Lehman, Marjorie (2013). Assigning integration: A framework for intellectual, personal, and professional development in seminary courses. Teaching Theology and Religion, vol. 16, (1), 18-32.

Mezirow, Jack (2012). Learning to think like an adult: core concepts of transformation theory. In: Taylor, Edward W. & Cranton, Patricia (eds.) (2012). The Handbook of

Transformative Learning. Theory, Research, and Practice. San Francisco: Jossey-Bass. 73- 96

Mezirow, Jack (2006). An overview of tranformative learning. In: Sutherland, Peter &

Crowther, Jim (eds.) (2006). Lifelong Learning. Concepts and contexts. New York:

Routledge, 24-38.

Roozen, David (2011). Educating religious leaders for a multi-religious world: outcomes and learning form the 2009 Parliament of the World’s Religions.

www.parliamentofreligions.org

Saane, Joke van (2012). Geloofwaardig Leiderschap. Zoetermeer: Meinema.

Smith, Bryan H. (2013). Teaching the devout student: faith and scholarship in the classroom. Teaching Theology and Religion, vol. 16 (2), 132-149.

Smith, Jonathan Z. (2004). Relating Religion. Essays in the study of religion.

Chicago/Londen: The University of Chicago Press.

Sutherland, Peter & Crowther, Jim (eds.) (2006). Lifelong Learning. Concepts and contexts. New York: Routledge.

Taylor, Edward W. & Cranton, Patricia (eds.) (2012). The Handbook of Transformative

Learning. Theory, Research, and Practice. San Francisco: Jossey-Bass.

i Aan dit onderzoek in januari-februari 2015 deden 65 studenten van de faculteit

Godgeleerdheid VU mee. Het onderzoek is hier vooral bedoeld ter illustratie. Voor

gefundeerde conclusies dient het aantal respondenten vergroot te worden.