University of Groningen Better together Veldman, Marij Alrieke

Better together

Veldman, Marij Alrieke

DOI:

10.33612/diss.173117741

IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below.

Document Version

Publisher's PDF, also known as Version of record

Publication date: 2021

Link to publication in University of Groningen/UMCG research database

Citation for published version (APA):

Veldman, M. A. (2021). Better together: social outcomes of cooperative learning in the first grades of primary education. University of Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.173117741

Copyright

Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

Take-down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.

Appendix A

The full definitions of the categories of the observation instrument used in the study of Chapter 4 (based on Blatchford et al., 2006, p. 264 - 265). Observation categories are related to groups. Coding every 20 seconds. Socioemotional ethos

For this category set, the observer could code either or both categories, if they occurred once or more during the 20-s sequence.

Group maintenance

: Speech or gestures that sustain the interaction and function of the group, that draw others in,

for example, by saying “

That’ s a good suggestion ” or “ Do you agr ee?” Group blocking : A

child in the group makes an explicit–active attempt to block progress by refusal to participate

or cooperate by saying, for

example, “

I’m not doing this

” or by ridiculing another student.

Gr

oup

participation

For this mutually exclusive category set, the observer coded the prominent form of interaction within the 20-s sequence.

All actively involved and on task:

When all group members contribute

and actively listen to others and all are

equally engaged in the work

and the interaction is on task.

All involved and on task, some passive:

As above but one or some are actively listening but not contributing.

Some uninvolved and appear off

task, passive:

Some are involved in the group interaction, but 1 or more children

are passively disengaged and plainly not attending. Some uninvolved and actively off task

: Some are involved in the group interaction but 1, 2, or 3 children are

actively engaged in something else not related to the task. All off task:

None of the students are on task and all are clearly off task.

All involved and on task, split:

When the group splits into two pairs. Both groups are on task and actively

involved.

Type of student- student dialogue

For this mutually exclusive category set, categories were ordered when talk was on task such that an occurrence of on-task inferential collaborative discussion superseded all other categories (unless all talk was off task) followed by text-based collaborative, metagroup, sharing information, and so on.

Collaborative discussion:

Dialogue in which group members engage in talk that

aims to make reasoning explicit

to others and involves giving

explanations, counterar

guments, justifications, conditionals, and

result statements.

This was divided into two types:

Collaborative inferential talk

involves reasoning that draws on evidence or ideas

that go beyond the text of the story of the task.

This superseded

collaborative text-based talk

, which was more

limited in that it was reasoning based on information given in the story

.

Metagroup talk:

Or

ganizing and planning within the group; talk about the group rather than about the task at hand

(e.g., children may discuss group roles, how the group should proceed, etc.). Sharing information:

Sharing members’

ideas, opinions, suggestions, and different knowledge but with little

effort to explore the ideas further or to investigate the evidence. Reasons for opinions or decisions are not given. Procedural talk:

When students talk about preparation of the task and materials, e.g., spelling out words for

others. Disputational talk

: Speakers are concerned with defending their own idea– opinion at the expense of any attempt

at reasoning a solution or compromise. Asking the test leader:

Because in the present study no reading task or written instructions were used (only

oral instructions given by the test leader), we replaced the category

reading-out task

of the original observation

instrument,

which involved reading out the task instructions by the students before beginning the discussion with

the category asking the test leader a question (about what to do or about the story). Off-task talk

: When the talk is not related to the task or topic of discussion.

No talk

Appendix B

Table B1.

Spearman correlations between cooperative behaviors (Chapter 4)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 . 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Socioemotional ethos: Maintenance 1. Maintenance 2. No maintenance

-1.00

Socioemotional ethos: Blocking 3. Blocking

-.003 .003 4. No blocking .003 -.003 -1.00 Gr oup participation 5. All on task -.1 10 ** .1 10 ** -.1 13 ** .1 13 ** 6.

All on task some passive

.173 ** -.173 ** -.062 * .062 * -.564 **

7. Some uninvolved passive

-.027 .027 -.035 .035 -.164 ** -.111 **

8. Some uninvolved active

-.010 .010 .184 ** -.184 ** -.448 ** -.308 ** -.089 ** 9.

All off task

-.042 .042 .01 1 -.01 1 -.138 ** -.099 ** -.028 -.079 ** 10. On task split -.044 .044 .080 ** -.080 ** -.078 ** -.079 ** -.023 -.064 * -.020

Type of student-student dialogue 11. Collaborative discussion inferential talk

-.035 .035 -.017 .017 .102 ** -.016 -.037 -.075 ** -.030 -.036

12. Collaborative discussion text-based talk

-.033 .033 .016 -.016 .002 -.031 .020 .033 -.015 -.012 .047 13. Metagroup talk .191 ** -.191 ** -.027 .027 .174 ** .016 -.062 * -.168 ** -.051 * -.006 -.109 ** -.044 14. Sharing information .052 * -.052 * -.057 * .057 * -.001 .1 16 ** .045 -.154 ** -.105 ** .108 ** -.187 ** -.064 *-.300 ** 15. Disputational talk -.042 .042 .236 ** -.236 ** -.077 ** .036 .026 .061 * -.030 -.024 -.053 * -.018 -.085 ** -.124 **

16. Reading out task (asking)

.040 -.040 .015 -.015 .059 * -.069 ** .003 -.006 .033 -.025 -.055 * -.019 -.088 ** -.129 ** -.037 17. Procedural talk -.132 ** .132 ** -.039 .039 .049 * .006 -.016 -.018 -.084 ** -.020 -.149 ** -.051 *-.239 ** -.349 ** -.099 ** -.103 ** 18. Off task -.020 .020 .047 -.047 -.309 ** -.159 ** -.051 * .464 ** .353 ** -.051 *-.1 13 ** -.039 -.172 ** -.260 ** -.075 ** -.001 -.201 ** 19. No talk -.022 .022 .041 -.041 -.019 .008 .141 ** -.035 -.014 -.027 -.059 * -.020 -.095 ** -.132 ** -.022 .189 ** -.058 * -.084 **p < .01 *p < .05

Appendix B

Table B1.

Spearman correlations between cooperative behaviors (Chapter 4)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 . 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Socioemotional ethos: Maintenance 1. Maintenance 2. No maintenance

-1.00

Socioemotional ethos: Blocking 3. Blocking

-.003 .003 4. No blocking .003 -.003 -1.00 Gr oup participation 5. All on task -.1 10 ** .1 10 ** -.1 13 ** .1 13 ** 6.

All on task some passive

.173 ** -.173 ** -.062 * .062 * -.564 **

7. Some uninvolved passive

-.027 .027 -.035 .035 -.164 ** -.111 **

8. Some uninvolved active

-.010 .010 .184 ** -.184 ** -.448 ** -.308 ** -.089 ** 9.

All off task

-.042 .042 .01 1 -.01 1 -.138 ** -.099 ** -.028 -.079 ** 10. On task split -.044 .044 .080 ** -.080 ** -.078 ** -.079 ** -.023 -.064 * -.020

Type of student-student dialogue 11. Collaborative discussion inferential talk

-.035 .035 -.017 .017 .102 ** -.016 -.037 -.075 ** -.030 -.036

12. Collaborative discussion text-based talk

-.033 .033 .016 -.016 .002 -.031 .020 .033 -.015 -.012 .047 13. Metagroup talk .191 ** -.191 ** -.027 .027 .174 ** .016 -.062 * -.168 ** -.051 * -.006 -.109 ** -.044 14. Sharing information .052 * -.052 * -.057 * .057 * -.001 .1 16 ** .045 -.154 ** -.105 ** .108 ** -.187 ** -.064 *-.300 ** 15. Disputational talk -.042 .042 .236 ** -.236 ** -.077 ** .036 .026 .061 * -.030 -.024 -.053 * -.018 -.085 ** -.124 **

16. Reading out task (asking)

.040 -.040 .015 -.015 .059 * -.069 ** .003 -.006 .033 -.025 -.055 * -.019 -.088 ** -.129 ** -.037 17. Procedural talk -.132 ** .132 ** -.039 .039 .049 * .006 -.016 -.018 -.084 ** -.020 -.149 ** -.051 *-.239 ** -.349 ** -.099 ** -.103 ** 18. Off task -.020 .020 .047 -.047 -.309 ** -.159 ** -.051 * .464 ** .353 ** -.051 *-.1 13 ** -.039 -.172 ** -.260 ** -.075 ** -.001 -.201 ** 19. No talk -.022 .022 .041 -.041 -.019 .008 .141 ** -.035 -.014 -.027 -.059 * -.020 -.095 ** -.132 ** -.022 .189 ** -.058 * -.084 **p < .01 *p < .05

Appendix C

Modelling time in the multilevel models (Chapter 4)

Total duration of the task, and hence the number of measurement occasions, differed between the groups. This implies that time could be measured in two different ways: as absolute time, which is the sequence number of the time interval, and as relative time, defined as absolute time divided by total duration. The first compares the group work behavior processes between the groups for the same number of seconds elapsed, the second for the same fraction of total task elapsed. Absolute time runs from 0 to the number of 20-s intervals per group, which ranges from 4 to 47 (depending on the group); relative time runs in each group from 0 to 1. In an explorative phase, without taking into account which were the intervention and which the control classes, a choice was made between these two time variables, between a linear or non-linear effect of time, and between a homoscedastic or heteroscedastic model. For non-linear models, polynomials as well as spline functions were considered (cf. chapter 15 Snijders & Bosker, 2012). These choices were made on grounds of statistical fit as well as interpretability.

As the result of explorations, it was decided to include relative time as predictor variable, without spline functions. A squared term of relative time was only added to the models with interactions of time and condition, because in that case it proved to be statistically significant. There was more variability in both positive and negative group work behavior after the 20th

time interval than before; therefore, we modelled this heteroscedasticity using a dummy variable, called Dummy last part, being random at level 1. A linear dependence of the level-one residual variance on a variable can be expressed by the formula σ₀² + 2σ₀₁ x_1ij (Snijders & Bosker, 2012, p. 120). As x₁ is a dummy variable with values 0 for time intervals ≤ 20 and 1 for time intervals > 20, the residual variance is σ₀² for the units up to time interval 20 and σ₀² + 2σ₀₁ after the 20th _{time interval. Thus, the level 1 variance for the first 20 time intervals is}

.45 for positive group work behavior and .43 for negative group work behavior. After the 20th

time interval, the level 1 variance is .53 (.447 + 2 * .040) for positive group work behavior and .61 (.430 + 2 * .090) for negative group work behavior. This means that after 400 seconds had elapsed, for both kinds of behavior there was a greater over-time variability within the groups.

Appendix D

Table D1. Multilevel models without random slopes (Chapter 4)

Positive group work

behavior Negative group work behavior

Fixed part β SE β SE

Intercept 0.920 2.168 0.922 2.053

Relative time -0.468** 0.060 0.592** 0.061

Duration task 0.000 0.005 0.008 0.005

Group mean social competence 0.002 0.007 -0.004 0.006 Group sd. social competence -0.010 0.011 0.011 0.010

Group mean age 0.164 0.273 0.027 0.259

Group sd. age -0.506 0.277 0.307 0.264

Group mean gender 0.208 0.128 -0.188 0.122

Group mean oral language skills 0.006 0.019 0.004 0.018 Group sd. oral language skills -0.045 0.031 0.019 0.030 Group correlation social competence

and oral language skills -0.021 0.093 0.031 0.089

SfA 0.451** 0.136 -0.343* 0.124

Random Part Variance SE Variance SE

Level-three variance 0.080 0.037 0.059 0.030

Level-two variance 0.105 0.028 0.097 0.026

Level-one variance 0.491 0.018 0.497 0.018

-2*loglikelihood 3578.5 3586.3

Appendix E

Table E1. Correlations between dependent variables at two time points (models 4; Chapter 5)

Grade 1 Grade 2 Grade 3 Classroom level

Corr(Antisocial measurement 1/Prosocial measurement 1) 0.53 1.12 1.05 Corr(Prosocial measurement 2/Prosocial measurement 1) -0.24 0.29 0.48 Corr(Prosocial measurement 2/Antisocial measurement 1) -0.56 0.17 0.70 Corr(Antisocial measurement 2/Prosocial measurement 1) -0.56 0.17 0.70 Corr(Antisocial measurement 2/Antisocial measurement 1) -0.45 -0.18 0.84 Corr(Antisocial measurement 2/Prosocial measurement 2) 0.53 1.12 1.05 Student level

Corr(Antisocial measurement 1/Prosocial measurement 1) -0.03 -0.38 -0.55 Corr(Prosocial measurement 2/Prosocial measurement 1) 0.55 0.66 0.73 Corr(Prosocial measurement 2/Antisocial measurement 1) -0.33 -0.41 -0.47 Corr(Antisocial measurement 2/Prosocial measurement 1) -0.09 -0.42 -0.51 Corr(Antisocial measurement 2/Antisocial measurement 1) 0.64 0.81 0.84 Corr(Antisocial measurement 2/Prosocial measurement 2) -0.39 -0.48 -0.48

Correlations of the dependent variables pro- and antisocial behavior at the two measurement moments of the fourth models of the multilevel analyses are shown above. Some of the correlation coefficients are larger than 1.0. This is similar to the possibility to find negative variances in multilevel models when using MLwiN (Goldstein, 2011). MLwiN provides approximations for the observed variances and correlations of the observations as sums of covariance matrices for the various levels, without requiring that these matrices are positive definite. The correlations greater than 1 can be interpreted as the result of random variability, and point to the large uncertainty associated with these estimates. Indeed, the correlations at the classroom level do not show any clear pattern. At the student level, we did find a clear pattern of correlations. All correlations between pro- and antisocial behavior are negative. Positive correlations were found between prosocial behavior at the two different measurement occassions as well as for antisocial behavior. Stronger correlations were found in the higher grades, which suggests that students’ behavior becomes more stable after Grade 1.

Nederlandstalige

samenvatting

Nederlandstalige samenvatting

Introductie

Samenwerkend leren is het gebruik van kleine groepen (twee tot vier á vijf leerlingen) in het onderwijs, waarin leerlingen samenwerken om hun leren te maximaliseren (Johnson & Johnson, 1999; Slavin, Madden, Chambers, & Haxby, 2009). Er is al veelvuldig onderzoek gedaan naar de effecten van samenwerkend leren op de cognitieve leerprestaties van leerlingen, inclusief een aantal meta-analyses (Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar, & Dochy, 2013; Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers, & d’Apollonia, 1996). Deze studies leveren overtuigend bewijs dat samenwerkend leren, in vergelijking tot klassikale instructie en/of individueel leren, de leerprestaties kan bevorderen. Met behulp van samenwerkend leren stimuleren leerkrachten actief leren door interactie tussen leerlingen. Vanwege de gelegenheid en de noodzaak om met anderen samen te werken en te leren, biedt samenwerkend leren ook de mogelijkheid om de sociale vaardigheden van leerlingen te vergroten (Lou et al., 1996). Hoewel in mindere mate onderzocht, laat onderzoek zien dat samenwerkend leren sociale uitkomsten kan bevorderen (Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003). De studie van Tolmie et al. (2010) laat bijvoorbeeld zien dat samenwerkend leren kan leiden tot verbetering van samenwerkvaardigheden en relaties in de klas bij leerlingen in de leeftijd van 9 tot 12 jaar.

Ondanks de potentiële effecten, wordt samenwerkend leren in de praktijk vaak in beperkte mate geïmplementeerd (Baines, Blatchford, & Kutnick, 2003; Buchs, Filippou, Pulfrey, & Volpé, 2017; Veenman, Kenter, & Post, 2000). Als samenwerkend leren wordt toegepast is het vaak ad hoc en ongestructureerd (Gillies & Boyle, 2011). Onderzoeken geven aan dat de voorbereiding en de uitvoering van samenwerkend leren veel tijd en inspanning van leerkrachten kost (Blatchford et al., 2006; Kutnick, Ota, & Berdondini, 2008). De implementatie van samenwerkend leren kan met name een uitdaging vormen wanneer het wordt toegepast bij jonge leerlingen, omdat er dan meer begeleiding van de leerkracht nodig is (Battistich & Watson, 2003). Tot nog toe zijn de meeste studies naar samenwerkend leren gericht op oudere leerlingen. Slechts een paar studies zijn uitgevoerd bij leerlingen in de lagere groepen van het basisonderwijs. Door sommigen wordt gesteld dat jonge leerlingen niet in staat zijn om samen te werken en samen te leren, maar dit idee is in tegenspraak met de resultaten uit de beschikbare studies (Kutnick & Berdondini, 2009; Kutnick et al., 2008). Hieruit blijkt dat jonge leerlingen goed kunnen deelnemen aan door leerkrachten begeleide activiteiten waarin leerlingen samenwerken.

Dezelfde onderzoeken (Kutnick & Berdondini, 2009; Kutnick et al., 2008) laten zien dat het gedrag van de jonge leerlingen in de klas verbeterd kan worden door samenwerkend leren. Er is meer onderzoek nodig naar de vraag of samenwerkend leren het gedrag van jonge leerlingen ook buiten de klas kan verbeteren. Als verbeterde sociale vaardigheden overdraagbaar blijken te zijn krijgt samenwerkend leren een nog grotere praktische betekenis. Het zou dan immers zowel cognitieve prestaties als sociale vaardigheden verbeteren.

In dit proefschrift wordt een onderzoek naar de impact van samenwerkend leren – als onderdeel van het Nederlandse Success for All programma in de middenbouw van het basisonderwijs (groep 3 t/m groep 5) – op sociale uitkomsten beschreven. In het eerste deel van de dissertatie wordt meer inzicht gegeven in de implementatie van samenwerkend leren door leerkrachten. In het tweede deel van de dissertatie wordt de impact van samenwerkend leren op sociale uitkomsten tijdens groepswerk onderzocht. Ten slotte, beschreven in het derde deel van de dissertatie, worden bredere sociale uitkomsten van samenwerkend leren onderzocht, dat wil zeggen buiten de context van groepswerk. De overkoepelende onderzoeksvraag van het proefschrift luidt als volgt:

In hoeverre bevordert samenwerkend leren, in de context van het Nederlandse Success for All programma, sociale uitkomsten in de middenbouw van het basisonderwijs?

Samenwerkend leren in het Success for All programma

Success for All (SfA) is een schoolverbeteringsprogramma met een sterke nadruk op samenwerkend leren dat tot doel heeft de leeruitkomsten van leerlingen te verbeteren. SfA richt zich met name op scholen met veel leerlingen uit kansarme milieus. Het programma is effectief gebleken in het verbeteren van de cognitieve leerprestaties van leerlingen in de Verenigde Staten en Engeland (Borman, Slavin, Cheung, Chamberlain, Madden, & Chambers, 2007; Tracey, Chambers, Slavin, Hanley, & Cheung, 2014). Gedurende dit onderzoeksproject werd het programma aangepast voor toepassing in de Nederlandse onderwijspraktijk. Naast samenwerkend leren zijn een taal- en leesprogramma, tutoring en een ouderbetrokkenheidsmodule onderdelen van het programma. SfA wordt in meer detail beschreven in Slavin, Madden, Chambers en Haxby (2009).

In de dagelijkse SfA-lessen van negentig minuten gericht op taal en lezen, waarvoor leerkrachten gedetailleerde handleidingen ontvangen, wordt samenwerkend leren veelvuldig toegepast. Het doel van samenwerkend leren in de SfA-lessen is zowel de bevordering van

cognitief leren als sociaal emotioneel leren. Als onderdeel van het samenwerkend leren in de SfA-lessen geeft de leerkracht expliciete instructie in coöperatieve gedragingen, zoals “luister

actief”, “iedereen doet mee” en “help elkaar”. Verder wordt in de SfA-lessen gebruik gemaakt

van verschillende werkvormen voor samenwerkend leren, zoals “Denken-Delen-Uitwisselen” (Kagan, 1989). In de SfA-lessen wordt goed teamwerk beloond met een puntensysteem en successen worden gevierd, bijvoorbeeld met een teamyell. Zie voor een uitgebreidere beschrijving van samenwerkend leren in SfA-lessen bijvoorbeeld Quint, Zhu, Balu, Rappaport en DeLaurentis (2015).

Deel 1: Implementatie van samenwerkend leren

Implementatie van samenwerkend leren: verschillen tussen leerkrachten

De eerste studie van dit proefschrift, beschreven in Hoofdstuk 2, is gericht op de implementatie van samenwerkend leren. Er werden aanzienlijke verschillen gevonden tussen leerkrachten, die allemaal SfA-lessen gaven, wat betreft hun implementatie van samenwerkend leren. Op basis van 26 lesobservaties werden acht leerkrachten geselecteerd voor een interview: vier leerkrachten waarbij in een lesobservatie veel samenwerkend leren werd gezien en vier leerkrachten waarbij het samenwerkend leren minder goed uit de verf kwam.

In de studie bleek dat de leerkrachten waarbij het samenwerkend leren minder goed geïmplementeerd was meer moeite hebben met het gedrag van leerlingen tijdens samenwerkend leren, terwijl de leerkrachten waar het beter ging meer in staat zijn om het gedrag van de leerlingen tijdens de activiteiten te reguleren. Er werd geconcludeerd dat leerkrachten die verschilden in hun implementatie van samenwerkend leren ook verschilden in hun houding en overtuigingen ten aanzien van samenwerkend leren. In de studie werd een model voorgesteld, gebaseerd op de modellen van Desimone (2009) en Guskey (2002), om de verschillen tussen leerkrachten in de implementatie van samenwerkend leren te interpreteren. Het model laat zien dat een positieve houding en positieve overtuigingen voorafgaand aan implementatie, maar ook het ervaren van positief leerlinggedrag tijdens implementatie, belangrijk zijn om samenwerkend leren in de praktijk succesvol te laten zijn. Op basis van de bevindingen wordt gesuggereerd dat voorkomen moet worden dat leerkrachten in een neerwaartse spiraal terechtkomen waarbij zij het gedrag van leerlingen tijdens samenwerkend leren slechts als moeilijk ervaren en er daarom niet in slagen het gedrag van leerlingen en andere leeruitkomsten te verbeteren.

Deel 2: Sociale uitkomsten tijdens groepswerk

Gespreksvaardigheid tijdens groepswerk

In de studie beschreven in Hoofdstuk 3 van dit proefschrift werd onderzocht in hoeverre samenwerkend leren in SfA-lessen leidt tot verbetering van gespreksvaardigheden van leerlingen tijdens groepswerk. Leerlingen laten gespreksvaardigheden van hoog niveau zien als zij tijdens het groepswerk hun ideeën uitleggen, vragen om meer uitleg of vragen stellen over het groepsproces. De verwachting was dat samenwerkend leren in de SfA-lessen, met veel mogelijkheden tot interactie met klasgenoten en expliciete instructie in coöperatieve gedragingen zoals “leg je idee uit en stel vragen”, zou leiden tot verbeterde gespreksvaardigheden van leerlingen. Aan het eind van het schooljaar 2015-2016 voerden leerlingen uit groep 3 een samenwerktaak uit. Van de participerende scholen werden uit elke klas gemiddeld twee tot drie groepjes van vier leerlingen geselecteerd om deel te nemen aan de samenwerktaak, die plaatsvond buiten de klas. De gesprekken van de SfA-leerlingen werden vergeleken met de gesprekken van leerlingen in de controleconditie. Op het moment van de samenwerktaak hadden de leerlingen in de SfA-conditie gedurende een heel schooljaar SfA-lessen gevolgd. In totaal deden er 96 leerlingen uit tien klassen van zes SfA-scholen en 64 leerlingen uit acht klassen van drie controlescholen mee aan het onderzoek.

Er werden significante verschillen tussen de SfA-conditie en de controleconditie gevonden. Ten eerste toonden SfA-leerlingen meer proposities met uitgebreide elaboraties dan de controleleerlingen. Dit betekent dat de SfA-leerlingen meer uitleg gaven bij hun ideeën. Daarnaast vroegen de SfA-leerlingen elkaar meer uitleg te geven door open vragen te stellen. SfA-leerlingen praatten ook meer over het groepsproces met uitgebreide elaboraties dan controleleerlingen. Er werd geconcludeerd dat de SfA-leerlingen betere gespreksvaardigheden tijdens groepswerk lieten zien dan de controleleerlingen. De resultaten van de studie wijzen erop dat samenwerkend leren in de SfA-lessen lijkt bij te dragen aan de gespreksvaardigheden van jonge basisschoolleerlingen.

Positief en negatief groepsgedrag

In de studie beschreven in Hoofdstuk 4 is het groepsgedrag, tijdens groepswerk dat plaatsvond buiten de klas, van SfA-leerlingen vergeleken met het groepsgedrag van leerlingen in de controleconditie. Groepjes leerlingen laten positief groepsgedrag zien wanneer 1) er een positieve sociaal-emotionele ethos in de groep is, 2) alle leerlingen meedoen in het groepsproces, en 3) de dialoog tussen de leerlingen van hoog niveau en taakgericht is. Aan het eind van het schooljaar

2015-2016 en het schooljaar 2017-2018, voerden groep 3-leerlingen een samenwerktaak uit in groepjes van vier. In deze studie participeerden in totaal 168 leerlingen uit 18 klassen van zes SfA-scholen en 164 leerlingen uit 17 klassen van vier controlescholen. Er waren dus in totaal 42 groepjes van vier leerlingen in de SfA-conditie en 41 groepjes van vier leerlingen in de controleconditie. Gebruikmakend van het observatie-instrument van Blatchford et al. (2006) werden elke 20 seconden sociaal-emotioneel ethos, groepsparticipatie en type dialoog gescoord. Op grond hiervan werden er twee afhankelijke variabelen geconstrueerd. De eerste variabele combineerde alle positieve groepsgedragingen en de tweede variabele combineerde alle negatieve groepsgedragingen. De afhankelijke variabelen (positief groepsgedrag en negatief groepsgedrag) werden afzonderlijk van elkaar geanalyseerd met behulp van multilevel-analyses, waarbij het verloop in de tijd expliciet werd gemodelleerd.

Uit de analyses bleek dat de samenwerkgroepjes in de SfA-conditie meer positief groepsgedrag en minder negatief groepsgedrag lieten zien dan de groepjes in de controleconditie, waarbij gecontroleerd werd voor verschillende groepskarakteristieken. Daarnaast werden er veranderingen in groepsgedrag tijdens het verloop van de samenwerktaakgevonden. Hoewel het geen verrassende bevinding is dat positief groepsgedrag afneemt en negatief groepsgedrag toeneemt naarmate de taak vordert, is dit een belangrijke bevinding voor de implementatie van samenwerkend leren bij leerlingen van deze jonge leeftijd (tussen de 6 en 7 jaar oud) in de klas. Het leidt tot de suggestie dat samenwerkend leren voor jonge basisschoolleerlingen in korte tijdsperioden moet worden geïntroduceerd, om dit vervolgens stapsgewijs uit te breiden onder begeleiding van de leerkracht. Uit de studie bleek eveneens dat in de SfA-conditie het negatieve groepsgedrag pas tegen het einde van de taak veel toenam, terwijl in de controlegroepjes het negatieve groepsgedrag gedurende de gehele taak toenam. Wellicht heeft het samenwerkend leren in de SfA-lessen de leerlingen handvatten gegeven die hen helpen negatief groepsgedrag te voorkomen, maar blijven ze het moeilijk vinden dit voor een langere periode vast te houden.

Deel 3: Brede sociale uitkomsten

Prosociaal en antisociaal gedrag

In de studie beschreven in Hoofdstuk 5 is onderzocht in hoeverre SfA-lessen leiden tot meer prosociaal gedrag en minder antisociaal gedrag van leerlingen in groep 3, groep 4 en groep 5. Voor deze studie werden data verzameld in twee schooljaren met twee momenten van dataverzameling per schooljaar: in oktober en in mei. In schooljaar 2016-2017 werden er

data verzameld bij leerlingen uit groep 3 en groep 4 bij leerlingen in de SfA-conditie en in de controleconditie. In schooljaar 2017-2018 werden er data verzameld bij leerlingen uit groep 5. In dit laatste schooljaar werden er drie groepen leerlingen onderscheiden: SfA-leerlingen die drie schooljaren SfA-lessen hadden gevolgd (SfA-conditie), leerlingen die in groep 3 en groep 4 SfA-lessen hadden gevolgd, maar niet meer in groep 5 (SfA follow up-conditie) en leerlingen die geen SfA-lessen hadden gevolgd (controleconditie). Sociometrische scores voor prosociaal gedrag werden verkregen met behulp van de volgende vragen: “wie zegt en

doet er vaak aardige dingen?” en “wie helpt andere kinderen?”. Sociometrische scores voor

antisociaal gedrag werden verkregen met behulp van de vragen: “wie zegt en doet er vaak

gemene dingen?” en “wie heeft er vaak ruzie?”. Per vraag konden leerlingen zo veel, of zo

weinig, klasgenoten nomineren als zij wilden. Het aantal verkregen nominaties werd gedeeld door het totaal aantal nominerende klasgenoten en vervolgens werden de scores van de twee vragen bij elkaar opgeteld. Dit resulteerde in een proportiescore voor prosociaal gedrag en een proportiescore voor antisociaal gedrag voor elke leerling. In totaal waren er in deze studie sociometrische scores beschikbaar voor 327 groep 3-leerlingen, 333 groep 4-leerlingen en 314 groep 5-leerlingen. Multilevel-analyses werden uitgevoerd per jaargroep. De twee afhankelijke variabelen (prosociaal gedrag en antisociaal gedrag) werden tegelijkertijd in één multivariaat model geanalyseerd.

Rekening houdend met de scores op het eerste meetmoment, werden er geen verschillen voor prosociaal gedrag of antisociaal gedrag gevonden tussen de condities op het tweede meetmoment. Op basis van de bevindingen van deze studie kan er niet worden geconcludeerd dat de SfA-lessen leiden tot meer prosociaal gedrag en minder antisociaal gedrag van leerlingen. Wel vonden we een significant interactie-effect tussen tijd, conditie en sociaaleconomische status van leerlingen voor antisociaal gedrag in groep 4. Antisociaal gedrag van leerlingen met een laag sociaaleconomische status in de SfA-conditie nam af, terwijl antisociaal gedrag van leerlingen met een laag sociaaleconomische status in de controleconditie toenam. Dit is een bemoedigende bevinding wetende dat het SfA-programma in eerste instantie ontwikkeld is voor scholen met veel leerlingen met een lage sociaaleconomische status.

Relaties tussen klasgenoten

In de studie beschreven in Hoofdstuk 6 van dit proefschrift is de impact onderzocht van samenwerkend leren op relaties tussen klasgenoten, dat wil zeggen hoe graag leerlingen met elkaar samenwerken. Onder omstandigheden van positieve wederzijdse afhankelijkheid tijdens

samenwerkend leren worden positieve interacties tussen leerlingen bevorderd, wat een positieve invloed kan hebben op de relaties tussen leerlingen onderling in de klas. Op twee momenten in het schooljaar 2016-2017 werden data verzameld bij leerlingen in groep 3 en groep 4 van de SfA-klassen en de controleklassen. In totaal omvatte de studie 791 leerlingen in 32 klassen: acht groepen 3 en acht groepen 4 voor zowel de SfA als de controleconditie. In de studie werd voor een sociale netwerkbenadering gekozen omdat op deze manier structuren en patronen van relaties in de klas inzichtelijk gemaakt kunnen worden. Ten eerste verwachtten we een groter aantal positieve relaties in SfA-klassen. Ten tweede verwachtten we grotere inclusiviteit en openheid van het netwerk in de SfA-klassen. We verwachtten ook meer diversiteit in relaties met betrekking tot geslacht, sociaaleconomische status en leerprestaties in SfA-klassen. Meer diversiteit in relaties zou betekenen dat er minder de neiging is tot processen van homofilie9_in

het klassennetwerk, dat wil zeggen het kiezen van anderen met gelijke kenmerken, bijvoorbeeld als leerlingen eerder geneigd zijn te willen samenwerken met iemand van hetzelfde geslacht. Het verschil in het aantal positieve relaties tussen SfA-klassen en controleklassen werd getest met behulp van een lineair mixed effects-model met twee niveaus. Voor de overige hypotheses werd als eerste stap van de sociale netwerkanalyses stochastische actor-georiënteerde modellen toegepast voor elk klassennetwerk. In een tweede stap werden de parameters van deze modellen van zowel de SfA-klassen als de controleklassen gecombineerd met behulp van een meta-analyse. Tenslotte werden de parameterschattingen voor de SfA-klassen vergeleken met de parameterschattingen voor de controleklassen.

We vonden geen significant groter aantal positieve relaties in SfA-klassen in vergelijking tot de controleklassen. Daarnaast vonden we ook geen verschil tussen de SfA- en controleklassen wat betreft diversiteit in relaties tussen klasgenoten met betrekking tot geslacht, sociaaleconomische status of leerprestaties. Wel vonden we ondersteuning voor de verwachting van meer openheid van netwerken in SfA-klassen. In de SfA-klassennetwerken werden zwakkere tendensen tot reciprociteit en transitiviteit van relaties gevonden dan in de controleklassen. Er is reciprociteit als twee kinderen voor elkaar kiezen. Transitiviteit betekent dat wanneer kind A kind B noemt en kind B kind C noemt, het waarschijnlijk is dat kind A ook kind C noemt. Dit is een indicator van netwerksluiting, dat wil zeggen de organisatie van het netwerk in clusters of kleine groepen. De zwakkere tendensen tot reciprociteit en transitiviteit

9 _{De term “homofilie” wordt veel gebruikt in de context van sociale netwerkanalyses en slaat niet slechts op het}

kiezen van een partner van het gelijke geslacht, maar wordt in bredere betekenis gebruikt. De term duidt op het kiezen van anderen met gelijke kenmerken, en wordt algemeen gebruikt voor elk type relatie en elk individueel kenmerk.

wijzen op meer open netwerken in de SfA-klassen. In vergelijking tot de controleklassen bestond er dus minder de neiging tot vaste structuren van kleine, gesloten groepjes in de klas. Deze bevindingen suggereren dat samenwerkend leren een positieve invloed kan hebben op de relaties tussen leerlingen in de klas. Aangezien dit, voor zover wij weten, de eerste studie is waarin de impact van samenwerkend leren op relaties in de klas onderzocht is met behulp van een longitudinale sociale netwerkbenadering, is toekomstig onderzoek nodig om na te gaan of de gevonden resultaten kunnen worden bevestigd.

Conclusie en discussie

In Hoofdstuk 7 van dit proefschrift worden de resultaten van de verschillende studies samengevat en geïntegreerd. Daarnaast worden beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en toekomstig onderzoek beschreven.

Beperkingen en methodologische overwegingen

Beperkingen van het onderzoek die de resultaten van de studies mogelijk hebben beïnvloed, zijn de quasi-experimentele onderzoeksopzet, de variatie in implementatie van het SfA-programma inclusief de toepassing van samenwerkend leren in de SfA-lessen, gebrek aan informatie over wat er gebeurde in de controlescholen en controleklassen, en de relatief kleine steekproeven van de studies.

In het onderzoek werden scholen niet willekeurig aan de condities toegewezen, maar op basis van afspraken tussen het onderzoeks- en ontwikkelingsteam van SfA, de schoolbesturen en de gemeente. Daarnaast zorgt het gebrek aan solide voormetingen voor een gebrek aan kennis over mogelijke selectiebias. Hoewel bij de effectstudies selectiebias niet volledig kan worden uitgesloten, bevonden de SfA-scholen zich in dezelfde buurten en werden er geen significante verschillende gevonden tussen schoolkenmerken, bijvoorbeeld wat betreft het percentage leerlingen uit kansarme milieus. Bovendien hebben we in de effectstudies gecontroleerd voor verschillende variabelen.

De variabiliteit in de implementatie is een beperking van het onderzoek. De implementatie van het SfA-programma verschilde tussen scholen en de implementatie van samenwerkend leren verschilde tussen leerkrachten. Niettemin bleek dat in alle Nederlandse SfA-scholen samenwerkend leren in de SfA-lessen dagelijks werd toegepast. Opgemerkt moet worden dat het SfA-programma een complexe interventie is om in de praktijk te implementeren, aangezien het substantiële veranderingen inhoudt in verschillende aspecten van het onderwijs.

In de praktijk is er altijd variabiliteit in implementatie bij toepassing van dergelijk complexe interventies. Dat dit ook in ons onderzoek het geval was, is nu eenmaal de keerzijde van de ecologische validiteit die eveneens werd nagestreefd.

Bij voorkeur zou er meer informatie beschikbaar zijn geweest over wat er in de controlescholen en controleklassen gebeurde, omdat monitoring van vergelijkingsgroepen een nauwkeuriger beeld geeft van de waarde van de interventie. SfA-lessen lijken echter inderdaad significant te verschillen van de reguliere taal- en leeslessen wat betreft de toepassing van samenwerkend leren (Mullender-Wijnsma, Veldman, De Boer, Van Kuijk, & Bosker, 2020). Daarnaast verkeerde het Nederlandse SfA-programma nog in een vroege ontwikkelingsfase gedurende dit onderzoeksproject. Dit zorgde ervoor dat nog niet alle elementen van het SfA-programma, waaronder het jaargroepdoorbrekend werken en het

Getting Along Together-programma dat gericht is op de sociaal-emotionele ontwikkeling van

leerlingen, geïmplementeerd werden. Vanuit methodologisch perspectief wordt dit gezien als een voordeel voor het onderzoek in deze dissertatie, omdat dit betekent dat het in het bijzonder de toepassing van samenwerkend leren was die de sociale uitkomsten zou kunnen bevorderen. De studie omschreven in Hoofdstuk 2 omvatte een selectie van acht leerkrachten die geïnterviewd zijn, gebaseerd op lesobservaties van in totaal 26 leerkrachten. Hoewel dit een kleine steekproef betrof, leverden de interviews rijke kwalitatieve informatie op en een veelomvattend beeld van de implementatie van samenwerkend leren. De steekproefomvang van de uitgevoerde effectstudies omvatte tenminste 18 klassen: 18 klassen in de studie van Hoofdstuk 3 (n = 160 leerlingen), 33 klassen in de studie van Hoofdstuk 4 (n = 78 groepen van vier leerlingen), 43 klassen in de studie van Hoofdstuk 5 (n = 974 leerlingen), en 32 klassen in de studie van Hoofdstuk 6 (n = 32 klassennetwerken met in totaal 791 leerlingen). Bij voorkeur zouden de studies in meer klassen uitgevoerd zijn om de power van analyses in de effectstudies te vergroten. De steekproefomvang kan echter als gerechtvaardigd worden beschouwd, aangezien bekend is dat het in de praktijk moeilijk is om grootschalige complexe interventiestudies uit te voeren.

Implicaties voor de onderwijspraktijk

Onze bevindingen laten zien dat de implementatie van samenwerkend leren in de middenbouw van het basisonderwijs sociale uitkomsten kan bevorderen, in elk geval het gedrag van leerlingen tijdens groepswerk (Hoofdstuk 3 en 4) en mogelijk ook bredere sociale uitkomsten (Hoofdstuk 5 en 6). De dubbele impact van samenwerkend leren, dat wil zeggen bevordering van cognitieve

én sociale uitkomsten, maakt samenwerkend leren van aanzienlijke praktische betekenis. Daarom moeten vragen worden gesteld bij de gangbare praktijk in het basisonderwijs waarin leerlingen vaak in groepen werken, maar niet als groepen. Om leerlingen als groepen te laten samenwerken en de gewenste effecten te bereiken is consistente en gestructureerde toepassing van samenwerkend leren nodig. De gedetailleerde handleidingen voor de SfA-lessen dragen hieraan bij (Mullender-Wijnsma et al., 2020), maar er blijven verschillen bestaan tussen leerkrachten in hun toepassing van samenwerkend leren (Hoofdstuk 2). De lessen die in dit proefschrift zijn geleerd kunnen worden gebruikt om de implementatie van samenwerkend leren te verbeteren, zowel in de specifieke context van het SfA-programma als in andere contexten waarin leerkrachten samenwerkend leren willen toepassen.

Ten eerste benadrukken we dat het voorbereiden van leerlingen om samen te werken en training in sociale vaardigheden essentiële onderdelen zijn van samenwerkend leren. In de studie beschreven in Hoofdstuk 2 vonden we opmerkelijke verschillen tussen leerkrachten in de mate waarin ze instructie gaven in coöperatieve gedragingen. Deze instructie als onderdeel van samenwerkend leren lijkt van groot belang te zijn om het gedrag van leerlingen en andere resultaten te verbeteren. In de context van het Nederlandse SfA-programma leidt dit tot de suggestie om dit in alle SfA-lessen te integreren, maar ook om binnen een programma gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, zoals een op zichzelf staande versie van

Getting Along Together in het Amerikaanse SfA-programma, hier aandacht aan te besteden.

De aansluiting tussen instructie in de sociale vaardigheden in een dergelijk programma ter bevordering van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en tijdens samenwerkend leren lijkt hierbij van belang.

Verder bevelen we aan om samenwerkend leren stapsgewijs te implementeren, bijvoorbeeld door eerst samenwerkend leren toe te passen bij tweetallen en later de activiteiten uit te breiden naar groepjes van vier leerlingen. In Hoofdstuk 4 vonden we dat samenwerkend leren leerlingen mogelijk handvatten heeft gegeven om negatief groepsgedrag te vermijden, maar dat dit slechts gedurende een beperkte periode tijdens de groepstaak effectief is. Dit pleit voor een stapsgewijze benadering van het implementeren van samenwerkend leren; leerlingen dienen eerst laagdrempelig kennis te maken met de activiteiten, die onder begeleiding van de leerkracht geleidelijk kunnen worden uitgebreid. Door dit te doen, kunnen zowel leerlingen als leerkrachten succeservaringen opbouwen met samenwerkend leren, wat cruciaal is om het effectief te laten zijn.

Hoofdstuk 2 voorgestelde model, dat werd gebruikt om verschillen in de implementatieniveaus van leerkrachten wat betreft samenwerkend leren te interpreteren, zou kunnen bijdragen aan de verbetering van de implementatie van samenwerkend leren. Voor de professionalisering van leerkrachten menen we dat het kan helpen om te bepalen wat het beoogde leerlinggedrag en andere uitkomsten van samenwerkend leren zijn, zodat leerkrachten zich kunnen concentreren op expliciete instructie in deze beoogde uitkomsten. Bovendien, als veranderingen in de attitudes en overtuigingen van leerkrachten slechts zouden optreden vóór de implementatie van samenwerkend leren, zou de kwaliteit van de initiële training cruciaal zijn. Maar aangezien dergelijke veranderingen ook optreden tijdens de implementatie is blijvende ondersteuning na een initiële training van nog groter belang. Voorkomen moet worden dat leerkrachten in een negatieve spiraal terechtkomen waarin ze het gedrag van leerlingen tijdens samenwerkend leren slechts als moeilijk ervaren en er niet in slagen de gedrags- en leerresultaten van leerlingen te verbeteren.

De toepassing van samenwerkend leren op dagelijkse basis is zeer complex. De specifieke focus op de uitkomsten van samenwerkend leren in dit proefschrift zou niet moeten leiden tot de misvatting dat samenwerkend leren als een truc de klas in gebracht kan worden met de verwachting op onmiddellijk succes. We kunnen niet genoeg benadrukken dat de vereiste voorbereiding en inspanning van leerkrachten niet moet worden onderschat, en daarom is professionalisering om leerkrachten te ondersteunen bij hun implementatie van samenwerkend leren belangrijk. Samenwerkend leren zoals toegepast in de SfA-lessen vraagt aanzienlijk veel dagelijkse inspanningen van leerkrachten. Daarbij mogen leerkrachten de noodzaak van zorgvuldige voorbereiding van zichzelf en hun leerlingen niet over het hoofd zien.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

De impact van samenwerkend leren op sociale uitkomsten is vanuit verschillende perspectieven met verschillende methodologieën onderzocht. Het is belangrijk te benadrukken dat we keuzes hebben gemaakt over welke sociale uitkomsten we hebben gemeten en hoe. Het spectrum aan sociale uitkomsten die gemeten hadden kunnen worden is breed, en ook hadden er andere keuzes gemaakt kunnen worden met betrekking tot de methodologieën. In toekomstig onderzoek kunnen andere sociale uitkomsten gemeten worden. Zo kunnen de groepsoplossingen voor een sociaal probleem van een samenwerktaak, zoals de samenwerktaak uit het onderzoek van Hoofdstuk 3 en 4, onderzocht worden om meer inzicht te krijgen in het probleemoplossend vermogen van leerlingen in groepen. Bovendien zijn slechts enkele studies gericht op

samenwerkend leren bij jonge leerlingen in het basisonderwijs. Daarmee is ook het gedrag van leerlingen in deze leeftijdsgroep tijdens samenwerkend leren in de klas nog niet uitgebreid onderzocht. Daarom is er meer onderzoek nodig naar de impact van samenwerkend leren op sociale vaardigheden bij jonge leerlingen in het basisonderwijs, zowel tijdens samenwerkend leren in de klas als tijdens activiteiten buiten de klas.

Daarnaast is verder onderzoek nodig naar de implementatie van het SfA-programma, inclusief de implementatie van samenwerkend leren. Over het algemeen is het bereikte implementatieniveau een bepalende factor voor programma-uitkomsten (Durlak & DuPre, 2008), ook in de context of het SfA-programma (Hopkins, Youngman, Harris, & Wordsworth, 1999; Miller, Biggart, Sloan, & O’Hare, 2017; Quint et al., 2015). Er moeten meer inspanningen worden geleverd om de implementatie van verschillende componenten van het SfA-programma te meten en vervolgens te koppelen aan veranderingen in (sociale) uitkomsten. Specifiek voor de implementatie van samenwerkend leren is meer onderzoek nodig naar hoe leerkrachten ondersteund kunnen worden in de toepassing ervan. In het huidige onderzoek werden grote verschillen gevonden tussen leerkrachten in hun implementatie van samenwerkend leren. De handleidingen en materialen voor de SfA-lessen, inclusief de toepassing van samenwerkend leren, zijn zeer gespecificeerd en uitgebreid. Hoewel gedetailleerde handleidingen bevorderlijk blijken te zijn voor implementatietrouw (Desimone, 2002; Fullan, 2000), kan het gebruik ervan ook de creativiteit en autonomie van leerkrachten in de weg staan (Datnow & Castellano, 2000). Mogelijk hebben sommige leerkrachten meer baat bij gedetailleerde voorgeschreven richtlijnen, terwijl anderen, waarschijnlijk met name excellente leerkrachten, meer autonomie nodig hebben voor het beste resultaat (Desimone, 2002). Er is meer onderzoek nodig naar hoe leerkrachten het beste kunnen worden ondersteund om de implementatie van samenwerkend leren te maximaliseren. Voor de best mogelijke interventieresultaten volgen we Durlak en DuPre (2008) die aangeven dat in de onderwijspraktijk de nadruk moet liggen op het vinden van de juiste mix van implementatietrouw en aanpassing. Enige aanpassing lijkt onvermijdelijk en zelfs noodzakelijk voor de best mogelijke resultaten. Hieruit volgt dat in onderzoek zo zorgvuldig mogelijk gemeten moet worden wat er tijdens het implementatieproces gebeurt.

Ten slotte benadrukken we dat in toekomstig onderzoek niet alleen de sociale uitkomsten van het SfA-programma en samenwerkend leren moeten worden onderzocht, maar dat dit gecombineerd moet worden met het bestuderen van andere uitkomsten. Het huidige proefschrift was uitsluitend gericht op sociale uitkomsten. Het primaire doel van het SfA-programma, inclusief samenwerkend leren, is echter het verbeteren van de taal- en leesontwikkeling van

leerlingen. In de Nederlandse context werd een klein effect op de technische leesvaardigheid van leerlingen in groep 3 gevonden. Dit positieve effect werd niet gerepliceerd in groep 4 of groep 5. Daarnaast werden er geen positieve effecten gevonden voor begrijpend lezen (Mullender-Wijnsma et al., 2020), behalve in de subgroep van zwakke lezers in groep 3 in het schooljaar 2016-2017 (Hingstman, Warrens, Doolaard, & Bosker, 2020). Omdat de ontwikkeling en uitvoering van het SfA-programma zich nog in een vroege fase bevinden, is meer onderzoek nodig naar de effecten van het Nederlandse SfA-programma op de taal- en leesontwikkeling van leerlingen. Gezien de doelgroep van het SfA-programma, bevinden de uitdagingen waarmee leerlingen worden geconfronteerd bij het behalen van succes op school zich zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Voortdurende verbetering en een niet-aflatende investering om het succes van alle kinderen te garanderen staan centraal in het SfA-programma. In combinatie met voortdurend onderzoek, kan het SfA-programma in de toekomst wellicht voor meer leerlingen een verschil maken.

Slotbeschouwing

Dit proefschrift betreft een onderzoek naar de impact van samenwerkend leren als onderdeel van het Nederlandse Success for All-programma in de middenbouw (groep 3 t/m 5) van het basisonderwijs op sociale uitkomsten. In het bijzonder levert dit proefschrift een bijdrage aan de bestaande onderzoeksliteratuur over samenwerkend leren, vanwege de focus op (a) sociale uitkomsten in plaats van cognitieve leeruitkomsten van leerlingen en (b) de jonge leeftijd van de leerlingen (variërend van 6 tot maximaal 9 jaar oud). Over het algemeen heeft het onderzoek veelbelovende resultaten opgeleverd voor de implementatie van samenwerkend leren in de middenbouw van het basisonderwijs. Het gedrag van leerlingen in een setting buiten de klas, in ieder geval tijdens groepswerk, kan verbeterd worden met behulp van samenwerkend leren.

References

Ananiadou, K., & Claro, M. (2009). 21st century skills and competences for new millennium learners in

OECD countries. Paris: OECD.

Baines, E., Blatchford, P., & Kutnick, P. (2003). Changes in grouping practices over primary and secondary school. International Journal of Educational Research, 39(1), 9-34. https://doi.org/10.1016/s0883-0355(03)00071-5

Baines, E., Blatchford, P., & Kutnick, P. (2008). Pupil grouping for learning: Developing a social pedagogy of the classroom. In R. M. Gillies, A. Ashman, & J. Terwel (Eds.), The teacher’s role in implementing

cooperative learning in the classroom (pp. 56-72). New York: Springer.

https://doi.org/10.1007/978-0-387-70892-8_3

Baines, E., Rubie‐Davies, C., & Blatchford, P. (2009). Improving pupil group work interaction and dialogue in primary classrooms: Results from a year‐long intervention study. Cambridge Journal of

Education, 39(1), 95-117. https://doi.org/10.1080/03057640802701960

Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences, 12(3), 307–359. https:// doi.org/10.1207/s15327809jls1203_1

Battistich, V., & Watson, M. (2003). Fostering social development in preschool and the early elementary grades through co-operative classroom activities. In R. Gillies & A. Ashman (Eds.), Co-operative learning:

The social and intellectual outcomes of learning in groups (pp. 19-35). London: RoutledgeFalmer.

Benjamini, Y., & Hochberg, Y. (1995). Controlling the false discovery rate: a practical and powerful approach to multiple testing. Journal of the Royal Statistical Society. Series B (Methodological), 57(1), 289-300. https://doi.org/10.1111/j.2517-6161.1995.tb02031.x

Bierman, K. L., & Furman, W. (1984). The effects of social skills training and peer involvement on the social adjustment of preadolescents. Child Development, 55(1), 151-162. https://doi.org/10.2307/1129841 Bierman, K. L., Coie, J. D., Dodge, K. A., Greenberg, M. T., Lochman, J. E., McMahon, R. J., & Pinderhughes,

E. (2010). The effects of a multiyear universal social-emotional learning program: The role of student and school characteristics. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 78(2), 156–168. https:// doi.org/10.1037/a0018607

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills.

Methods and approach (pp. 17-66). Dordrecht: Springer Netherlands.

https://doi.org/10.1007/978-94-007-2324-5_2

Blatchford, P., Baines, E., Rubie-Davies, C., Bassett, P., & Chowne, A. (2006). The effect of a new approach to group work on pupil-pupil and teacher-pupil interactions. Journal of Educational Psychology,

98(4), 750-765. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.750

Blatchford, P., Kutnick, P., Baines, E., & Galton, M. (2003). Toward a social pedagogy of classroom group work. International Journal of Educational Research, 39(1-2), 153-172. https://doi.org/10.1016/ s0883-0355(03)00078-8

Boeije, H. (2002). A purposeful approach to the constant comparative method in the analysis of qualitative interviews. Quality & Quantity, 36(4), 391-409.

Borman, G. D., Slavin, R. E., Cheung, A. C., Chamberlain, A. M., Madden, N. A., & Chambers, B. (2007). Final reading outcomes of the national randomized field trial of Success for All. American Educational

Research Journal, 44(3), 701-731. https://doi.org/10.3102/0002831207306743

Bruffee, K. A. (1995). Sharing our toys: Cooperative learning versus collaborative learning. Change: The

Magazine of Higher Learning, 27(1), 12-18. https://doi.org/10.1080/00091383.1995.9937722

Buchs, C., Filippou, D., Pulfrey, C., & Volpé, Y. (2017). Challenges for cooperative learning implementation: reports from elementary school teachers. Journal of Education for Teaching, 43(3), 296-306. https:// doi.org/10.1080/02607476.2017.1321673

Bukowski, W. M., Laursen, B., & Rubin, K. H. (2018). Peer relations: Past, present, and promise. In W. M. Bukowski, B. Laursen, & K. H. Rubin (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and

groups (second edition) (pp. 3-20). New York: Guilford Press.

Carlo, G., Koller, S. H., Eisenberg, N., Da Silva, M. S., & Frohlich, C. B. (1996). A cross-national study on the relations among prosocial moral reasoning, gender role orientations, and prosocial behaviors. Developmental Psychology, 32(2), 231-240. https://doi.org/10.1037/0012-1649.32.2.231 Catalano, R. F., Mazza, J. J., Harachi, T. W., Abbott, R. D., Haggerty, K. P., & Fleming, C. B. (2003). Raising

healthy children through enhancing social development in elementary school: Results after 1.5 years. Journal of School Psychology, 41(2), 143-164. https://doi.org/10.1016/s0022-4405(03)00031-1 Chamberlain, A., Daniels, C., Madden, N. A., & Slavin, R. E. (2007). A randomized evaluation of the Success

for All middle school reading program. Middle Grades Research Journal, 2(1), 1-22.

Christie, D., Tolmie, A., Thurston, A., Howe, C., & Topping, K. (2009). Supporting group work in Scottish primary classrooms: improving the quality of collaborative dialogue. Cambridge Journal of

Education, 39(1), 141-156. https://doi.org/10.1080/03057640802702000

Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of

Educational Research, 64(1), 1-35. https://doi.org/10.3102/00346543064001001

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155- 159. https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.1.155.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL]. (2005). Safe and sound: an

educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning programs. Chicago:

Illinois edition.

COTAN. (2007). Taaltoets Alle Kinderen [Language Test All Children], TAK, 2006. CED-groep. Retrieved October 3, 2019 from https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/13480/taaltoets-alle-kinderen/

COTAN. (2008). Sociale Competentie Observatie Lijst [Social Competence Observation List],

SCOL, 2006. CED-groep. Retrieved October 3, 2019 from https://www.cotandocumentatie.nl/

beoordelingen/b/13591/sociale-competentie-observatie-lijst/

COTAN. (2010). Begrijpend lezen groep 3 t/m groep 6 [Comprehensive reading Grade 1 to Grade 4]. CED-groep. Retrieved November 4, 2019 from URL: https://www.cotandocumentatie.nl/ beoordelingen/b/14572/begrijpend-lezen-groep-3-tm-6--papieren-versie-/

Datnow, A., & Castellano, M. (2000). An “inside look” at Success for All: A qualitative study of implementation

and teaching and learning [Report No. 45]. Baltimore, MD: Center for Research on the Education of

Students Placed at Risk, Johns Hopkins University.

Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3-4), 7-55.

Deković, M., & Janssens, J. M. (1992). Parents’ child-rearing style and child’s sociometric status. Developmental Psychology, 28(5), 925-932. https://doi.org/0.1037/0012-1649.28.5.925 Desimone, L. M. (2002). How can comprehensive school reform models be successfully implemented? Review

of Educational Research, 72(3), 433-479. https://doi.org/10.3102/00346543072003433

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. https://doi. org/10.3102/0013189x08331140

Dienst Uitvoering Onderwijs (2015). Leerlingen bo naar gewicht en leeftijd 2015-2016 [Primary school students by social advantage and age 2015-2016]. Retrieved October 2, 2019 from URL: https://duo. nl/open_onderwijsdata/databestanden/po/leerlingen-po/bo-sbo/po-owsoort-leeftijd.jsp

Dienst Uitvoering Onderwijs (2016). Leerlingen bo naar gewicht en leeftijd 2016-2017 [Primary school students by social advantage and age 2016-2017]. Retrieved October 2, 2019 from URL: https://duo. nl/open_onderwijsdata/databestanden/po/leerlingen-po/bo-sbo/po-owsoort-leeftijd.jsp

Dienst Uitvoering Onderwijs (2017). Leerlingen bo naar gewicht en leeftijd 2017-2018 [Primary school students by social advantage and age 2017-2018]. Retrieved October 2, 2019 from URL: https://duo. nl/open_onderwijsdata/databestanden/po/leerlingen-po/bo-sbo/po-owsoort-leeftijd.jsp

Dietrichson, J., Bøg, M., Filges, T., & Klint Jørgensen, A. M. (2017). Academic interventions for elementary and middle school students with low socioeconomic status: A systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 87(2), 243-282. https://doi.org/10.3102/0034654316687036 Domitrovich, C. E., Durlak, J. A., Staley, K. C., & Weissberg, R. P. (2017). Social‐emotional competence: An essential factor for promoting positive adjustment and reducing risk in school children. Child

Development, 88(2), 408-416. https://doi.org/10.1111/cdev.12739

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of

Community Psychology, 41(3-4), 327-350. https://doi.org/10.1007/s10464-008-9165-0

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x Eisinga, R., Grotenhuis, M., & Pelzer, B. (2013). The reliability of a two-item scale: Pearson, Cronbach, or Spearman-Brown? International Journal of Public Health, 58(4), 637-642. https://doi.org/10.1007/ s00038-012-0416-3

Eurydice (2018). The Structure of the European Education Systems 2018/19: Schematic Diagrams. Eurydice

Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Fabes, R. A., Martin, C. L., & Hanish, L. D. (2009). Children’s behaviors and interactions with peers. In K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and

Groups (pp. 42-65). New York: Guilford Press.

Feenstra, H., Kleintjes, F., Kamphuis, F., & Krom, R. (2010). Leerling- en onderwijsvolgsysteem. Begrijpend

lezen. Groep 3 t/m 6 [Student and education monitoring system. Comprehensive Reading. Grade 1 to

6]. Arnhem: Cito.

Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Snell, J. L., Edstrom, L. V. S., MacKenzie, E. P., & Broderick, C. J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: an experimental trial of the steps to respect program. Developmental Psychology, 41(3), 479-491. https://doi.org/10.1037/0012-1649.41.3.479

Friese, S. (2013). ATLAS.ti 7 user guide and reference. Berlin: ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH.

Fritz, C. O., Morris, P. E., & Richler, J. J. (2012). Effect size estimates: current use, calculations, and interpretation. Journal of Experimental Psychology: General, 141(1), 2-18. https://doi.org/10.1037/ a0024338

Fullan, M. (2000). The return of large-scale reform. Journal of Educational Change, 1(1), 5-27.

Galton, M., & Hargreaves, L. (2009). Group work: still a neglected art? Cambridge Journal of Education, 39(1), 1-6. https://doi.org/10.1080/03057640902726917

Garandeau, C. F., Lee, I. A., & Salmivalli, C. (2014). Differential effects of the KiVa anti-bullying program on popular and unpopular bullies. Journal of Applied Developmental Psychology, 35(1), 44-50. https:// doi.org/10.1016/j.appdev.2013.10.004

Garrote, A. (2020). Academic achievement and social interactions: A longitudinal analysis of peer selection processes in inclusive elementary classrooms. Frontiers in Education, 5(4), 1-10. https://doi. org/10.3389/feduc.2020.00004

Gifford-Smith, M. E., & Brownell, C. A. (2003). Childhood peer relationships: Social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41(4), 235-284. https://doi.org/10.1016/s0022-4405(03)00048-7

Gillies, R. M. (2002). The residual effects of cooperative-learning experiences: A two-year follow-up. The

Journal of Educational Research, 96(1), 15-20.

Gillies, R. M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal of Educational

Research, 39(1-2), 35-49. https://doi.org/10.1016/s0883-0355(03)00072-7

Gillies, R. M. (2004). The effects of communication training on teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative learning. International Journal of Educational Research, 41(3), 257-279. https:// doi.org/10.1080/00220670209598787

Gillies, R. M. (2006). Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small‐ group learning. British Journal of Educational Psychology, 76(2), 271-287. https://doi. org/10.1348/000709905x52337

Gillies, R. M. (2014). Cooperative learning: Developments in research. International Journal of Educational

Psychology, 3(2), 125-140. https://doi.org/10.4471/ijep.2014.08

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2008). Teachers’ discourse during cooperative learning and their perceptions of this pedagogical practice. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1333-1348. https://doi. org/10.1016/j.tate.2007.10.003

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education, 26(4), 933-940. https://doi.org/10.1016/j. tate.2009.10.034

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2011). Teachers’ reflections of cooperative learning (CL): a two‐year follow-up. Teaching Education, 22(1), 63-78. https://doi.org/10.1080/10476210.2010.538045

Goldberg, J. M., Sklad, M., Elfrink, T. R., Schreurs, K. M., Bohlmeijer, E. T., & Clarke, A. M. (2019). Effectiveness of interventions adopting a whole school approach to enhancing social and emotional development: a meta-analysis. European Journal of Psychology of Education, 34(4), 755-782. https:// doi.org/10.1007/s10212-018-0406-9

Goldstein, H. (2011). Multilevel Statistical Models (4th _{ed.). Chichester: Wiley. https://doi.}

Goodwin, M. W. (1999). Cooperative learning and social skills: What skills to teach and how to teach them. Intervention in School and Clinic, 35(1), 29-33. https://doi.org/10.1177/105345129903500105 Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M.

J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(6-7), 466-474. https://doi. org/10.1037/0003-066x.58.6-7.466

Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching, 8(3), 381-391. https://doi.org/10.1080/135406002100000512

Hallinan, M. T. (1978). The process of friendship formation. Social Networks, 1(2), 193-210.

Harn, B., Parisi, D., & Stoolmiller, M. (2013). Balancing fidelity with flexibility and fit: What do we really know about fidelity of implementation in schools? Exceptional Children, 79(2), 181-193. https://doi. org/10.1177/001440291307900204

Harris, A., Hopkins, D., Youngman, M., & Wordsworth, J. (2001). The implementation and impact of Success for All in English schools. In R. E. Slavin, & N. A. Madden (Eds.) Success for All: Research

and reform in elementary education (pp. 81-92). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hawkins, J. D., Catalano, R. F., Kosterman, R., Abbott, R., & Hill, K. G. (1999). Preventing adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during childhood. Archives of Pediatrics and

Adolescent Medicine, 153(3), 226–234. https://doi.org/10.1001/archpedi.153.3.226

Hennessey, A., & Dionigi, R. A. (2013). Implementing cooperative learning in Australian primary schools: Generalist teachers’ perspectives. Issues in Educational Research, 23(1), 52-68.

Hinde, R. A. (1987). Individuals, relationships and culture. Cambridge: Cambridge University Press. Hingstman, M., Warrens, M. J., Doolaard, S., & Bosker, R. J. (2020). The effects of Success for All in the

Netherlands on the reading achievement of first-grade students at risk of reading problems. Manuscript

submitted for publication.

Hopkins, D., Youngman, M., Harris, A. & Wordsworth, J. (1999). Evaluation of the initial effects and implementation of Success For All in England. Journal of Research in Reading, 22(3), 257– 270. https://doi.org/10.1111/1467-9817.00089

Howe, C., & Tolmie, A. (2003). Group work in primary school science: Discussion, consensus and guidance from experts. International Journal of Educational Research, 39(1), 51-72. https://doi.org/10.1016/ s0883-0355(03)00073-9

Howe, C., Tolmie, A., Thurston, A., Topping, K., Christie, D., Livingston, K., ... & Donaldson, C. (2007). Group work in elementary science: Towards organisational principles for supporting pupil learning. Learning and Instruction, 17(5), 549-563. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.09.004 Huisman, M., & Steglich, C. (2008). Treatment of non-response in longitudinal network studies. Social

Networks, 30(4), 297-308. https://doi.org/10.1016/j.socnet.2008.04.004

Hutchings, J., Martin-Forbes, P., Daley, D., & Williams, M. E. (2013). A randomized controlled trial of the impact of a teacher classroom management program on the classroom behavior of children with and without behavior problems. Journal of School Psychology, 51(5), 571-585. https://doi.org/10.1016/j. jsp.2013.08.001

Jansma, D. J., Opdenakker, M. C. J. L., & Van der Werf, M. P. C. (2017). Promoting agreeableness in middle

childhood: Effects of a class-based intervention. (Doctoral Dissertation). University of Groningen.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practice, 38(2), 67-73. https://doi.org/10.1080/00405849909543834

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Social interdependence theory and cooperative learning: The teacher’s role. In R. M. Gillies, A. Ashman ,& J. Terwel (Eds.), The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom (pp. 9-37). New York. https://doi.org/10.1007/978-0-387-70892-8_1

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365-379. https://doi. org/10.3102/0013189x09339057

Jolliffe, W., & Snaith, J. (2017). Developing cooperative learning in initial teacher education: indicators for implementation. Journal of Education for Teaching, 43(3), 307-315.

Joosten, F. (2006). Verantwoording van de Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL) [Justification of the Social Competence Observation List (SCOL)]. Rotterdam: CED-groep.

Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S. (2001). Self views versus peer perceptions of victims status among early adolescents. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the

vulnerable and victimized (pp. 105-124). New York: Guilford.

Kagan, S. (1989). The structural approach to cooperative learning. Educational Leadership, 47(4), 12-15. Kalish, Y. (2020). Stochastic Actor-Oriented Models for the Co-Evolution of Networks and Behavior:

An Introduction and Tutorial. Organizational Research Methods, 23(3), 511-534. https://doi. org/10.1177/1094428118825300

Karau, S. J., & Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration.

Journal of Personality and Social Psychology, 65(4), 681-706.

https://doi.org/10.1037/0022-3514.65.4.681

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Alanen, E., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2013). Effectiveness of the KiVa Antibullying Program: Grades 1–3 and 7–9. Journal of Educational Psychology, 105(2), 535-551. https://doi.org/10.1037/a0030417

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011). A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program: Grades 4–6. Child Development, 82(1), 311-330. https:// doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x

Kiuru, N., DeLay, D., Laursen, B., Burk, W. J., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Nurmi, J. E. (2017). Peer selection and influence on children’s reading skills in early primary grades: a social network approach. Reading and Writing, 30(7), 1473-1500. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9733-5 Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., Van Kuijk, M. F., & Doolaard, S. (2016). A meta-analysis of

the effects of classroom management strategies and classroom management programs on students’ academic, behavioral, emotional, and motivational outcomes. Review of Educational Research, 86(3), 643-680. https://doi.org/10.3102/0034654315626799

Krol, K., Janssen, J., Veenman, S., & van der Linden, J. (2004). Effects of a cooperative learning program on the elaborations of students working in dyads. Educational Research and Evaluation, 10(3), 205-237. https://doi.org/10.1076/edre.10.3.205.30269

Kuhn, D., & Udell, W. (2003). The development of argument skills. Child Development, 74(5), 1245-1260. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00605

Kunter, M., Baumert, J., & Köller, O. (2007). Effective classroom management and the development of subject-related interest. Learning and Instruction, 17(5), 494-509. https://doi.org/10.1016/j. learninstruc.2007.09.002