door drs. J. de Koning

door drs. J. de Koning

Dit thema-nummer verschijnt ter gelegenheid van de onderwijsconferentie, die de ARP op 7 april a.s. hoopt te beleggen. Het is bedoeld als een voorbe- reiding op de discussie, die we daar zullen hebben. Partij conferenties van deze aard vinden met een zekere regelmaat plaats. Dat heeft een politieke partij ook nodig. Zij spreekt zich "ambtshalve" voortdurend uit over alles wat met over- heidsbeleid te maken heeft en dat is tegenwoordig nogal wat. Willen die uitspraken gefundeerd zijn, dan moeten zij het resultaat zijn van een permanente meningsvorming, waarbij alle geïnteresseerde partijleden en sympathisanten betrokken zijn en waarin zij kunnen meepraten.

Wat het dagelijks beleid betreft, heeft ook voor wat het onderwijs betreft allerlei beraad plaats. Er bestaan contacten met organisaties van besturen en docenten en met tal van andere deskundigen. Doordat op het punt van onderwijs onze fractiecommissie in de Tweede Kamer in volle omvang samenwerkt met die van CHU en KVP zijn die contacten zelfs nog belangrijk toegenomen.

Daarbij bestaat heel reëel het gevaar van een verschraling van het beleid tot korte-termijn-politiek. De belangrijkste onderwijs-politieke problemen lijken dan gelegen te zijn in vragen als: hoe snel kunnen we de leerlingenschalen verlagen? Of: moeten we 30 of 32 lesuren per week geven? Of: moet het collegegeld f 200,- of f 2.000,- bedragen? Zonder deze vragen te willen bagatelliseren, meen ik toch te moeten stellen, dat we ons ervoor moeten hoeden in de politiek (en op de conferentie) verstrikt te raken in de casuïstiek van alledag.

Omgekeerd loopt de politiek het gevaar verstrikt te raken in een beleid van even korte termijn, nI. het haalbare, het politieke compromis. Politiek mag dan de kunst van het mogelijke zijn, wanneer een politieke partij niet méér in haar vaandel heeft, is er ook een verschraling tot op het bot.

Wij zullen ons in ons beleid en op de conferentie moeten bezinnen op de grote lijnen van het onderwijsbeleid. Een goed beleid moet voortkomen uit een visie. Waar willen we heen met het onderwijs? Wat beogen we? Wat zijn de doeleinden? Meer en meer worden aan de overheid daarover vragen gesteld.

Terecht. Maar even terecht is het, als wij die vragen aan onszelf stellen. Er is

daarover reeds veel gefilosofeerd, maar concrete suggesties zijn er nog maar

weinig gedaan. In heel de onderwijspolitiek heeft het tot op heden ontbroken

89

aan hanteerbare, welomschreven doeleinden. Dat zijn, zo lijkt me, de centrale vragen, waarmee de conferentiegangers zich bezig zullen moeten houden.

Daar komt nog een aspect bij. We zullen naar elkaar moeten luisteren, de politici naar het onderwijs, de onderwijsmensen naar de politiek. De discussies tussen onderwijs en politiek zijn niet altijd even vruchtbaar geweest. Men denke aan allerlei discussies sinds de invoering van de Mammoetwet. En, recentelijk, aan het onderwijsprotest 1971 ("Van Veen, ga heen"). De geringe vruchtbaar- heid van deze discussies wordt vooral veroorzaakt doordat men te weinig begrip heeft voor elkaars posities, te weinig elkaars mogelijkheden - en de grenzen daarvan - onderkent. Het gaat om een politiek bedrijf, om een politieke conferentie. De wensen en opvattingen van het onderwijs moeten we er plaatsen in een politiek kader. Dat kan ontnuchterend zijn, omdat daartoe hoort het afwegen van deze wensen en opvattingen tegen andere, misschien niet minder honorabele.

We zullen ons ter conferentie dus niet op een al te hoog abstractieniveau moeten begeven. Er moet een directe relatie gelegd worden met de instrumenten, zowel de instrumenten die ons ter beschikking staan, als die die we zouden willen creëren. Organisatorische mogelijkheden, financiën en financierings- methodieken zullen in ons achterhoofd mee moeten spelen. De conferentie zal pas zinvol zijn, als wij ons niet van de werkelijkheid distantiëren, maar er midden in staan. Niet als norm, wel als operatieterrein. Al te gemakkelijk krijgt een conferentie een vrijblijvend karakter Of door onwerkelijk gepraat Of door het zich opstellen als pressiegroep.

Tenslotte nog een herinnering aan een bekend, maar voor ons zeer wezenlijk feit. De conferentie wordt georganiseerd door een christelijke partij; en tot de deelnemers behoren velen, die het christelijk onderwijs voorstaan. Een christe- lijke politieke partij en het christelijk onderwijs staan beide voor dezelfde zaak.

Zij willen ieder op zijn terrein zich in dienst stellen van de Heer Jezus Christus.

Evenwel, christelijke politiek en christelijk onderwijs dreigen voortdurend

"wereldgelijkvormig" te worden. Dat houdt meestal nog in - en dat maakt het nog erger - een gelijkvormigheid aan de wereld van vandaag en niet aan die van morgen. Er komen uit de christelijke politiek en uit het christelijk onderwijs te weinig initiatieven, die betrokken zijn op nieuwe structuren en op een nieuwe benadering van de mensen. Daartoe zouden een bewust beleven van ons beginsel en een positieve gerichtheid naar de toekomst toch moeten leiden.

Daarmee is tegelijk de opgave voor deze conferentie gesteld.

90

r

e

i

t 1

e e -1

door drs. T. M. Gilhuis

De vraag naar de functie van het christelijk onderwijs nu, doet ons vanzelf eerst de vraag stellen naar het fungeren van de school met de Bijbel van vroeger.

In eerste instantie ging het toen in de Schoolstrijd om christelijke opvoeding, om een school met de Bijbel. Daarom werd de Schoolstrijd een strijd voor de vrije school. Zoals Kuyper het zei in 'Pro Rege' (lIl, 175): ... "de Schoolstrijd zou nooit zoo grooten omkeer in de bestaande orde van zaken hebben teweeg- gebracht, indien de strijd uitsluitend om de vrije school ware gevoerd. Vrijheids- zin in het afgetrokkene zou nooit bezield hebben tot het brengen van zóó groote offers als hier te brengen waren. Zonder vrees voor tegenspraak mag dan ook gezegd, dat het niet de vrije school was die dienst deed voor de propaganda van de Christelijke opvoeding, maar dat veeleer omgekeerd het de behoefte aan Christelijke opvoeding was, die de school ten onzent heeft vrijgemaakt".

De school met de Bijbel dus fungerend als instrument van christelijke opvoeding. Maar wat en hoe?

Ruim honderd jaar geleden, om precies te zijn in 1867, werd in een houten geteerde barak de eerste christelijke school in Kennemerland geopend. Ze was bestemd voor de kinderen van de polderwerkers die daar - uit het gehele land opgetrommeld - in keten waren neergestreken om het Noordzeekanaal te graven. Een woest en wild volk daar op de 'Heide' bij Velsen dat zich om God noch gebod bekommerde en bepaald voor zijn kinderen niet vroeg om een school met de Bijbel. Toen hebben vrienden van het christelijk onderwijs in Amsterdam, mr. J. deNeufville, gemeentesecretaris van Amsterdam en voorzitter van Christelijk Nationaal Onderwijs, Willem Hovy, de directeur van de Bier- brouwerij 'De gekroonde Valk' en dr. Abraham Capadose, de oprichter van de zondagsschool in Nederland, de handen ineengeslagen, en besloten zij, met ontferming bewogen, voor dit ruige volk een school met de Bijbel neer te zetten.

Welnu, op 22 maart 1867 werd ze geopend.

Wat wilden deze vrienden met hun school met de Bijbel? De heer Hovy

formuleerde het toen hij op de dag der opening sprak naar aanleiding van een

vers uit 2 Kronieken 34: "Toen hij" - dat is koning Josia - "nog een jonge-

ling was begon hij de God zijns vaders David te zoeken". Daarbij wees de

spreker - aldus het gedenkboek van meester Vermeulen - "op de voordelen

van een vroege Godsvrucht". Ja, dat was het wel, het éérste - men wilde de kinderen al vroeg brengen bij de God van hun vader. Daarom schreef in 1878 het Nederlandsch Werkliedenverbond Patrimonium in een adhesiebetuiging aan het Volkspetitionnement de Koning de leden van het Verbond een wet te geven

"die hunne kinderen niet langer van den Heere Jezus zou scheiden". Daarom kon op de dankstond in de Domkerk in Utrecht in 1920 vanwege de aanneming van het wetsontwerp op het l.o. gezegd worden, dat Hij die zegen gaf op de Schoolstrijd ook de God was geweest van alle leiders, van Groen van Prinsterer af tot nu toe, en van alle kleinen in den lande die hadden leren bidden: "Ook onzer kinderen, ⁰ Vader! Uw Koninkrijk kome".

Aan de hand van de juffrouw of de meester tot Jezus. Dat wel in de eerste plaats ja, vroege godsvrucht aankweken.

Maar toch ook méér. In een ander Adres aan de koning ter gelegenheid van datzelfde Volkspetitionnement, nu van de Vereniging voor Christelijk Nationaal Onderwijs, wordt gezegd dat "het streven van hen, die geen ander doel dan instandhouding eener Christelijke maatschappij beoogen niet mag worden be- moeilijkt of tegengewerkt". En nog veel eerder in 1846 reeds schreef de kerkeraad van de Christelijke afgescheiden Gemeente te Hoogeveen aan Willem II: "De koning gelieve te bedenken, dat ons alles ergert wat niet openbaart of aanwijst den smallen weg des levens, dewijl het bevel Gods is aan ons ook voor onze kinderen: Zoekt eerst het Koninkrijk Gods en Zijne Geregtigheid".

Enerzijds dus het leren gaan op de smalle weg die naar de Godzaligheid leidt - anderzijds het zicht geven op een veel ruimer perspectief: het zoeken van het Koninkrijk Gods en zijn gerechtigheid.

Of - om nog weer eens terug te keren tot de openingsdag van het schooltje op de 'Heide' bij Velsen: de daar voorgelezen tekst uit 2 Kronieken 34 heeft een onmiddellijk vervolg: "In het achtste jaar zijner regering, toen hij nog jong was, begon Josia de God van zijn vader David te zoeken - èn in het twaalfde jaar begon hij Juda en Jeruzalem te reinigen van de hoogten, de gewijde palen, de gegoten en gesneden beelden".

De innerlijke godsvrucht heeft blijkbaar naar buiten zijn consequenties voor een transformatie van de samenleving.

Naar binnen èn naar buiten! Maar als ik het goed zie werd voorheen en wordt ook nu de nadruk veelal gelegd op het naar binnen, op dát element in de christelijke opvoeding - ook in de school - dat bedoelt het kind te brengen tot Jezus als Heiland van zondaren. Om met Kuyper te spreken: "De christelijke scholen zullen een practisch antwoord geven op de roepstem van den Christus:

Laat de kinderkens tot Mij komen, want hunner is het koninkrijk der hemelen.

De band, reeds in geboorte en doop tussen het kind en Koning Jezus gelegd, en waaraan in de huiselijke opvoeding wordt voortgeweven, zal dan in de Christelijke school nader bevestigd worden."

Maar werd en wordt niet te veel vergeten, dat de school met de Bijbel ook

dat tUJééde oriëntatiepunt in het oog moet houden? Een doelwit dat Kuyper

e 3

1 1 1

e r .;:

e

1

.1

1

e

1

f

r

t

1

e Ot g e

l,

lt e n e

l.

I, e

k

~r

al voor ogen stond toen hij - om nog eens 'Pro Rege' te citeren - schreef:

"Het kind zal (op die school met de Bijbel) niet methodistisch alleen een Heiland en Redder in Jezus begroeten, maar ook verstaan, dat Jezus zijn Koning is ... Een Koning, wien gegeven is alle macht in den hemel, maar ook op aarde. '. Het Koningschap van Jezus gaat over de zielen maar ook over de aardsche Maatschappij ...

De onjuiste en oppervlakkige opvatting, alsof Christus alleen onze Heiland en Redder, en niet tevens onze Koning en Rechter ware, wordt juist door de Christelijke school geheel teruggedrongen, en de ware opvatting van het onder- daanschap van Christus komt hiervoor in de plaats." Aldus Kuyper in 1912!

Welnu, het komt mij voor, dat de christelijke school nu, meer dan vroeger, als het om haar functioneren gaat, op dit twééde oriëntatiepunt - dat ook omschreven zou kunnen worden als: hoe voeden we de jonge mensen ook op tot zoekers naar het heil op áárde, tot jagers naar een bijbelse gerechtigheid, hier en nu - haar aandacht blijvend zal moeten richten. Een aandacht niet slechts voor het maatschappelijk gebeuren alleen in Nederland, maar nu de grenzen door allerlei massa-communicatiemiddelen zo zeer zijn vervaagd ook op de gang van zaken over de gehéle wereld.

Dan kunnen ook beide aspecten van de bedoeling: school mèt de Bijbel - geheel tot hun recht komen.

Wat de school betreft, de wezenlijke functie van het onderwijs toch is (de definities die nu volgen zijn van T. P. van der Kooy, 'Het economisch aspect van de vrijheid van onderwijs', 1965) de overdracht van cultuur aan de opgroei- ende generatie, daarbij inbegrepen de voorbereiding van die generatie op de taken die haar wachten bij de bewaring en vermeerdering van de cultuur. En onder deze laatste dient men dan te verstaan het streven van de mens tot zodanige verandering van zijn situatie, dat hij zijn menselijke waardigheid beter kan beleven.

Welnu, hierop aansluitend - wat de Bijbel betreft: deze heeft weet van het wàre mens-zijn, toen de Mens op aarde werd vóórgeleefd in Jezus Christus.

Daarom zal het juist omdat het in de school met de Bijbel om Jezus gaat, ook moeten gaan om de menselijkheid, om de humaniteit, om het beter tot zijn recht doen komen van de mens als beelddrager Gods.

Dat betekent vooral vandaag, dat de school met de Bijbel aan haar kinderen meer dan ooit duidelijk maakt, dat dienaren Gods ook dienaren der mensen hebben te zijn. En dat vooral dit laatste betekent het najagen van gerechtigheid op aarde. Nu.

Dat betekent m.i. dat de school met de Bijbel er met intense aandacht bij

moet zijn als er in de wereld signalen opflitsen van onvrede, onvrijheid, onge-

lijkheid en onrecht. En er niet alleen bij moet zijn, maar ook op het doek van

de belangstelling der kinderen hier zal laten vallen het licht van de bijbelse

kritiek. Dat betekent allereerst, dat in dit verband de school met de Bijbel

onderwijs geeft met de wereld als horizon. En vervolgens dat dit onderwijs

christelijk zal zijn, d.w.z. de gegevens die hier op telex en camera binnenkomen worden getoetst aan de normen van de Bijbel die in niet mis te verstane taal spreekt over gerechtigheid op aarde.

Dat betekent in concreto, dat de school met de Bijbel - ik denk hier in de eerste plaats aan het voortgezet onderwijs - in haar onderwijs signaleert:

Het onrecht dat een man als Boekowsky in Rusland ondergaat waar zijn proces verwordt tot een verkrachting van het recht;

de onvrijheid om kinderen op te voeden in de vreze des Heren en het ver- schrikkelijke leed deze kinderen aangedaan, waarover onlangs 1453 Russische moeders in een petitie aan Bresjnev, Podgorny en Kosygin schreven;

de onderdrukking van de godsdienstvrijheid toen in Litouwen twee rooms- katholieke priesters werden veroordeeld tot een jaar gevangenisstraf omdat ze kinderen hadden voorbereid op het doen van hun eerste communie;

de onveiligheid in Vietnam waar langs alle trottoirs hele rijen ronde gaten met een deksel er op gemaakt zijn. Dat zijn de schuilkelders voor één persoon.

Als er een aanval komt springen alle mensen vlug in zo'n gat en leggen het deksel er weer op. Er zijn meer dan een miljoen van zulke schuilkeldertjes in Hanoi ... ;

op de onvrede in Vietnam waar al sinds jaar en dag de oorlog woedt en waar Amerika in een poging dit land van het communisme te bevrijden reeds een miljoen slachtoffers maakte;

het onrecht de Anglicaanse deken van Johannesburg, Ffrench Beytagh aange- daan in een proces waarin hij zijn steun aan gevangenen en aan familieleden van gevangenen of door de politieke ban getroffenen verdedigde met een beroep op Mattheüs 25;

de terreur waarmee een land als Portugal Angola blijft knechten in haar koloniale staat;

het niet voldoende en niet volhardende luisteren naar de stem van de honge- rige die nog steeds roept in een wereld waar nog altijd als axioma geldt: één van de drie bezit negen van de tien;

de ongelijkheid van behandeling ten opzichte van de rassen in Zuid-Afrika waardoor een blanke journalist als Attwell er uit overwegingen van solidariteit toe kwam de minister van binnenlandse zaken officieel te vragen voortaan als bantoe te mogen worden ingeschreven;

de aanranding van Gods goede schepping in een wereld waarin de milieu- vervuiling steeds toeneemt omdat de vraag naar steeds meer welvaart, o.a. door steeds nieuwe investeringen in de industrie, blijkbaar primair geldt;

de onherbergzaamheid de gastarbeiders in Nederland aangedaan;

vreemdelingen die zich veelal alleen maar geëxploiteerd weten.

Wat van dit alles de relevantie voor een christelij'ke politieke partij is?

In de eerste plaats dat zij zelf vóórop gaat in het najagen van de hier be-

doelde gerechtigheid; dat zij hier in haar daadwerkelijke arbeid in de Kamers

en lal de IJn

~r­

he

lS-

ze :en m.

let

10

lar

~en

ge- len

>ep aar ge-

§én ika teit als eu- oor

be- Iers

zonder ophouden de tekenen van onrecht, onveiligheid en onvrede signaleert en dat ze vanuit de Opstanding van Christus hier opstandig blijft ageren tegen een gang van zaken die de Bijbel zonder ophouden God en mens onwaardig noemt. Zó, dat een leerling van de school met de Bijbel die dit jagen naar ge- rechtigheid is voorgehouden, zo'n partij later ook als een echt christelijke kan herkennen.

Dat betekent ook dat de christelijke politieke partij er voor blijft waken, dat de school met de Bijbel haar gerichtheid op de twee boven genoemde oriëntatie- punten - Jezus als Heiland èn als Koning - in vrijheid kan blijven uit- oefenen.

Reeds te zeer is hier de vrijheid van richting aangetast door de steeds verdere inperking van de vrijheid van inrichting. Men denke in dit verband speciaal aan de uitvoering van de wet op het voortgezet onderwijs waar van de vrijheid van inrichting bitter weinig is overgebleven. Heeft Algra hier in 1965 zijn partij tevergeefs gewaarschuwd toen hij ten aanzien van déze wet op het elfde nationaal christelijke schoolcongres als een van zijn stellingen formuleerde:

"Een wettelijk systeem waarin de 'vrijheid van richting' van de vrije school wordt geëerbiedigd en de 'inrichting' van die school door de staat wordt ge- regeld, voert in principe tot opheffing van de vrije school"?

Daarom zal een christelijke politieke partij op dit punt op haar qui vive dienen te blijven, b.v. wanneer bij het voortgezet onderwijs vooral het gods- dienstonderwijs en de expressievakken worden bedreigd; wanneer er bij een zo levensbeschouwelijk gericht vak als het geschiedenisonderwijs een centraal schriftelijk eindexamen in de lucht hangt. Dàn wordt het moeilijk de school als school met de Bijbel naar haar aard en bedoeling te laten functioneren.

Voorts moet het politiek relevant worden genoemd als de christelijke poli- tieke partij in dezen strijdt tégen dehumanisering wanneer ze zich verzet indien door toedoen van de Overheid inrichtingen voor voortgezet onderwijs tot ware mammoetscholen uitgroeien, sommige zelfs tot ver boven de duizend leer- lingen. De massificatie die hier van de school een bedrijf maakt is mensonwaar- dig tenzij de Overheid door de mogelijkheid tot aanstelling van bv. counselors - belast met de psychologisch/pedagogische begeleiding der leerlingen - tracht deze massificatie terug te dringen. Uit christelijk, d.i. uit menselijk stand- punt behoort een christelijke politieke partij dan hier op aan te dringen.

Eveneens wordt de vrijheid van onderwijs aangetast wanneer de Overheid willens en wetens, b.v. op grond van getallen, meent te moeten heen werken naar zg. 'compromis'- of 'open' scholen. Dat geschiedt b.v. wanneer ze 'ver- ordent', dat bij een niet-samengaan van b.v. openbaar en bijzonder onderwijs er van subsidiëring geen sprake kan zijn. Ik wijs hier b.v. op Maassluis en Vlis- singen waar bij de oprichting van compromis-scholen voor b.l.o./l.o.m. indirect bovenbedoelde invloeden waren te bespeuren.

En wat het voortgezet onderwijs betreft zij hier o.a. verwezen naar Waddinx-

veen waar het besluit is genomen een z.g. 'open' c.q. 'gezamenlijke' school voor

HAVO te stichten op basis van art. 61 e.v. van de Gemeentewet en waarbij de statuten van de school nota bene al vast maar door het gemeentebestuur wer- den vastgesteld vóór dat de bedoelde commissie ex art. 61 er aan te pas kwam!

Tegen een zodanige ontwikkeling - waarin de Overheid bij z.g. compromis- scholen méér rechten wil claimen dan de andere participant ( en) - zal een partij die op de bres wil staan voor vrij onderwijs zich zeker blijvend moeten ver- zetten.

Waarom een dergelijke 'open school' op levensbeschouwelijke gronden moet worden afgewezen? Men vindt de gronden daarvoor in mijn artikel 'Het christe- lijk onderwijs - oogappel van christelijke politiek?' met 'Naschrift' in het thema-nummer van 'Inkom' maart 1970: 'Christelijke school - nota en noti- ties'. Een nummer dat destijds van de zijde van het christelijk onderwijs be- doeld was als antwoord op de in dit blad (juni/juli 1969) verschenen 'Nota met betrekking tot de onderwijsproblematiek'. (Tussen haakjes: waarom hebben Kuyperstichting en A.R.P. nimmer op dat thema-nummer gereageerd?) Het laatste gedeelte van het Naschrift bij genoemd artikel moge ook hier nog een plaats vinden:

96

"In een open scholengemeenschap als de Bijlmer wordt zelfs gesproken van een integratie van levensovertuigingen in het voortgezet onderwijs als één van de uitgangspunten van deze open Schoolgemeenschap. Er wordt hier m.i. gezocht naar de kwadratuur van de cirkel: enerzijds moet de docent van uit zijn levensovertuiging zeer geëngageerd lesgeven - er wordt zelfs van 'commitment' gesproken - anderzijds moet hij dit zó objectief doen, dat geen enkele andere overtuiging of drager daarvan wordt geschonden. In de eerste fase (driejarige brugperiode ) krijgt de leerling voor de godsdienst - c.q. vormingslessen - nog de 'eigen' docent, maar dit kan uiteraard krachtens de doelsteIIing, niet voor de andere vakken gelden. Is dàn de objectiviteit óók gewaarborgd?

In de tweede fase (hogere leerjaren) worden voor elke leerling de levensbeschouwelijke vragen gezet in het kader van de dialoog. Is èlke leerling daar psychisch al rijp voor? Wie markeert eigenlijk die fasen

(I en II) in de ontwikkeling van het kind als algemeen geldende?

Mijn grootste bezwaar gaat echter tegen de steIIing, dat de eigen inspiratie, dus ook die vanuit het Evangelie, gebracht moet worden onder de ene aIIes beheersende noemer van de 'algemeenheid'fc.q. 'openheid'.

De praktijk alleen al heeft hier m.i. nog bij elke synthese-school c.q. 'ge-

zamenlijke' school bewezen, dat in al zijn consequenties de algemeen-

heid het dan wint en dat het 'bijzondere', d.i. hier de evangelische inspi-

ratie, teloor gaat. Deze laatste wordt nolens volens door 'de anderen' in

de diepste zin toch altijd weer beschouwd en ervaren als een exclusiviteit

die maar moeizaam kan worden gehonoreerd. Wordt het in zo'n situatie

die anderzijds toch bedoeld is als een hècht samenwerkingsverband, voor

ieder die zijn geloof verankerd weet in Hem die dè weg, dè waarheid en hèt leven is (Joh. 14 : 6), niet bijzonder moeilijk, om niet te zeggen on- mogelijk, daar blijvend te verkeren?

Wie dan toch bij deze algemeenheid zweert, pleit m.i. voor niets anders dan voor een openbare school, waarbij zij die hiertegenover afwijzend staan, zich het odium van geslotenheid en exclusiviteit zien opgelegd.

Als in de dagen van de Schoolstrijd. Denk aan wat Groen van Prinsterer bij de behandeling van de wet van Van der Brugghen sprak in de Tweede Kamer (9 juli 1857):

" ... het Christendom dat aan alle kerkgenootschappen gemeen is, heeft tot middelpunt: het Kruis. In dat ééne woord is de gansche leer, die den Christen beide in het leven en in het sterven rust geeft, de leer van zonde, verlossing en dankbaarheid, vervat. Neem het weg, gelijk ge- schiedt in eene school voor Israëliet en Christen, dan valt naar mijne be- schouwing (zoo exclusief ben ik), hèt Christendom weg ...

En waarom zijn wij, in dit opzicht exclusief? Omdat, zoodra wij op- houden exclusief te zijn, wij worden geabsorbeerd."

De 'Bijlmerrneer' zal nu ongetwijfeld tegenwerpen: het is bepaald niet de bedoeling, dat op onze school het Kruis wegvalt. Het màg en moet uitdrukkelijk zichtbaar gemaakt worden. Zeker - zelfs in àlle sectoren van de school. Maar niet in het hart van de school, zó, dat zijn heer- schappij als bepalend voor àllen zou mogen gelden. Dat ware te exclusief!

Ook àndere overtuigingen dienen te worden geëerbiedigd. Welnu

- hier zijn we weer terug bij Groen van Prinsterer. En met hem blijf ik

volhouden, dat wie op déze wijze in een schoolgemeenschap niet màg

en kàn wijzen op de exclusieve plaats van het Kruis van Christus, in die-

zelfde gemeenschap zal worden geabsorbeerd. Ondanks àlle góede en op-

rèchte bedoelingen van de andere deelgenoten aan het experiment. Daar-

om wil ik ook nu nog niet staan in een school waar déze absoluutheid

- niet van de groep - maar van het Evangelie zèlf - niet kàn en

màg worden geduld. De ontmoeting met de ander schuift zich hier telkens

weer voor het exclusieve beeld van Hèm van wiens naam gezegd wordt,

dat er onder de hemel geen andere aan de mensen gegeven is waardoor

wij moeten zalig worden (Hand. 4 : 12).

door prof. dr. W. Albeda

Men kan het onderwijs, van het economisch gezichtspunt uit bezien, op verschillende wijzen benaderen. De eerste manier beziet het onderwijs als een post op de begroting en constateert dan dat de sterke groei van de uitgaven voor onderwijs een belangrijke oorzaak vormt van de inflatie der laatste jaren.

Deze benaderingswijze zal zich dus met name richten op de - zo gezien onvermijdelijke - beperking van de groei der onderwijsuitgaven. Een tweede manier van aankijken tegen het onderwijs ziet in het onderwijs een vorm van consumptie. Men constateert eenvoudig, dat bij een stijging van het in- komen van een gezin, maar vooral van een natie, de vraag naar onderwijs sterk toeneemt. Wanneer eenmaal een redelijk peil van voorziening bereikt is voor de noodzakelijkste levensbehoeften, richt men zich op persoonlijke ontplooiing en op culturele ontwikkeling. De samenstelling van het consumptiepakket wijzigt zich. Een derde benadering ziet onderwijs vooral als een investering.

Men gaat er dan van uit, dat een goed opgeleide bevolking een grotere produktie levert dan een bevolking die grotendeels uit analfabeten bestaat.

Een politieke benadering van het onderwerp kan en mag zich niet ont- trekken aan een beschouwing van de economische aspecten ervan. Dat kan niet, omdat een samenleving méér dan onderwijs te financieren heeft. Er moet op een evenwichtige wijze geld worden uitgegeven. Niet alles wat wenselijk is binnen het onderwijs, is uitvoerbaar, want het totale bedrag dat, gezien andere prioriteiten, voor onderwijs beschikbaar is, moet ergens begrensd worden. De politieke benadering kan echter evenmin blijven steken in de economische.

Zo ergens, dan heeft hier de economie een dienende functie. We hebben hier te maken met een materie, die zich grotendeels met de maatstaf van het geld niet laat meten. Welke prioriteiten er in het algemeen gesteld worden, en welke er binnen het onderwijsbudget gesteld worden, is een bij uitstek politieke zaak, die de economie te boven gaat.

1. Onderwijs als inflatiehaard

Met name in het rapport van de OECD, Intlation, the present problem, wordt

de sector onderwijs aangewezen als een belangrijke inflatiehaard. "Gezondheid

en onderwijs", zegt het OECD-rapport, "zijn voorbeelden van sectoren van

overheidsuitgaven, die een sterke inkomenselasticiteit van de vraag vertonen,

een hoge mate van arbeidsintensiviteit en zwakke stijging der produktiviteit."

De groei van het budget van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen geeft een illustratie van deze stelling. Tussen 1963 en 1971 stegen de totale uitgaven voor onderwijs in Nederland van 5,4 naar 8,3% van het nationaal inkomen (ontwerpbegroting 1972). Ook in vergelijking met andere landen liggen de Nederlandse uitgaven voor onderwijs hoog. Relatief lag in 1965 alleen Canada hoger.

Men kan in de hoge uitgaven voor onderwijs een weerspiegeling zien van de hoge betekenis, die wij in Nederland hechten aan goed onderwijs voor iedereen. Wie op onderwijs zou willen beknibbelen krijgt niet alleen heftige protesten uit de kringen van hen, die in het onderwijs werkzaam zijn en die het ontvangen. Beknibbelen op onderwijs kan echter ook een symptoom zijn van een gebrek aan visie op de toekomst, van een onderschatting van de waarde van een ontwikkeling der cultuur en zo groot mogelijke participatie van alle burgers daarin. Bij het onderwijsprotest 1971 speelden ongetwijfeld beide factoren een rol bij de protesterenden. Toch is het de rol van de econoom er op te wijzen dat een uitgavenpost, die zo 'goed ligt' in volk en parlement, ook zijn gevaren heeft. Gemakkelijk wordt zo'n uitgavenpost onaantastbaar.

Pogingen om te streven naar efficiency in het onderwijs worden afgewimpeld met de argumentatie, dat het hier nu eenmaal niet om op geld waardeerbare zaken gaat, dat men nooit op onderwijs mag bezuinigen enz. Men mag zich door dit soort argumenten niet van de wijs laten brengen. Op deze wijze kan men ook de financiering van kerken en ziekenhuizen in het honderd sturen (en het is nog al eens gebeurd). De argumentatie is omkeerbaar. Juist omdat het hier om niet op geld waardeerbare zaken gaat, moet men het voor onder- wijs beschikbare geld zo verstandig mogelijk uitgeven.

Ik sprak over het 'voor onderwijs beschikbare geld'. De econoom heeft er zijn specialisatie aan te danken, dat men een gulden maar één keer kan uit- geven. Niet alleen zijn er andere zaken, die niet op geld waardeerbaar zijn, die om overheidsgelden vragen; ook zaken die wèl op geld waardeerbaar zijn, doen een beroep op publieke middelen. Te vrezen is dat de groei, zoals die zich tussen 1963 en 1972 heeft voorgedaan niet nog eens te herhalen is. Er komt een eind aan de financiële ruimte, die voor het onderwijs vrij te maken is. Of dat einde bereikt is bij 10% of misschien 12% van het nationaal inkomen is niet zo essentieel. Essentieel is, dat er een grens is aan de mogelijkheden.

Bij het naderen van de grenzen kan men verschillende wegen inslaan. Men

kan naar extra (niet belasting)middelen zoeken voor het onderwijs. Men

kan het onderwijs besnoeien (minder lesuren) of sterk inkrimpen (minder

landbouwonderwijs, nu de landbouw minder arbeid vraagt). Men kan ook

trachten de vraag naar onderwijs te beperken (door een studenten-stop voor be-

paalde faculteiten hetzij tijdelijk, in afwachting van een groei der ruimte,

hetzij definitief uit een oogpunt van de arbeidsmarkt (leiden we niet te veel

sociologen, juristen en chemici op)). Men kan ook het onderwijs duurder

maken voor de studenten (zo worden de niet-serieuze kandidaten afgeschrikt).

Tenslotte kan men trachten de geconstateerde arbeidsintensiteit van het onder- wijs te doen verminderen (grotere klassen, geen projectonderwijs) of de produk- tiviteit te vergroten (het gebruiken van onderwijsmachines, het introduceren van betere onderwijsmethoden).

Het valt onmiddellijk op, dat na deze opsomming de econoom beter even kan zwijgen, om aan de onderwijsdeskundigen te vragen wat de prioriteiten binnen de onderwijsbegroting zijn, en welke bezuinigingen wel, en welke niet aanvaardbaar zijn.

2. Onderwijs als consumptie

Op het eerste gezicht komt dit hoofdje wat hard aan voor de niet-econoom.

Toch valt het mee. Alles wat de mens uitgeeft ter bevrediging van zijn be- hoeften (platvloerse of hooggestemde behoeften) vat de econoom samen onder consumptie. Er is in die zin veel, maar niet alles, voor te zeggen onderwijs eens als een vorm van consumptie te beschouwen. We ontkomen immers niet aan de vraag, wat we willen met het onderwijs. Het onderwijs is het middel bij uitstek waardoor de cultuuroverdracht van de ene generatie aan de andere plaats vindt. Het gaat daarbij om meer dan technieken of kennis. Onderwijs voedt ook op tot 'maatschappelijke deugden' of tot 'maatschappelijk verantwoor- delijkheidsbesef'. Onderwijs 'met de Bijbel' wil ook een functie vervullen in de vorming van jonge mensen als christenen. En dat alles heet bij de econoom consumptie.

Het gaat hierbij om een bijzondere vorm van consumptie. Onze inkomens- verdeling is zo, dat de één meer consumeert dan de ander. De een fietst, de ander bromt, een volgende heeft een eend, een ander beweegt zich in een cadillac voort. Men kan dit onderscheid betreuren, maar het is voor de toe- komst der samenleving niet catastrofaal. Tegen verschillen in de mogelijkheid onderwijs te volgen kijken we wat anders aan. We willen voor ieder kind gelijke kansen. Dat is een ideaal, dat hoger grijpt dan men wel eens gedacht heeft. Als er financiële offers gepaard gaan met het volgen van onderwijs, dan krijgen kinderen uit de rijkere milieus meer en beter onderwijs dan hun soort- genoten uit armere milieus. Neemt men de financiële barrières weg, dan valt het resultaat tegen. Jongelui uit de meer geletterde milieus doen het in het gehele schoolsysteem beter dan de jongelui uit ongeschoolde milieus. De eerst- genoemden krijgen een grotere woordenschat mee en een hoger aspiratieniveau.

Zij kunnen ook bij een gelijke intelligentie (maar wat is dat precies) gemakke-

lijker meekomen, dan de jongelui uit het niet-geletterde milieu. De laatsten

hebben vaak een lager aspiratieniveau, krijgen minder 'background support',

worden door het onderwijzend personeel sneller naar eenvoudigere onderwijs-

typen verwezen dan de anderen. Hun ouders 'nemen' dat ook gemakke-

lijker. De lage percentages van studenten uit eenvoudigere milieus (arbeiders,

middenstanders) zij n zo te verklaren. In alle samenlevingen zien wij dit

verschijnsel. Zelfs in de 'arbeiders- en boerenstaat' die de Sowjet-Unie wil zijn, is het percentage arbeiderskinderen in de studentenwereld lager dan men zou kunnen verwachten. De V.S. komen er nog het beste af. De West- Europese landen, zoals Nederland en Duitsland, liggen minder goed.

Enkele cijfers:

Percentages zonen van arbeiders in de studentenpopulatie:

West-Duitsland 5,3%

België 8,8%

Zweden 14 %

Groot-Brittannië 25 %

Hongarije 7 %

Voor Tsjecho-Slowakije, Polen en Roemenië geeft de Unesco hogere percen- tages, resp. 38, 35 en 31,5%.

Jacques Fournier, aan wiens boek ik deze cijfers ontleen 1 ziet drie stromen studenten:

- de eerste stroom komt uit de gezinnen van de geprivilegeerde groepen:

directeuren van bedrijven, vrije beroepen, hoger kader. Deze jongelui profiteren van de bevruchtende werking van een intellectueel milieu, waar bovendien op geld niet zó erg gekeken behoeft te worden. Zij kunnen zich zo nodig bijlessen laten geven en bezoeken eventueel buitenlandse inrichtingen van onderwijs;

- de tweede stroom komt uit wat Raymond Aron de 'classes ambitieuses' noemde, de ambitieuze groepen: middenkader, technici, veel beambten en groepen middenstanders. Hoewel de financiële middelen hier wat minder zijn, is het intellectuele milieu sterk en ligt de ambitie om vooruit te komen hoog;

- de derde stroom is die van de brede volksgroepen kleine ambachtslieden, arbeiders, winkeliers en landbouwers. Zij komen uit een milieu met weinig geld en zonder een intellectuele traditie. ² Vaak zijn die mensen bekrompen gehuis- vest. De ouders kennen de mogelijkheden van het onderwijs niet enz.

Het beeld is duidelijk: het onderwijssysteem is zo ingericht, of, neutraler ge- formuleerd, kan niet verhinderen, dat de bestaande ongelijkheid in de maat- schappij er door wordt bevestigd. Bekend is de visie van Amerikaanse socio- logen, die verband leggen tussen de meer rigide standenstructuur in Europa en een onderwijssysteem, dat zo weinig kansen geeft aan kinderen uit de lagere milieus. Men wijst dan op het feit, dat men in Europa vaak al zeer vroeg (rond de leeftijd van 12 jaar) beslist welke richting in de onderwijsstroom een kind kiest. ³ Hoe vroeger de keuze, hoe sterker de invloed van de ouders op

1 Jacques Fournier, Politique de l'éducation. Paris 1971, blz. 47.

2 Zie ook R. Dahrendorf, Arbeiterkinder tin deutschen Universitäten. Tübingen 1965.

3 Zie Rob E. L. Faris, Ed. Handbook of Modern Sociology. Chicago 1964.

de schoolkeuze, kan men immers stellen (Zweden met zijn middenschool met een late keuze en de V.S. met zijn 'comprehensive' high school, springen niet voor niets uit de Westelijke voorbeelden naar voren).

Hoewel men kan stellen, dat de ongelijke mate waarin men van het onder- wijs kan profiteren maar ten dele een gevolg is van de financiële lasten, die onderwijs met zich kan brengen, is het duidelijk, dat het onjuist zou zijn onderwijs te bezien als een normaal privé consumptiegoed. Er is dus uit dien hoofde aanleiding, wat wantrouwig te staan tegenover de toepassing van het profijtbeginsel in het onderwijs. Alvorens ik hierop inga, lijkt het mij echter nuttig de derde manier te noemen om tegen het onderwijs aan te kijken, nl.

het onderwijs als investering.

3. Onderwijs als investering

De moderne maatschappij vraagt werknemers, die voldoen aan de eis van een zekere mate van geletterdheid. Allereerst wordt natuurlijk van iedereen ver- wacht, dat hij kan lezen en schrijven, maar tegenwoordig vragen ook vele een- voudige functies, dat men in staat is de bekwaamheid van het lezen en schrij- ven functioneel toe te passen (het invullen van formulieren, het zich onder- werpen aan geschreven tests, het lezen van blauwdrukken enz.).4

Hiermede kom ik op de belangrijke rol van het onderwijs als 'bemiddelaar' tussen bevolking en beroepsbevolking. In hoeverre mag en moet onderwijs prepareren voor het beroep? Bantock {; spreekt van de gevaarlijke verleiding van de moderne maatschappij 'to use education too exclusively as an instrument for feeding the great economic and industrial machine·. Bantock zet zich af tegen de Amerikaanse onderwijsidealen, waar het onderwijs wordt afgesteld op de eisen van de samenleving. Maar wie is die samenleving, en voor welke doeleinden en idealen voedt men daar de schooljeugd op?

Onderwijs moet altijd zijn, stelt hij 'a social service' (het recht op zelf- ontplooiing van de burger) en 'a social investment' (voorbereiding op produk- tieve taak). In de moderne massa-samenleving overheerst het laatste: .. .'perhaps in a mass society, the school cannot be the transmitter of civilised values, but only a complex of training programmes for various skill groups'.

Dit is een zwart-wit-schildering, maar zij geeft toch wel goed aan hoe de problemen liggen. Bij het denken over onderwijs moet men zich er voor hoeden onderwijs hetzij alleen maar als investering, hetzij alleen maar als consumptie te zien. Beide zijn altijd aanwezig. Dit maakt de aanpak van deze problematiek zo moeilijk.

Onderwijs is dus ook investering. Het is een investering in mensen, een investering die een zeer moeilijk te bepalen rendement heeft. Men komt zo

4 Rob E. 1. Faris, Ed. a.w.

5 Education in an industrial society. London 1963, blz. 187.

op de bekende beschouwing van F. Denison,6 die kwam tot een berekening, die moet aantonen dat 23% van de economische groei te danken zou zijn aan de verbetering van de kwaliteit van de beroepsbevolking. In dit cijfer zit een grote mate van onzekerheid. We weten er gewoon te weinig van. In de jaren dertig waren vele posten, die thans bezet worden door academici of door mensen met een middelbare en hogere beroepsopleiding, bezet door mensen met alleen l.o. of m.u.Lo. en zelfstudie. Zou dat nu nog kunnen? Zou het dan slechter of minder goed gaan? Als landen met meer academici rijker zijn dan landen met minder academici wat bewijst dat dan? Bewijst het dat rijke landen zich veel studenten veroorloven, of dat ze die zo nodig hebben? Als in zulke landen op de hogere en leidinggevende plaatsen academici zijn is dat dan zo, omdat die plaatsen alléén door academici bezet kunnen worden of omdat academici meer kansen hebben om de top te bereiken? Zij komen snel op die posten, waar men de vaardigheden, die aan de top nodig zijn, opdoet. Dat die vaardigheden zelf op universiteiten te leren zouden zijn is aan enige twijfel onderhevig. Men kan theoretisch de functies indelen in een pyramide met aan de top die, waarbij men kennis moet hebben van de laatste ontwikkeling van wetenschap en techniek (eigenlijk geldt dat alleen voor research en ontwik- keling) en aan de basis de ongeschoolde of halfgeschoolde man of vrouw van de assemblage afdeling. ⁷ Men vindt geen relatie tussen het relatieve winstniveau en de opleiding voor het management. ⁸ Er is slechts een geringe correlatie tussen beroepsstructuur en opleidingsstructuur, terwijl bovendien in onder- nemingen met een zelfde karakter de beroepsopbouw sterk kan verschillen.

Men mag aannemen, dat de opleiding een zeer redelijk privé-rendement geeft. De Wolf en Ruiter ⁹ geven het bijgaande staatje (november 1967).

Maximum van het jaarinkomen voor 40-45 jarigen (Rijksoverheid)

l.o. f 11.200

u.l.o m.o.

semi hoger

wetensch. onderwijs

" 12.900

" 15.600

" 18.900

" 26.400

Hierbij kan worden aangetekend, dat de spreiding bij het particuliere bedrijfs- leven groter is. Terwijl over het nationaal economisch rendement weinig te zeg- gen is, is het privaat-economisch rendement van het onderwijs hoog. De Wolf en Ruiter ⁹ tonen aan, dat het laatste het eerste belangrijk overtreft.

6 The Sources of economie growth, and the Alternatives before us and why do growth rates differ?

7 Zie over deze problemen P. R. S. Laqard e.a., Qualified manpower and economie performance. London 1971, blz. 101 e.v.

8 Idem, blz. 115.

9 Praeadviezen Ver. ~'oor Staathuishoudkunde 1968.

Efficiency in het onderwijs

Er is twijfel mogelijk over de vraag of het onderwijs in Nederland efficiënt is. Op elk niveau zijn de percentages 'drop outs' belangrijk. O. F. Stalcm:ln maakte berekeningen,lO waaruit zou blijken dat de produktiviteit van het Neder- landse onderwijs achteruit gaat. Idenburg

plaatst hier kanttekeningen bij. Gaat het aan alle onderwijs aan mensen, die vóór het examen, waarvoor een in- stelling opleidt, verdwijnen, als verspild te beschouwen? Bij examens wordt alleen kennis gemeten (en de bekwaamheid die kennis onder de enerverel

.de omstandigheden van het examen te reproduceren). Andere vruchten van het onderwijs: de begeerte voort te gaan met leren, het kunnen samenwerken, de blikverruiming e.d. zijn onmeetbaar en behoeven niet beperkt te zijn tot degenen, die voor een examen slagen.

Naast deze interne efficiency kan men de vraag naar de externe efficiency stellen. In hoeverre is wat de school biedt relevant? Sluit het aan op de vraag, zoals die op de arbeidsmarkt tot uiting komt? Vormt het onderwijs behalve producenten ook consumenten, die verantwoorde beslissingen nemen, en goede staatsburgers? Evenzovele moeilijk te beantwoorden vragen. Uiteraard geeft de manpower-benadering de meeste houvast. Voorzover onderwijs opleidt voor functies in het arbeidsleven kan getracht worden te voorkomen, dat mensen opgeleid worden voor functies die niet meer bestaan. Bovendien moet er naar gestreefd worden in het onderwijs reeds aanknopingspunten aan te geven voor een latere her- en omscholing, die bij de snelle technologische ontwikkeling voor vele functies zeer waarschijnlijk is.

Een goede aansluiting op de vraag, zoals die op de arbeidsmarkt naar voren komt, kan men trachten te verkrijgen door onderwijsplanning. In Frankrijk heeft men de onderwijsplanning opgenomen in de gehele planning. Op basis van prognosen per sector (door het doortrekken van bestaande trends, en vergelijking met landen, die verder zijn) komt men tot de opstelling van een langere termijn-planning voor het onderwijs.

Deze planning is op zich een nogal dubieuze zaak. Onderwijs is een 'investering' op lange termijn (10 jaar of meer). Deze termijn is langer, dan die waarop redelijke economische prognosen kunnen worden gemaakt. Eigenlijk kan men op deze termijn wel een prognose maken, gebaseerd op de aanbods- zijde (uitgaande van de groei der beroepsbevolking, zoeken naar een redelijke spreiding van de onderwijsfaciliteiten) maar niet van de vraagzijde (uitgaande van de te verwachten vraag naar arbeidskrachten met een bepaalde kwalificatie).

Ondanks beweringen van het tegendeel ¹² schijnt het eerste dan ook de Franse

10 Praeadvies over De economie van het onderwijs. Vereniging voor Staathuishoud- kunde. Den Haag 1968.

11 Dr. Ph. J. ldenburg, Theorie voor het onderwijsbeleid. Groningen 1971, blz. 129.

12 R. Poignant, T he role of educational plans in economie and soeial developmen/

program mes. In: Organizational problems in planning educational development. Uitgave

O.E.C.D. Paris 1966.

praktijk te zijn. ¹³ Het enige waarover men zekerheid heeft is immers, dat er in de komende decennia behoefte zal zijn aan mensen, die (op elk niveau) een opleiding hebben, die aanknopingspunten biedt voor een voortdurende bij- scholing, en zelfs omscholing, in verband met de versnelde economisch-tech- nische ontwikkeling, waardoor de eisen aan arbeidskrachten te stellen op korte termijn kunnen veranderen en een bepaalde opleiding binnen betrekkelijk korte tijd als verouderd moet worden afgeschreven.

Wie betael!t voor het ondeïwijs

Na deze summiere aanduiding van de drie manieren om tegen het onder- wijs aan te zien, wordt het interessant de vraag eens te bekijken, wie er eigenlijk voor het onderwijs betaalt en wie er van profiteert.

De begroting 1972 laat het volgende staatje zien:

uitgaven voor l.o.

v.h.m.o.

Dij verheidsonderwijs ander vak en beroep wetensch. onderwijs

totaal

.f 3.4 mld

" 1.6 mld

" 1.3 mld

" 0.6 mld ,,2.2 mld

f 9.1 mld

Beziet men v.h.m.o. en w.o., dan blijkt wel hoeveel geld er eigenlijk be- steed wordt aan de opleiding van een klein deel der bevolking. Immers slechts 7.8% van de relevante leeftijdsgroep der 20-24 jarigen volgt academisch onder- wijs. Die 7.8% gaat een goede toekomst tegemoet, zagen we hiervoor. Zowel vanuit de kijk op het onderwijs als consumptie, als vanuit de benadering van het onderwijs als investering, komt nu toch eigenlijk de vraag terecht op of het profijtbeginsel in dit verband toch niet terecht naar voren gebracht zou kunnen worden. Dit laatste zou overigens ook vanuit de benadering van het onder- wijs, zoals we die in de miljoenennota tegenkomen, niet onwelkom zijn.

Is er niet een belangrijke aanleiding om academici te laten meewerken aan de financiering van de investeringen, die hun zo veel opbrengen? Niet ieder is hier voetstoots toe geneigd. Niet zo lang geleden behoorde het tot de progres- sieve toon, niet alleen te pleiten voor gratis studie op elk niveau, maar ook voor studieloon. Wie studeert, werkt voor de toekomst van zijn volk. Het spreekt dan ook vanzelf, dat de gemeenschap de lasten der studie en het levensonderhoud tij dens de studie betaalt. Daartegen komt thans oppositie. De vraag rijst immers hoe gratis onderwijs en studieloon gefinancierd zouden

13 Dit was althans de conclusie van drs. R. Ruiter van het Nederlandse Centraal

Planbureau na intensieve kennismaking met de Franse onderwijsplanning.

moeten worden. Het gaat hierbij om zeer hoge bedragen. En studieloon van

f 5.000 voor straks 200.000 studenten zou rond f 10 mld bedragen. Gratis onderwijs voor zoveel studenten zou daarenboven -+ f 2 mld kosten. D.w.Z.

alléén voor het wetenschappelijk onderwijs 12% van het nationaal inkomen.

Gegeven ons belastingstelsel (en gegeven elk denkbaar belastingstelsel) zou een zo groot bedrag niet opgebracht kunnen worden door de welgestelden meer belasting te laten betalen. De gehele bevolking, rijk en arm, zou er aan mee moeten betalen. Dit zou neerkomen op een netto inkomensoverdracht, op korte en op lange termijn, van iedereen aan een kleine minderheid der bevol- king. Aangezien a,lOnemelijk is, dat de niet-financiële barrières voor de op blz. 100 genoemde derde stroom nog lange tijd zullen blijven bestaan (men kan de baby toch niet uit het arbeidersgezin verwijderen om taalarmoede te voorkomen) betekent dit met name een overdracht van geld van armere en gemiddelde inkomenstrekkers naar mensen die grotendeels uit welgestelde milieus komen. De conclusie is duidelijk: het studieloon kan afgeschreven worden. Het is duur en onrechtvaardig.

Collegegelden en levenJonderhoud

Ons nog even tot het hoger onderwijs beperkend, ligt er dan de vraag: in hoeverre moet de student betalen voor zijn studie, en hoe moet het met het levensonderhoud van de student uit bescheiden milieus? De kosten, voor de gemeenschap aan de studie per afgestudeerde verbonden, lagen in 1%7 tussen de f 40.000 en f 205.000. Onbelemmerde toepassing van het profijtbeginsel zou leiden tot zeer grote verschillen in collegegeld en zeer hoge bedragen aan collegegeld. Thans wordt gesproken over f ^1.000 of f ^2.000 per jaar voor iedere student. Ook voor de goedkoopste studierichtingen slechts een fractie van de werkelijke kosten. Het is echter goed te bedenken, dat daarbij voor de student zijn kosten van levensonderhoud komen. Vooral indien men buitens- huis woont kan dat om forse bedragen gaan. (Ik nam hierboven aan .f 5.000 per jaar.) De student uit het bescheiden milieu ziet zich zodoende aan het eind van zijn studietijd belast met een schuld van bijvoorbeeld f 35.000.

Voor degenen, die snel veel gaan verdienen is dat geen onoverkomelijk be- zwaar. Voor anderen wèl. Bijzondere aandacht verdient het afgestudeerde meisje, dat trouwen gaat. Een gezin heeft dan gauw f 70.000 schuld.

Sommigen vrezen dat zo'n 'met een hypotheek belaste' vrouw niet zo'n aan- trekkelijke huwelijkspartner is.

Terwijl men in de Sovjet-Unie het studieloon in praktijk brengt, bestaan

er in de westelijke wereld zeer verschillende oplossingen voor deze proble-

matiek. In Groot-Brittannië verschaft de overheid aan studenten subsidies voor

collegegeld, kamer en logies, indien zij op grond van hun prestaties en het

inkomen van hun ouders daarvoor in aanmerking komen. In de Verenigde

Staten liggen de collegegelden doorgaans aanmerkelijk hoger, maar daar wordt

veel meer gewerkt met leningen en er wordt verwacht dat de student zelf

eventueel geld verdient tijdens zij n studie. Harris ^1.4 verklaart het verschil vooral uit de grotere aantallen studenten in de V.S. Wellicht speelt ook mee, dat men in de V.S. eerder dan in West-Europa de onderwijs = investerings- theorie aanhangt.

De commissie-Andriessen in Nederland stelde voor de collegegelden te ver- hogen en tevens te komen tot een hervorming van het stelsel van studie- financiering. Argumentatie is: het investeringsargument en het inkomens- overdrachtargument. De Memorie van Toelichting op de Begroting van Onder- wijs en Wetenschappen voor 1972 stelt, dat door de student zelf de kosten van studie en levensonderhoud te laten betalen, deze komt tot een beslissing over het volgen van een bepaald type studie op grond van een afweging van kosten en baten. Het zijn de modaliteiten van het toelagenbeleid, die voor mij beslissend zouden zijn voor de aanvaardbaarheid van de voorstellen van de commissie-Andriessen.

De prioriteiten binnen het onderwijs

In het voorgaande is met name de aandacht gericht op het hoger onderwijs.

Zou ik het niet zelf geschreven hebben dan zou ik geneigd zijn hierin een symptoom te zien van een toch wat eenzijdig op het hoger onderwijs gerichte belangstelling in ons land. Deze eenzijdigheid zou men al af kunnen leiden uit de bedragen, waarover het gaat. Voor het hoger onderwijs is 2.2 miljard uit- getrokken op een budget van 9.1 miljard. Weliswaar is in dit bedrag van 2.2 miljard ook het onderzoek begrepen, voorzover dat aan universiteiten en hogescholen geschiedt, maar daartegenover staat dat een groot deel van het v.h.m.o. aan dezelfde groep mensen ten goede komt. Eén kwart van het bedrag voor 8% van de relevante leeftijdsgroep!

Er is dus aanleiding, de door de begroting van het onderwijs gestelde prioriteiten kritisch te bezien. Mag men niet stellen, dat aan die jongelui, die op 15 of 16 jarige leeftijd de school verlaten te weinig ten koste gelegd wordt, in vergelijking met de groep die hoger onderwijs volgt? Is er voor de werkende jeugd niet méér reden voor het protest, dan voor studenten? Men kan trachten op twee manieren hieraan iets te doen. De eerste manier is die van het ver- hogen der leerplichtige leeftijd tot bijvoorbeeld 18 jaar. Het is zeer de vraag of dit met behoud van ons type onderwijs erg veel zoden aan de dijk zet.

Uit een Amerikaans onderzoek blijkt, dat voor een groot deel van de jongelui, die zo gedwongen wordt nog langer dagonderwijs te volgen, deze uitbreiding zinloos is. De interesse is er bij deze jongelui pas, indien het onderwijs zeer praktisch gericht wordt en de omstandigheden in een bedrijf zo veel mogelijk benadert. Men kan dus niet zonder meer de leerplicht verlengen. Daarnaast zal het karakter van het onderwijs aan de behoefte van deze zeer belangrijke groep

14 Seymour E. Harris, Student financing and enrolment in higher education, in de OECD-bundel: Financing of Education.

107

moeten worden aangepast. Een middenschool voor iedereen tot 16 jaar en daarna de scheiding tussen hen, die doorstuderen en de anderen, lijkt aan deze opzet tegemoet te komen. Ik treed echter te zeer buiten mijn onderwerp, indien ik mij in de gehele problematiek van de middenschool zou willen gaan verdiepen.

Een tweede oplossing is die welke voor de werkende jeugd de nadruk legt op de 'éducation permanente' en het openen van een royale 'tweede kans' op latere leeftijd, voor mensen die pas dan ontdekken, dat ze verder hadden willen en kunnen studeren. De zogenaamde partiële leerplicht voor 15 en 16 jarigen gaat duidelijk in de eerstgenoemde richting. De ontwikkeling naar participatie-onderwijs als nieuw type van onderwijs komt neer op de inte- gratie van vormingswerk en beroepsbegeleidend onderwijs. Het nadeel van de eenzijdig op het beroep (dat snel kan veranderen) gerichte leerlingstelsels wordt zodoende ontgaan.

In de komende jaren zal, is mijn conclusie, de aandacht voor onderwijs en

vorming van degenen, die niet in staat zijn v.h.m.o. of h.o. te volgen een veel

grotere prioriteit behoren te hebben, dan tot nu toe het geval is geweest.

door dr. P. van den Broek

Het Nederlandse onderwijs maakt een aantal ontwikkelingen door, die deels parallel lopen aan die in andere landen. Een daarvan is de ontwikkeling van een nieuw didactisch arsenaal, dat in hoge mate gekenmerkt is door een sterke toepassing van de techniek. De hulpapparatuur van het onderwijs neemt een steeds grotere plaats in, wat diverse scholen bemerken aan de steeds meer te klein wordende opbergruimte. Begon deze ontwikkeling met de inschakeling van filmstrips en radio, waarna filmapparatuur en bandrecorder volgden, thans verkeren wij in het tijdperk van videorecorder en talenpracticum.

In dit laatste komt een ander aspect van deze ontwikkeling naar voren: het didactische boek staat minder op zichzelf. Er vindt integratie van boek en apparatuur plaats.

Een van de gevolgen van deze ontwikkeling is, dat onderwijs steeds duurder wordt. Niet alleen het Wetenschappelijk Onderwijs (W.O.), maar ook het Voortgezet Onderwijs (V.O.) en het basisonderwijs (Ba.O.) kosten de samen- leving steeds meer.

Deze kostenstijging is een directe aanleiding voor de vraag naar de functie van de didactiek in het onderwijs in het algemeen en voor die naar het zo efficiënt mogelijk aanwenden daarvan. Deze efficiëntie zal men binnen een onderwijsbeleid niet alleen, mogelijk zelfs niet allereerst, economisch mogen bezien. Men zal die allereerst moeten plaatsen binnen het kader van de functie van het onderwijs zelf.

Fttnctionneren van het onderwijs

Onderwijs is een deel van de opvoeding. Als zodanig is het een activiteit en een instelling. Onderwijs staat in belangrijkheid naast het gezin, de historische opvoedingsinstantie. In de loop van de eeuwen heeft het onderwijs steeds meer functies als opvoeder van het gezin overgenomen. Onderwijs is steeds langer gaan duren en heeft zich op steeds meer aspecten van de mens gericht. Was onderwijs tot de achttiende eeuw een privilege van een klein deel van de bevolking, de negentiende eeuw is de eeuw van de ontwikkeling tot basisonder- wijs voor iedereen, terwijl de twintigste eeuw die is van voortgezet onderwijs voor iedereen.

Ook is de negentiende eeuw die van de intellectuele taak van het onderwijs,

de ontwikkeling van het verstand, terwijl wij in de twintigste eeuw nieuwe taken naar voren zien komen: de sociale ontwikkeling, de ethische (los van de rationele), de lichamelijke en de hygiënische. Evenals het gezin is het onderwijs een instelling van de samenleving, van de cultuur, i.c. de westerse, de Neder- landse. Het is een instelling van volwassenen (dragers van de cultuur) ten behoeve van kinderen (allereerst). De samenleving heeft dan ook een grote invloed op het onderwijs. Dat onderwijs bijv. steeds langer duurt, vindt o.a.

zijn oorzaak in het steeds gecompliceerder worden van de samenleving en dus zwaarder worden van de eisen daarvan. Dat onderwijs in de laatste decennia meer nadruk is gaan leggen op inzicht en toepassingsmogelijkheden dan op ken- nis, komt mede omdat in de huidige cultuur kennis heel snel veroudert en dus minder waardevast is dan inzicht. De cultuur ziet en gebruikt onderwijs op tweeërlei wijze, n1. als consolidator en als vernieuwer.

Onderwijs voedt de cultuur met telkens nieuwe generaties van dragers. Dat onderwijs volgt als zodanig ook de cultuur. Ons eigen onderwijs met zijn ont- wikkeling van allereerst het Gymnasium en het \Y/.O. (instandhouding van de geest, van de klassieke cultuur), vervolgens van de HBS en daarna het ULO en de MMS (instandhouding van de burgerstand die overigens steeds in relatie tot de geleerdenstand staat) en vrij los daarvan die van het beroepsonderwijs (Ber.o.) (als vormer en instandhouder van de arbeidende stand) is daarvan een duidelijk voorbeeld.

Men kan de scheiding die in de wet op het V.O. is blijven bestaan tussen het zgn. A.V.O. en het Ber.O. ook zien als een (mogelijk tijdelijke) bestendiging van een cultuurdualisme tussen de wereld van de geest en die van de hand.

Daarnaast heeft men het onderwijs ook gezien en gebruikt als een vernieuwer van de samenleving en de cultuur. Veranderingen, via het onderwijs gerealiseerd, werken langzaam en geruisloos soms, maar regelmatig in één of twee generaties door. Niet voor niets trachten geestelijke en politieke stromingen zich van het onderwijs meester te maken om aldus hun greep op de cultuur te verstevigen.

Doelstellingen

De cultuur heeft op het onderwijs vooral invloed via de doelstellingen daar- van. Onderwijs is een weg die afgelegd wordt van begmpunten naar eindpunten.

Op beginpunten heeft de samenleving niet veel meer invloed dan via de legis- latieve maatregelen zoals een bepaling van de leerplichtige leeftijd en een organisatie van de verschillende fasen van onderwijs (elke fase start met een begin punt).

Des te meer invloed heeft de samenleving op de doelstellingen van het onderwijs, met name op de uiteindelijke doelstellingen ervan. Bezien we deze laatste als geheel, dan zien we daarin twee polen naar voren komen: onderwijs met een maatschappij-gecentreerd doel en onderwijs met een kind-gecentreerd doel.

Het maatschappij-gecentreerd doel houdt in een voortdurende toevoer van

110

nieuwe maatschappij- en cultuurdragers met de bedoeling de maatschappij zich te laten handhaven en consolideren en zich in haar dubieuze aspecten te corri- geren. De school stalt in dienst van de maatschappij en richt daarnaar haar onderwijs.

Aan de andere kant stelt het onderwijs als doel de ontwikkeling van de leer- ling. In deze doelstelling vallen nog twee accenten te onderscheiden: ontwikke- ling in de zin van "olledige eigen ontplooiing van het kind, de gelegenheid aan het kind .~even geheel zichzelf te wo::den, en ontwikkeling in de zin van zo goed mogelijke voorbereiding op de confrontatie met het leven: sterk maken van het kind, lerU1 hoc het zich moet aanpassen aan het leven, hoe het daarin zijn weg moet zoeken en zich kan handhaven en gelukkig voelen.

00l( in dit laatste geval gaat dit echter niet om het bouwen van een samen- leving. Deze is een gegeven waarmee men het kind leert leven, omdat deze sa'l1enleving onontkoombaar is.

Deze twee oriëntaties van doeleinden: maatschappij-gecentreerdheid en kind- ,t;ecentreerdheid, behoeven overigens niet in tegenstelling tot elkaar te staan.

Sommigen zien daar inderdaad een contradictie in. Freud zag dat op basis van zijn neurosenleer: het onontkoombare conflict tussen individu en samenleving.

Rousseau was deze mening ook toegedaan. Anderen bezien de relatie kind- samenleving optimistischer. Zij zien geen tegenstelling. D.w.z. in hUIl ogen kan het onderwijs beide doelstellingstypen combineren, kan het beide "heren"

dienen.

Welke van beide doelstellingen de klemtoon krijgt, hangt soms ook van (snel wisselende) omstandigheden af. Een voorbeeld: tot voor kort was vrijheid van studiekeuze een hoog goed: kind-centrering. Ieder mocht gaan studeren wat hij wilde. Onder invloed van de sterke kostentoename van de studies en van dreigen- de werkloosheid voor groepen afgestudeerden wint de mening veld, dat die vrije studiekeuze niet juist is. De maatschappelijke vraag gaat een belangrijke rol spelen: maatschappij -centrering. De opvatting inzake de doelstellingen van het onderwijs wordt echter primair bepaald door de mens- en maatschappijvisie die men heeft. Deze visie bepaalt in feite ook welke rol de omstandigheden Kunnen hebben op de klemtonen in de onderwijsdoelstelling.

Een christelijke partij zal daarbij m.i. behoren te gaan in de richting van een combinatie van maatschappij- en kind-gecentreerdheid, omdat zij principieel niet een onverenigbaarheid van beide poneert. Dit betekent niet een sparen van de kool en de geit, noch een gulden middenweg. Het betekent een zoeken naar en een ~~eloven in de synthese van beide centraties.

Prioriteiten

Zonder deze centratiesynthese nader uit te werken, kunnen wij als conse- quentie van een doelstellingenkeuze de wegbepaling zien. Gegeven het begin- punt van onderwijs en gegeven de doelstellingen, ligt de weg in principe vast.

Deze weg wordt gerealiseerd door leerlingen en docenten met behulp van