Сопоставление письменных навыков русских и голландско - русских двуязычных детей в возрасте 10 и 12 лет

!

!

Сопоставление письменных навыков русских и голландско - русских двуязычных детей в возрасте 10 и 12 лет

[Comparison of written skills in the Russian language by Russian and bilingual Russian-Dutch children at the age of 10 and 12 years]

! !

! !

! !

!

!

!

!

!

!




!

!

Universiteit van Amsterdam
 Slavische talen en culturen


Begeleider: Mevr. dr. A.V. Peeters-Podgaevskaja Tweede lezer: Dhr. prof. dr. W. Honselaar

!

Оглавление

!

Глава первая. Теоретическая часть

Введение...3

1.1 Что такое билингвизм или двуязычие?...5

1.2 Типы билингвизма………5

1.3 Факторы, влияющие на становление билингвизма...6

1.4 Письменная речь……….………..9

1.5 Аспекты письменной речи………11

1.5.1 Проблемы орфографии………11

1.5.2 Проблемы морфологии…..……….14

1.5.3 Проблемы словообразования……….14

1.5.4 Проблемы синтаксиса……….15


1.5.5 Проблемы лексики………..17


1.5.6 Письменная речь младших школьников………18


1.5.7 Метаязыковые навыки……….20

1.6 Письменные навыки билингвов………21

1.7 Обучение письменным навыкам в системе образования Нидерландов и России...23

!

Глава вторая. Практическая часть 2.1 Цель исследования……….28

2.2 Информанты...28

2.3 Методика проведения эксперимента...29

2.4 Гипотезы...30

2.5 Критерии оценки………32

2.6 Результаты исследования. Билингвы vs монолингвы……….33

2.6.1 Процентное соотношение ошибок...33

2.6.2 Типы ошибок и их мотивация.………..…….36

2.6.2.1 Письменные навыки билингвов и монолингвов в возрасте 10 лет..…………..…….….37

2.6.2.1.1 Ошибки, связанные с отражением фонетического принципа на письме………….…37

2.6.2.1.2 Ошибки, связанные с недостаточным развитием навыков передачи графических знаков на письме………..……38

2.6.2.1.3 Синтаксис предложения и когезия текста у билингвов и монолингвов в возрасте 10

лет………..……….39

2.6.2.1.4 Лексические ошибки.………41

2.6.2.1.5 Ошибки, связанные с влиянием разговорной речи на письменную.………42

6.2.2 Письменные навыки билингвов в возрасте 10 лет……….……..…42

2.6.2.2.1 Ошибки, связанные с применением фонетического принципа на письме…………..42

2.6.2.2.2 Ошибки, связанные с недостаточным развитием навыков передачи графических знаков на письме………..…….45

2.6.2.2.3 Морфо(но)логические ошибки……….46

2.6.2.2.4 Синтаксис предложения и когезия текста у билингвов в возрасте 10 лет……..……49

2.6.2.2.5 Ошибки, связанные с интерференцией……….….51

2.6.2.3 Письменные навыки билингвов и монолингвов в возрасте 12 лет……….……56

2.6.2.4 Письменные навыки билингвов в возрасте 12 лет………..….58

2.6.2.4.1 Ошибки, связанные с применением фонетического принципа на письме…………..58

2.6.2.4.2 Ошибки, связанные с недостаточным развитием навыков передачи графических знаков на письме.……….59

2.6.2.4.3 Морфо(но)логические ошибки………59

2.6.2.4.4 Синтаксис предложения и когезия текста у билингвов в возрасте 12 лет……..……59

2.6.2.4.5 Ошибки, связанные с интерференцией………..……61

2.6.3 Целостность и адекватность письменных работ……….62

2.7 Лонгитюдное исследование……….….64

2.7.1 Процентное соотношение ошибок.………..64

2.7.1.2 Развитие навыков письменной речи у билингвов………..…67

2.7.1.2.1 Письменные навыки последовательных билингвов………..….…67

2.7.1.2.2 Письменные навыки симультанных билингвов………..……68

2.7.1.3. Усвоение падежных окончаний.……….68

2.7.1.4 Синтаксис предложения и когезия текста у билингвов в возрасте 10 и 12 лет………..70

2.7.1.5 Целостность и адекватность письменных работ………..……71

!

Глава третья. Общие выводы 3. Общие выводы………..74

Список литературы...79

Приложения...89

Глава первая. Теоретическая часть

Введение

!

В условиях глобализации все больше людей переезжают из одной страны в другую.

Миграция, обусловленная экономическими, социальными, культурными и политическими причинами, приводит к смене языковой среды. В современном мире многоязычие становится скорее правилом, чем исключением (Aronin, 2010: 1). В Европе вопрос о сохранении многоязычия в последние годы является особенно актуальным. Дети, рожденные в межнациональных семьях, находятся в языковой среде двух, трех, а иногда и более, языков.

На данный момент существует большое количество публикаций, посвященных проблеме билингвизма и мультилингвизма, исследуется все больше комбинаций различных языков.

Если раньше билингвизм рассматривался как недостаток, представляющий опасность для развития ребенка (Grosjean, 1982: 274), то в современном научном мире отношение к двуязычию кардинально изменилось (de Houwer, 2009: 90). Все больше внимания уделяется изучению различных аспектов двуязычия и разработке методик обучения билингвов.

Во многих крупных городах Нидерландов работают русские школы выходного дня, где проходят обучение как двуязычные дети от смешанных браков, так и дети из семей русскоязычных родителей. Однако учебники и учебные пособия, созданные в России, а также пособия по русскому языку как иностранному не подходят для работы с двуязычными детьми (Пеетерс-Подгаевская, 2009: 95). На данный момент существует крайне мало учебной литературы, предназначенной специально для обучения двуязычных детей русскому языку.

Четких стандартов образовательных программ не существует: они находятся в стадии разработки. Так, единственным учебным курсом, созданным с учетом специфических особенностей русско-европейских билингвов на данный момент является пособие, состоящее из двух частей ‘Русский язык для двуязычных детей’ (Пеетерс-Подгаевская и др.; 2008, 2010).

Таким образом, русско-голландское детское двуязычие до сих пор остается малоизученной областью. Что же касается исследований письменной речи русско-голландских двуязычных детей, то на данный момент существует лишь одна небольшая публикация, посвященная этой проблеме (см. Подгаевская, Дорофеева: 2013).

Проблема изучения аспектов письменной речи русско-голландских двуязычных детей представляется актуальной как для создания учебников, учитывающих специфические особенности языка билингвов, так и с научной точки зрения: вопрос сходств различий в развитии письменной речи билингвов и монолингвов до сих пор остается мало изученным.


Целью настоящего исследования является анализ развития письменных навыков русско-голландских детей и сопоставление их с письменными навыками русскоязычных детей. С этой целью было проведено тестирование, на основе результатов которого был сделан анализ специфических ошибок письменной речи, допускаемых билингвами и монолингвами. В первой части данной работы мы остановимся на анализе и сопоставлении письменных работ русско-голландских билингвов и монолингвов в возрасте 10 и 12 лет.

Необходимо отметить, что учитывая, что состав группы двенадцатилетних участников крайне ограничен (4 симультанных и 2 последовательных билингва), результаты исследования в данной группе должны рассматриваться только как предварительные данные, позволяющие проследить методику ислледования. Во второй части работы, посвященной лонгитюдному исследованию, мы рассмотрим изменения, произошедшие в письменной речи двуязычных русско-голландских детей за период продолжительностью в полтора года.

! !

! !

! !

! !

! !

! !

! !

! !

! !

! !

1.1 Что такое билингвизм или двуязычие?

Вопросы билингвизма достаточно широко представлены в современной научной литературе. Существует много определений термина ‘двуязычие’ или ‘билингвизм’. Чаще всего билингвизм определяют как способность свободно владеть двумя языками одновременно (Bialystok, 2007). Так, Grosjean (1995: 259) пишет ‘we will call “bilingual” those people who use two, or more, languages in their everyday lives’. В соответствии с этим определением билингвом можно назвать любого человека, в той или иной мере владеющего одним или несколькими иностранными языками. Так, Kessler (1971: 1) утверждал, что билингвизм - это ‘the alternate of two languages whithin the same individual’. Myers-Scotton (2006: 44) дает следующее определение: ‘Bilingualism is the ability to use two or more languages sufficiently to carrie on a limited casual conversation’. Haugen (1969: 6) пишет:

‘Bilingualism is understood [...] to begin at the point where the speaker of one language can produce complete, meaningful utterances in the other language’. Ни одно из приведенных выше определений не предлагает исчерпывающей характеристики феномена билингвизма, а дает лишь общее представление о нем как о способности человека владеть двумя языками. В данной работе мы вслед за de Houwer, считающей, что двуязычие - это результат развития языковых способностей у ребенка, находящегося в определенной языковой среде с рождения (de Houwer, 2009: 2), будем использовать термин ‘билингв’ или ‘двуязычный ребенок’

применительно к детям, погруженными в двуязычную среду с рождения или с раннего детства.

!

1.2 Типы билингвизма

Билингвы различаются, во-первых, по возрасту усвоения языка, а во-вторых, по

последовательности усвоения языков. Различают симультанный или последовательный билингвизм. Симультанным билингвом называют ребенка, с рождения (или до возраста одного года) усваивающего два языка. Последовательный билингв, напротив, начинает усвоение второго языка, предварительно овладев в той или иной мере основами первого (Montrul, 2008: 17-18). Также различают ранний детский билингвизм (от 2 до 4 лет) и поздний (от 10 до 12 лет). Разделяют естественное двуязычие, при котором язык усваивается в процессе общения с окружающими и школьное двуязычие, где усвоение иностранного языка является результатом целенаправленного декларативного обучения. Билингвы делятся на пассивных, владеющих одним языком исключительно рецептивно, и активных, т.е. тех, кто способен воспринимать и продуцировать информацию на втором языке.

Тип билингвизма определяется также степенью сбалансированности владения двумя

языками. Результатом несбалансированности языков может стать семилингвизм или неполный билингвизм - явление, при котором оба языка развиваются в недостаточной степени (Macswan, 2000). Идеально сбалансированные билингвы, т.е. люди, одинаково свободно владеющие двумя языками, встречаются редко, чаще всего можно говорить о несбалансированных билингвах (Montrul, 2008: 17-18). Обычно один из языков является доминантным (Saunders, 1988: 9). Соотношение между доминантным и слабым языками может меняться в зависимости от множества факторов, речь о которых пойдет ниже.

!

1.3 Факторы, влияющие на становление билингвизма

Процесс становления билингва определяет комплекс экстралингвистических, внутрилингвистических и психолингвистических факторов.

Самым значительным из внутрилингвистических и в то же время экстралингвистических факторов является языковой инпут - подача языкового материала. Прежде всего, билингвизм - это результат общения (Myers-Scotton, 2006: 44), поэтому объем, качество и разнообразие инпута, который ребенок получает, находясь в конкретной языковой среде, оказывает решающее влияние на его языковые компетенции. Так, для того, чтобы ребенок был способен хорошо понимать устную речь, он должен часто ее слышать. Для того, чтобы бегло говорить на определенном языке, ребенок должен систематически вступать в диалог с окружающими (de Houwer, 2009: 93-95). Часто использование определенного языка связано с определенной сферой жизнедеятельности. Так, наиболее бедным в отношении словарного запаса, знания синтасксиса и морфологии чаще всего является домашний язык, на котором ребенок говорит только в семье. Язык, которым ребенок пользуется вне семьи, в школе или при общении с друзьями часто становится доминантным. На этом языке братья и сестры общаются между собой даже дома (Saunders, 1988: 69). На доминантном языке ребенок способен рассуждать на абстрактные темы, в то время как словарный запас слабого ‘семейного’ языка ограничивается бытовой тематикой. Однако при продуманной организации обучения и развития ребенка два языка могут взаимно обогащаться (de Houwer, 2009: 138).

Важным фактором, определяющим качество владения вторым родным языком, является и канал получения инпута, который в двуязычных семьях чаще всего бывает аудитивным. Отсутствие декларативного школьного обучения языку, его использование исключительно в бытовой сфере приводят к тому, что ребенок не усваивает кодифицированную норму языка.

Переломный момент в соотношении языков для двуязычного ребенка наступает, когда он начинает посещать школу. Влияние одного из языков многократно возрастает, языковой баланс существенно меняется в пользу ‘школьного’ языка, изучение которого происходит не только имплицитным (естественным), но и декларативным путем (посредством изучения правил и тренировки орфографии). Несмотря на то, что основы грамматики закладываются в возрасте 3-4-х лет, многостороннему владению языком дети обучаются именно в школе.

Более того, представление о структуре языка и многие аспекты лексики, морфологии и синтаксиса формируются после 4-х лет. Систематические занятия по выработке языковой грамотности, занятия письменной речью способствуют дальнейшему развитию языковой компетенции. Если же одним из языков ребенок не занимается специально или занимается слишком мало, то уровень его языковой компетенции во многом будет уступать уровню языковой компетенции монолингва (Montrul, 2008: 219-220).

Стратегии воспитания сбалансированных билингвов, являющиеся важным экстралингвистическим фактором становления билингвизма, широко обсуждаются учеными во всем мире. Насколько хорошо ребенок будет владеть языком, в первую очередь зависит от позиции родителей по этому вопросу. От них зависит также, в каких ситуациях и как часто ребенок будет использовать тот или иной язык вне школы. Так, ребенок, растущий в двуязычной среде, вовсе необязательно будет владеть двумя языками. Выбирая способ общения, при котором каждый из родителей говорит с ребенком только на одном языке, родители повышают шансы ребенка вырасти билингвом (de Houwer, 2007). Стратегии, стимулирующие ребенка говорить на втором языке (минимальное понимание, открытое угадывание, повторение), доказали свою эффективность в развитии у ребенка способности общения на двух языках (de Houwer, 2009: 138-140). Применение стратегий, в результате которых ребенок выбирает общение на первом языке и не получает стимулов для использования второго языка (например, стратегии продвижения и переключения кода/

языка), скорее всего, приведет к тому, что ребенок вырастет монолингвом и не научится говорить на втором языке, хотя и сохранит способность его понимать (Lanza, 2004: 261-269).

Таким образом, становится очевидным, что родители, выбирая произвольно или непроизвольно определенную языковую стратегию, решают, вырастет ли их ребенок монолингвом или билингвом. Говоря о родителях, необходимо принимать во внимание и их социальный статус. Так, родители, имеющие более высокий уровень образования, склонны обсуждать с детьми более широкий спектр тем, используя при этом более разнообразную лексику, чем родители, с более низким уровнем образования (Dixon, 2011: 26).

Такой экстралингвистический фактор как возраст, в котором последовательные билингвы попадают в определенную языковую среду, также является важной составляющей, влияющей на забвение и/или становление грамотной речи. Только к 12-14 годам ребенок- монолингв овладевает родным языком в полном объеме (Abdelilah-Bauer, 2008: 47). Если же смена языковой среды происходит в раннем возрасте (до 6 лет), то вероятность неполного освоения первого языка крайне высока. Возраст также имеет значение, если речь идет об усвоении второго языка. Многие исследователи признают существование ‘критического возраста’, после которого усвоение второго языка как родного практически невозможно. По их мнению, чем позже ребенок начинает изучать второй язык, тем труднее происходит его усвоение (Abdelilah-Bauer, 2008: 47). Однако возрастная граница не определена однозначно:

она колеблется от семи лет до подросткового периода.

Важнейшим психологическим фактором является степень мотивации субъекта при изучении языка, так как говорящий делает сознательный выбор между разными коммуникативными средствами и использует то из них, которое наилучшим образом способно обеспечить успех коммуникации (Залевская, Медведева, 2002). Статус, который язык имеет в среде, а также в семье, где растет ребенок, влияет на мотивацию к его изучению (Quentin Dixon, 2011: 26). Язык, который имеет для ребенка ограниченное применение, например, язык используемый только для общения с одним из родителей, будет восприниматься ребенком как менее статусный, а следовательно, менее важный для овладения.

Такой внешний фактор как социум, т.е. окружение, в котором ребенок использует данный язык, влияет на овладение языком посредством выработанных норм и оценок (Залевская, 1999). Так, в конце пятидесятых годов двадцатого века двуязычие воспринималось отрицательно. Это мнение основывалось на данных исследований, показавших, что одноязычные дети достигают более высоких результатов при прохождении тестирования на вербальный интеллект (Grosjean, 2008). de Houwer (2009: 15-17) отмечает, что и сегодня из-за отрицательного отношения окружающих к двуязычию некоторые семьи вынуждены отказываться от идеи воспитания ребенка билингвом. Современные исследования в области когнитивного развития, напротив, свидетельствуют об определенных преимуществах билингвов перед монолингвами (Bialystok, 2007), что, в свою очередь, может способствовать формированию противоположной тенденции.

Если ребенок сменяет языковую среду, например, в связи с переездом заграницу, где он начинает осваивать новый язык и активно общаться на нем, то развитие первого родного

языка определяется такими факторами, как языковая аттриция, т.е. частичная утрата родного языка (Polinsky, 1997), а также неполное усвоение языка. О неполном усвоении можно говорить, если ребенок перезжает заграницу в том возрасте, когда развитие первого родного языка еще находится в стадии становления. Описывая социолингвистический портрет русско-голландских детей-билингвов, Пеетерс-Подгаевская (2008: 612-614) отмечает, что, если ребенок приезжает в другую страну в раннем возрасте (3-4 года) и ему приходится в краткие сроки изучить язык страны пребывания, в действие вступают механизмы подавления первого родного языка. Это связано с тем, что ребенок, не успев полностью усвоить нормы первого родного языка, оказывается погружен в языковую среду второго языка. Дети, сменившие языковую среду в более старшем возрасте (10-12 лет), получившие больше языкового инпута и закрепившие определенные навыки благодаря школьному обучению, будут лучше владеть всеми аспектами первого родного языка (Полинская, 2010:

321). Однако и в этом случае первый родной язык может подвергнуться аттриции. Так Полинская (2010: 318) отмечает специфические изменения, приводящие к искажениям, в речи взрослых иммигрантов, постоянно проживающих зарубежом.

Среди внутрилингвистических факторов, оказывающих влияние на степень усвоения и/или сохранности языка у билингвов, необходимо отметить особенности языковой системы первого родного языка и языка страны проживания. Чем сложнее морфология и синтаксис определенного языка, тем быстрее и явственнее даст о себе знать процесс аттриции, тем труднее и медленнее будет проходить процесс усвоения новых норм. Полинская (2010:

317-320) отмечает, что в языке русской иммиграции второго поколения наблюдаются сокращение и нивелирование системы падежей, ослабление видовых противопоставлений, упрощение порядка слов и т.д. Языковая интерференция разъедает язык и взрослых иммигрантов первого поколения, исконных носителей русского языка, что проявляется в появлении семантических гибридов, неверном построении синтаксических конструкций, выборе лексики.

Итак, основными факторами, влияющими на становление билингвизма, являются:

языковой инпут, родительские стратегии, условия усвоения языка, возраст ребенка, его мотивация, а также сложность системы первого и второго языков.

!

1.4 Письменная речь

Письменная речь - это сложный процесс, навыки овладения которым формируются постепенно в результате специального обучения, которое начинается с сознательного

овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько сама мысль, которая подлежит выражению, сколько технические навыки (как-то написание букв, а затем слов), которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи . Письменная речь начинает формироваться сознательно на пятом-¹ седьмом годах жизни. Детям, начинающим осваивать письменную речь, для первичной записи собственных мыслей необходимо знание правил орфографии родного языка.

Учитывая, что устная речь, в отличие от письменной имеет свои особенности (например, в ней допустимы эллипсы, повторы, отсутствие некоторых синтаксических конструкций, для создания письменных текстов необходимо уметь грамотно строить фразы, иметь представление о преферентном порядке слов в предложении, а также о пунктуации. Для построения письменного текста, кроме того необходимо обладать метаязыковыми навыками:

уметь грамотно структурировать текст, используя слова-связки. Более того, между устной и письменной речью существуют значительные стилистические различия. Так, от выбора жанра текста (например, официально-деловой или публицистический стиль) зависит выбор лексики и синтаксических конструкций. При отсутствии развития декларативных навыков, при отсутствии школьного обучения на двух языках билингв не будет способен создавать письменные тексты на уровне монолингва . ²

С точки зрения когнитивных процессов создание текста для билингва является более сложным процессом, чем для монолингва. Это связано с тем, что в процессе письма и говорения когнитивная сфера билингва постоянно держит под контролем две языковые системы, подавляя одну и активируя другую (Bialystok, 2007). Так, Golestania (Golestania et all., 2006) констатирует, что при исследовании активности левой нижней лобной извилины у монолингвов и билингвов, составляющих предложения, у последних была отмечена повышенная активность в этой части головного мозга.

Как мы знаем, письменная речь развивается поэтапно. Евграфова (2011: 289-291) выделяет следующие этапы развития письменной речи у детей:

1. Фиксация отдельных слов - наивная запись собственной устной речи (у дошкольников).

2. Запись собственной речи с инкорпорированными фрагментами чужой речи (у школьников как реакция на письменные тексты).

Подробнее см. http://www.syntone.ru/library/books/content/5004.html?current_book_page=16

1

Мы понимаем, что билингвизм не является арифметическим сложение двух языков, в данном случае речь идет

2

овладении билингвом языком на уровне кодифицированной нормы.

3. Рефлексия и осознание границ между своим и чужим текстом: освоение цитации и авторизации, выявление различных признаков идиостиля (этап на пути от плагиата к формированию собственного стиля).

4. Интериоризация чужой речи и выработка собственного стиля.

5. Целенаправленная работа над формой собственного текста.


Из вышеизложенного можно сделать вывод, что письменная речь - это сложный, многоступенчатый процесс. Она развивается не спонтанно, а постепенно, и ее развитие связано с различными факторами, важнейшим из которых является целенаправленное обучение.

1.5 Аспекты письменной речи

Овладение письменной речью включает в себя обладание навыками в следующих областях:

-

орфография (простая фиксация слов);

-

синтаксис (составление предложений);

-

лексика (знание значений и возможностей сочетания слов);

-

пунктуация (разграничение и выделение синтагм и других распространителей).

Отработке данных навыков в российских школах посвящены все 11 лет школьной программы по русскому языку. Рассмотрим лищь некоторые трудности, с которыми сталкиваются изучающие русский язык.

!

1.5.1 Проблемы орфографии

Правила русской орфографии основаны на большом количестве фонологических, силлабичиских и морфологических зависимостей и исключений, что делает усвоение правописания крайне сложным и длительным процессом. Несмотря на то, что доминирующим принципом русского письма является фонематический (фонологический) принцип, согласно которому каждая конкретная буква соответствует определенной фонеме, существует большое количество правил и исключений, определяющих изменение отношений в паре звук-буква, обусловленных конкретным окружением. Фонологический принцип письма осложняется вторым, морфологическим принципом, при котором должно сохраняться единообразное написание морфем (приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их звучания в том или ином случае. Третьим принципом русского письма является грамматический. В соответствии с этим принципом на письме передаются грамматические

значения таких категорий, как род, число, падеж, лицо, принадлежность к определенной части речи. При этом способ передачи грамматических особенностей никак не связан со звуковым составом слова. Приведем несколько примеров некоторых основных орфографических трудностей.

1. Одна из основных сложностей при обучении русскому письму - это явление редукции гласных в безударной позиции, что приводит к стиранию различий между гласными звуками [a]-[o] и [e]-[i]. Например:

молоко [m>lΛkó] - /molokó/; леса [l’isá] - /l’esá/ и лиса [l’isá] - /l’isá/.

Правильное написание безударной гласной требует умения подобрать однокоренное слово или форму слова, в котором этот гласный будет стоять в сильной позиции под ударением.

Безударные гласные в окончаниях именных и глагольных форм часто редуцируются, что приводит к исчезновению индивидуальности окончаний (Чешко: 1995), например:

к бабушке [bábuški] - /bábuške/; у бабушки [bábuški] - /bábuški/;

пишешь [p’íšɨš] - /p’íšeš/; слышишь [slɨšɨš] - /slýšiš/.

Правильное написание безударных гласных в именных и глагольных формах требует длительной тренировки и развития графической памяти.

2. В русском языке существуют случаи так называемого немотивированного написания, к которым относятся в основном заимствованные и некоторые исконно русские слова. Правописание этих слов необходимо знать наизусть, поскольку они непроверяемые:

собака [sΛbákX] - /sobáka/; крокодил [krXkΛd’íl] - /krokod’íl/;

портрет [pΛrtr’ét] - /portr’ét/; привилегия [pr’iv’il’égijX] - /pr’iv’il’égija/ .

3. Сложность также представляет написание суффиксов и приставок, которое в некоторых случаях зависит от одушевленности/неодушевленности существительного, корневой согласной, места ударения и т.д. Сюда относятся:

а) колебания в зависимости от значения приставки: предавать [pr’idΛvát’] - /pr’edavát’/ vs придавать [pr’idΛvát’] - /pr’idavát’/;

б) ассимиляция и ее отсутствие: раздеть [rΛzd’ét’] - /razd’ét’/ vs рассказать [r>skΛzát’] - /rasskazát’/; подделать [pΛdd’él>t’] - /pod:’élat’/ vs подтолкнуть [p>t:Λlknút’] - /podtolknút’/;

в) традиционные написания: стеклянный [st’ikl’ánɨj] - /st’ekl’ánnyj/ vs серебряный [s’ir’ébr’inɨj] - /s’er’ébr’anɨj/;

г) зависимость от места ударения: чашечка [čášɨčk>] - /čášečka/ vs ресничка [r’isn’íčk>] - /r’esn’íčka/;

д) непоследовательность стяжений: казацкий [kΛzáck’ij] - /kazáck’ij/ vs флотский [flóck’ij] -

/flótsk’ij/;

4. Установление слитных и раздельных написаний также вызывает трудности: помимо правил существует масса исключений, основанных на историческом развитии языка.

Например:

а) правописание не с существительными, прилагательными и глаголами:

- не пишется слитно с существительным, если слово с не можно заменить близким по значению словом без не (неправда = ложь) и раздельно, в случае, если имеется противопоставление (не правда, а ложь);

- не пишется раздельно в случае, если есть распространитель: никому не интересная статья vs неинтересная статья;

- не с глаголами пишется всегда раздельно, кроме случаев, где не является частью слова: не читать vs ненавидеть;

б) правописание сложных имен существительных и прилагательных руководствуется рядом правил, применение которых зависит от происхождения слова, смысловой нагрузки составляющих и т.д.: крепдешин vs креп-кашемир; железо-кремнистый vs хромоникелевый:

- слитное и раздельное написаний сложных имен прилагательных также зависит от отсутствия или наличия распространителя: труднодоступная вершина vs трудно доступная даже для опытных альпинистов вершина;

в) правописание союзов и местоимений с частицами:

- союзы тоже и также пишутся слитно, местоимение то и наречие так пишутся с частицей же раздельно: я тоже поеду vs я буду есть то же, что и вы.

5. Правописание слов с мягким знаком традиционно вызывает трудности в написании глаголов, существительных, наречий:

а) ь пишется после буквы л перед любым согласным и не пишется (но слышится) в сочетаниях согласных нч/нщ: каменщик [kám’en’š’:ik] - /kám’enš’:ik/ vs точильщик [tΛčíl’ š’:ik] - /točíl’ š’:ik/;

б) после шипящих буква ь пишется по традиции на конце наречий, но существуют исключения: замуж vs навзничь.

в) ь пишется на конце существительных третьего склонения, заканчивающих на шипящую:

ложь, рожь;

г) ь пишется в окончаниях глаголов 2 л. ед. числа: рассказываешь.

Если овладение орфографией зависит от степени автоматизации навыков письма, то такие области как морфология, синтаксис и лексика связаны прежде всего со знанием языковой системы (Вяткина, 2009).

!

1.5.2 Проблемы морфологии

Основные трудности морфологии, связаны с формообразующими механизмами, имеющими низкую частотность. Такие механизмы хуже усваиваются, что часто приводит к сверхгенерализации дефолтных и образованию ненормативных форм. Так, к морфологическим ошибкам относятся ошибки, связанные с ненормативным образованием форм слова. Приведем несколько примеров. К морфологическим относятся ошибки: 


- в образовании форм множественного числа существительных на -анин: *англичаны vs англичане;

- в образовании местного падежа: на *мосте vs на мосту;

- в склонении числительных: на *сорок восьми страницах vs на на сорока восьми страницах;


- в образовании форм сравнительной и превосходной степени прилагательных: один брат был *богатей другого vs богаче; эта книга более *интереснее vs интересна. 


- в склонении местоимений: я пошел к *ему vs к нему.


- в морфологических чередованиях в глагольных основах: мама всегда *радовается гостям vs радуется;

- в образовании деепричастий: *вышев на середину комнаты, он заговорил vs выйдя . ³

Из вышеизложенного можно заключить, что развитие морфологических навыков требует не только погружения в языковую среду, но и систематических занятий и упражнений.

!

1.5.3 Проблемы словообразования

В русском языке суще ствует не сколько спо собов словообразования:

морфологический, морфолого-синтаксический, лексико-семантический и лексико- синтаксический способ. Наиболее продуктивен морфологический способ словообразования – создание новых слов путем сочетания морфем: холод = холод + н + ый. При морфологическом способе словообразования новые слова создаются по аналогии, т.е. по образцу уже существующих в языке словообразовательных типов.


Подробнее см. http://www.gramma.ru/RUS/?id=10.9

3

Земская (Воронцова et all., 1996: 90-140) обращает внимание на то, что в современном русском языке наблюдается расцвет неузуального словообразования, распространяющегося и в устной, и в письменной речи. Например: он побежит героить дальше (вести себя, как герой/геройствовать). Рассматривая особенности словообразования в современной разговорной речи Земская (1987: 110-130) также отмечает отклонения от норм, выражающиеся в тенденции к:

- универбации: Историчка vs историческая библиотека;

- словотворчеству как к способу более краткого выражения мысли: опять свои стукалки надела (стучащие босоножки);

-

синтаксической деривации: Я боюсь, что мне попадет за это нехождение vs за то, что я не хожу;

-

повышенной продуктивности приставок при образовании существительных и прилагательных, а также глаголов: мой состудент vs коллега-студент; беспуговичная кофта vs кофта без пуговиц; вас переназначат к другому врачу vs снова назначат;

-

экспрессивному словообразованию: там была небольшая толпишка vs толпа; очень уж он лентяистый vs большой лентяй; погода не гулябельная vs не для прогулок.

Учитывая, что подобные явления ‘разъедают’ разговорную речь, можно предположить, что при ограниченности инпута нормативной речи и регулярной тренировки письменных навыков некодифицированнык формы будут встречаться на письме.

1.5.4 Проблемы синтаксиса

Не меньшую сложность представляет и синтаксис. Синтаксис русского языка тесно связан с такими областями, как лексика, которая определяет, как семантику синтаксических единиц, так и их структуру, и морфология, которая является неотъемлемой частью синтаксиса, так называемым ‘застывшим синтаксисом’ (Вяткина, 2009: 10). Таким образом, чтобы овладеть синтаксическими нормами, недостаточно просто научиться правильно строить словосочетания и предложения: необходимо учитывать значение конструкции, связи синтаксиса и лексики, синтаксиса и морфологии.

При создании письменного текста необходимо принимать во внимание различия, существующие между синтаксисом устной и письменной речи. Структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жестов, мимики, интонации), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта

грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным (Лурия, 2003: 270). По той же причине в письменной речи употребляются знаки препинания, отсутствующие в разговорной. Пунктуация в русском языке речи крайне сложна. В ее основе лежат синтаксический и смысловой принципы. Существует множество правил, определяющих постановку знаков препинания в простых, сложносочиненных, сложноподчиненных предложениях, в предложениях с обособленными членами, причастными, деепричастными и сравнительными оборотами, вводными и обобщающими словами, прямой и косвенной речью и т.д. В данной работе мы не будем рассматривать особенности данных аспектов письменной речи . Существенную роль в синтаксисе играет ⁴ также отсутствие знания адресатом предмета речи. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые возможны, а нередко и оправданы в устной речи, становятся совершенно неприемлемы в речи письменной. Также в развернутой письменной речи используются сложные формы грамматического управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи.

При слабом развитии письменной речи в ней будут прослеживаться элементы разговорной.

Итак, в отличие от устной речи, в письменной речи нежелательно или недопустимо следующее (Земская, 2011: 80-90; 1987: 135-187):

-

порядок слов, при котором тема находится в конце, а рема в начале предложения: *Посуду поставь в шкаф vs Поставь посуду в шкаф;

-

постпозиция приглагольных наречий образа действия, а также согласованного определения, выраженного прилагательным: *Я ударился сильно vs Я сильно ударился;

*Принеси хлеба свежего vs Принеси свежего хлеба;

-

разрыв аппозитивных групп: *Пирожное мне ‘эклер’, пожалуйста vs Мне, пожалуйста, пирожное ‘эклер’;

-

гибкость позиции вопросительных и союзных слов: *Она живет теперь где? vs Где она теперь живет?; *Саша не мог приехать, дождь потому что vs Саша не мог приехать, потому что шел дождь;

-

передача информации по средством интонации (повелительное запрещающее): Сиди-сиди, торопиться тебе некуда. Тебя никто не ждет!;

-

повторы: Бегу-бегу;

-

согласование по смыслу: *Куча ребятишек набежали vs набежало;

Подробнее о пунктуации см., например, Чешко (1995: 328-389)

4

-

вытеснение маркированных средств немаркированными, в частности, именительным падежом: он купил буфет красное дерево vs он купил буфет из красного дерева;

-

диалогические клише: Какое там уезжает! И не собирается!;

-

использование союзов в специфичном для разговорной речи значении: *Как он придет, сразу обедать будем vs Когда он придет, сразу обедать будем;

-

эллипс: Ты на работу? vs Ты идешь на работу?;

-

использование относительных придаточных предложений вместо причастных и деепричастных оборотов: компания, которая состоит из трех человек vs компания, состоящая из трех человек;

-

вербализация некоторых высокочастотных словосочетаний, так что первая часть остается неизменной, а склоняется лишь вторая: *Из-за день рожденья не успел уроки выучить vs Из-за дня рождения не успел уроки выучить.

Гловинская (Воронцова et all., 1996: 237-302) отмечает, что элементы разговорной попадают в речь письменную, как-то:

-

ослабление падежных функций, особенно, что касается склонения числительных, например: *Робот совершает порядка одна тысяча восемьсот операций в секунду vs одной тысячи восемисот;

-

неправильный выбор флексии: *Подойти в церкви к отцу Илью vs Илье;

-

замена падежного управления предложным: *стратегия об уничтожении vs стратегия уничтожения;

-

замена косвенного падежа существительных конструкцией как + именительный падеж, а также конструкцией с зависимым инфинитивом: мы привыкли к войне как *нечто само собой разумеющееся vs как к чему-то само собой разумеющемуся; он сторонник *влиять на то, что пишет пресса vs сторонник оказания влияния;

-

расшатывание семантически немотивированных синтаксических конструкций:

*сотрудничая с нами, вам гарантируется успех vs вы можете быть уверены в успехе.


Итак, данные разговорной речи могут влиять на порождение письменной речи.


!

1.5.5 Проблемы лексики

Знание слова может быть более или менее полным лишь в том случае, если устанавливаются его разнообразные системные связи с другими словами, входящими вместе с ним в определенные лексико-семантические группы. Семантика слова определяет его место в лексической системе языка. При выборе слова следует учитывать не только значение,