Historisering, presentisme en
ambivalentie in Nederlandse
geschiedenisleerboeken
(1980 – 2014)
Guido van ’t Haar
Verlengde Oosterweg 21a 9725 BA
Groningen
ReMA Modern History & International Relations Rijksuniversiteit Groningen
2013/2014
Inhoudsopgave
Hoofdstukken
Woord vooraf - 4
Inleiding - 5
1. Over geschiedenisleerboeken en geschiedenisleerboekonderzoek - 7 1.1. Op zoek naar een omschrijving van het geschiedenisleerboek - 7 1.2. Politiek en ideologie in het leerboekonderzoek - 11
1.3. Deelconclusie - 17
2. Methodologie - 19
2.1. Historisering en presentisme - 19
2.2. Ambivalentie - 22
2.3. Onderwerpkeuze: De Tweede Wereldoorlog en de vroegmoderne Nederlandse geschiedenis - 25
2.4. Geschiedenisleerboekselectie - 27
2.5. Formele tekstvergelijking: Tekstomvang en tekstoverdracht - 29
2.6. Inhoudsanalyse en -vergelijking - 33
2.7. Kwalitatieve analyse - 36
3. De Tweede Wereldoorlog in Sprekend Verleden en MeMo - 37
3.1. Hoofdstuktitels in Sprekend Verleden en MeMo - 37
3.2. De formele eigenschappen vergeleken - 38
3.3. Thematisch-inhoudelijke verandering in Sprekend Verleden en MeMo - 39 3.4. Spanningen tussen het nationale en internationale perspectieven - 43
3.5 De Jodenvervolging in Sprekend Verleden - 47
3.6. De Koude Oorlog voorbij en het verderfelijke anachronisme - 49
3.7. Deelconclusie - 53
4. De vroegmoderne periode Sprekend Verleden en MeMo - 56
4.1. Hoofdstuktitels van Sprekend Verleden en MeMo - 56
4.2. Tekstomvang en tekstoverdracht in MeMo en Sprekend Verleden - 57 4.3 De inhoudsanalyse van de vroegmoderne periode in Sprekend Verleden en MeMo - 59
4.4. Zuivelproductie in de Republiek - 64
4.5. Bewonderingswaardige calvinisten - 66
4.6 Spanning tussen historische ontwikkelingen en nationale geschiedenis - 70
4.7. Deelconclusie - 72
Conclusie - 73
Over presentisme en historisering - 73
Tot slot: ambivalentie en het geschiedenisleerboek - 76
Bibliografie - 79
Appendix I - Data inhoudsvergelijking - 84
Figuren, tabellen en afbeeldingen
Figuur 1. Inhoudsvergelijking van Sprekend Verleden (Tweede Wereldoorlog) - 39 Figuur 2. Inhoudsvergelijking in Sprekend Verleden (Tweede Wereldoorlog) - 40 Figuur 3. Categorische inhoudsanalyse van Sprekend Verleden (Tweede Wereldoorlog) - 41 Figuur 4. Categorische inhoudsanalyse van MeMo (Tweede Wereldoorlog) - 42 Figuur 5. Inhoudsvergelijking Sprekend Verleden (vroegmoderne periode) - 59 Figuur 6. Inhoudsvergelijking MeMo (vroegmoderne periode) - 60 Figuur 8. Categorische inhoudsanalyse MeMo (Tijdperk van ontdekkers en hervormers) - 60 Figuur 9. Categorische inhoudsanalyse MeMo (vorsten en regenten) - 61 Figuur 10. Inhoudsanalyse Sprekend verleden (vroegmoderne periode e.v.) - 62 Tabel 1. Overzicht van geraadpleegde geschiedenisleerboeken - 29 Tabel 2. Hoofdstuktitels ‘Tweede Wereldoorlog’ in Sprekend Verleden en MeMo - 37 Tabel 3. Tekstomvang en tekstoverdracht in Sprekend Verleden (Tweede Wereldoorlog) - 38 Tabel 4. Tekstomvang en tekstoverdracht in MeMo (Tweede Wereldoorlog) - 38 Tabel 5. ‘Sovjet-Unie’ naar ‘Rusland’ in Sprekend Verleden - 52 Tabel 6. Hoofdstuktitels vroegmoderne periode in Sprekend Verleden en MeMo - 56 Tabel 7. Tekstomvang en tekstoverdracht vroegmoderne periode in MeMo - 57 Tabel 8. Tekstomvang en tekstoverdracht vroegmoderne periode in Sprekend Verleden - 58 Tabel 9. Veranderende beschrijving ‘Zuivelproductie’ in Sprekend Verleden - 65
Afbeelding 1. De instellingen van WCopyFind - 31
4
Woord vooraf
Aan de lezer,
Het voorwoord is de plek waar de schrijver de mensen die het werk mogelijk hebben gemaakt kan bedanken. Dit voorwoord is hierop geen uitzondering.
Om te beginnen wil ik Antoon de Baets bedanken. Zonder hem was deze studie er nooit geweest. Het was zijn vak ‘The Censorship of History’ dat mij inspireerde om het specialisatietraject van de onderzoeksmaster aan zijn gelijknamige onderzoeksproject te koppelen. Daar is het idee voor deze studie ontstaan en de basis gelegd. Ik heb Antoon leren kennen als iemand die op de juiste manier kritisch is. Scherp, precies, eerlijk.
Even hartelijk wil ik Jan Blaauw bedanken. Veel van de ideeën geboren uit onze discussies over de filosofie en de praktijk van geschiedenisleerboeken hebben een plek gevonden in deze scriptie. Onjuistheden en misverstanden zijn natuurlijk volledig voor mijn rekening! Jan, bedankt. Zonder jouw kritische en creatieve geest was deze scriptie er niet geweest.
Ook wil ik mijn studiegenoten Maarten, Yara, Phil, Richard en Amarins bedanken. Natuurlijk voor de steun tijdens het schrijven van de scriptie, maar voornamelijk voor de fantastische tijd die wij samen als groep de afgelopen jaren hebben doorgemaakt.
Rest mij nog drie mensen die een oprecht dankwoord verdienen. Mijn lieve vriendin Welmoed, en mijn ouders; Aafke en Henk.
5
Inleiding
Een van de meest populaire vormen van geschiedschrijving is het geschiedenisleerboek. Zij is populair in de zin dat ze een zeer aanzienlijk lezerspubliek weet te bereiken. Ieder schooljaar opnieuw nemen tienduizenden jongeren een geschiedenisleerboek ter hand. Dit gebeurt soms met frisse tegenzin en vrijwel altijd onder lichte dwang; het is namelijk een verplicht schoolvak tot en met de onderbouw. Geschiedenisonderwijs is natuurlijk niet de enige wijze waarop jongeren in aanraking komen met (representaties van) het verleden. Films, boeken,
games, Wikipedia; de lijst is schier eindeloos. Echter, het geschiedenisonderwijs is
wel de enige vorm waarin deze kennismaking op systematische wijze geschiedt. Geschiedenisleerboeken zijn daarom misschien wel de meest invloedrijke vorm van
serieuze historiografie.
Deze scriptie hoopt een bijdrage te leveren aan het verkennen van wat nog grotendeels een terra incognita is. Hoewel er al sinds na de Eerste Wereldoorlog onderzoek wordt gedaan naar (geschiedenis)leerboeken, heeft dit onderzoek zich toch voornamelijk beperkt tot (internationale) vergelijkingen waarbij de representatie van deze of gene etnische of socioculturele groep, of de aanwezigheid van negatieve stereotypen, centraal staat. Weinig onderzoek richt zich op het geschiedenisleerboek zelf; nog minder op de wijze hoe geschiedenisleerboeken door de tijd heen veranderen. Hoe wordt bijvoorbeeld de Tweede Wereldoorlog op verschillende opeenvolgende momenten in de tijd behandeld? Welke gebeurtenissen vormen het verhaal? Wat is de invalshoek? Is er sprake van historisering van het verleden, of wordt het verleden altijd door een hedendaagse bril bekeken? Hoe “werkt” een geschiedenisleerboektekst nu eigenlijk? Dit soort vragen hebben mij geïnspireerd om geschiedenisleerboeken aan nadere studie te onderwerpen, aan de hand van de volgende onderzoeksvraag:
6 Een van de manieren waarop ik wil onderzoeken hoe geschiedenisleerboeken veranderen, is door middel van een kwantitatieve vergelijking. Hierbij wil ik kijken hoe de beschrijving van de betreffende historische onderwerpen tussen opeenvolgende drukken van een methode in formeel opzicht veranderen. Daarbij gaat het om de toe- en afname van de tekstomvang en, belangrijker, in hoeverre tekst van de ene druk naar de volgende wordt overgedragen of herschreven Een dergelijke analyse van geschiedenisleerboeken is bij mijn weten nog niet eerder uitgevoerd. Daarnaast wil ik kijken hoe deze hoofdstukken thematisch gezien veranderen. Is er sprake van een verandering in de invalshoeken van waaruit de Tweede Wereldoorlog wordt bekeken? Op basis van deze kwantitatieve en kwalitatieve inzichten wil ik vervolgens onderzoeken hoe verandering haar neerslag heeft op het geschiedverhaal zelf. Dit betekent een meer narrativistische benadering van het geschiedenisleerboek in plaats van de politiek-ideologische analyses die in veel ander leerboekonderzoek centraal staat.
7
1. Over geschiedenisleerboeken en
geschiedenisleerboekonderzoek
1.1. Op zoek naar een omschrijving van het geschiedenisleerboek
Deze studie richt zich op de veranderende beschrijving van het verleden in geschiedenisleerboeken. Hierbij wordt echter aan een vraag voorbij gegaan: Wat is nu eigenlijk een geschiedenisleerboek? Voor de praktische uitvoering van deze studie volstaat de volgende omschrijving van het leerboek: ‘iedere publicatie, veelal in
boekvorm, waarin een verleden staat beschreven, en welke op systematische wordt gebruikt binnen het geschiedenisonderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs.’
Deze omschrijving legt het onderscheid tussen geschiedenisleerboeken en andere vormen van historiografie bij het systematische gebruik binnen het geschiedenisonderwijs. Een categorische distinctie tussen geschiedenisleerboeken enerzijds, en academische geschiedschrijving anderzijds, wordt hierbij in principe niet gemaakt. Iedere publicatie die het verleden beschrijft en systematisch, dus niet incidenteel, in het klaslokaal wordt gebruikt is dus te kenmerken als een geschiedenisleerboek.
Deze omschrijving is een acceptabel antwoord op de vraag wat een geschiedenisleerboek is, maar zij zegt ons weinig over de specifieke eigenschappen van, en uniek voor, geschiedenisleerboeken. Is de onderwijscontext het enige verschil met academische geschiedschrijving of historische fictie? Een groot verschil, maar niet noodzakelijkerwijs een “eigenschap” van leerboeken, is naar mijn idee een
toegeschreven waarheidsclaim van het geschiedenisleerboek. Dat wil zeggen dat men
8 toegeschreven waarheidsclaim van het leerboek. Er is namelijk geen instantie die toezicht houdt op de inhoud van leerboeken. De Nederlandse overheid houdt zich hier afzijdig van en laat de inhoudelijke invulling van leerboeken over aan de maatschappij.
Andere leerboekonderzoekers gaan een stap verder en stellen dat
(geschiedenis)leerboeken gezien de politieke achtergrond van het onderwijs - de staat faciliteert immers het onderwijs - op zekere wijze officieel goedgekeurde kennis vertegenwoordigen. De Britse onderzoeker John Issitt noemt leerboeken ‘a form of
certified “official” knowledge’.1 Een andere onderzoeker, Keith Crawford, gaat zo ver
om te stellen dat leerboeken een ‘official stamp of approval’ genieten.2 Zo ver als Issitt en Crawford wil ik wat betreft de Nederlandse zaak niet gaan. In Nederland speelt de overheid immers geen directe rol in de materiële productie of de goedkeuring van leerboeken. Dit wordt aan de uitgevers en scholen overgelaten. In dit opzicht zijn Nederlandse leerboeken niet officieel in deze nauwe betekenis van het woord.
De keuze om het woord “officieel” in de mond te nemen waar het geschiedenisleerboeken betreft, is gezien is gezien de geschiedenis van het geschiedenisonderwijs en het geschiedenisleerboek niet geheel onbegrijpelijk. Het mag een bekend gegeven zijn dat het geschiedenisonderwijs in de (westelijke) wereld haar oorsprong kent in de 19e eeuw als instrument voor burgerschapsvorming en de uitbouw van de natiestaat.3 Geschiedenisonderwijs werd gezien als het middel om de leerlingen een nationaal bewustzijn en, misschien nog wel belangrijker, vaderlandsliefde aan te leren. Na de Eerste Wereldoorlog faciliteerde de nieuw opgerichte Volkenbond internationaal-vergelijkend onderzoek naar negatieve nationale stereotypen in geschiedenisleerboeken om deze te kunnen corrigeren en zo de ontwikkeling van extreem nationalisme tegen te gaan. Uitgangspunt voor zulke projecten was de overtuiging dat het nationalisme in de oorlogvoerende landen de Eerste Wereldoorlog had mogelijk gemaakt. De redenering ging dat als de
1 John Issitt, ‘Reflections On the Study of Textbooks’, History of Education 33:6 (2004): 684.
2 Keith Crawford, ‘Researching the Ideological and Political Role of the History Textbook - Issues and
Methods’, International Journal of History Learning, Teaching and Research 1:1 (2000): 1.
3 Arie Wilschut, ‘History At the Mercy of Politicians and Ideologies: Germany, England, and the Netherlands In
the 19th and 20th Centuries’, Curriculum Studies 42:5 (2010): 693-723; Falk Pingel, UNESCO Guidebook on
Textbook Research and Textbook Revision (Parijs en Braunschweig: UNESCO, 2010): 7; Maria Repoussi en
9 geschiedenisleerboeken in Engeland, Frankrijk en Duitsland meer de gemeenschappelijke geschiedenis en de culturele overeenkomsten tussen hadden benadrukt, dat Europa dan minder snel de afgrond was ingestort.4 Een gebrek aan politieke en materiële steun van de grote Europese mogendheden had tot gevolg dat er weinig initiatieven tot geschiedenisleerboekonderzoek werden ontplooid in die landen die, vanuit het oogpunt van het voorkomen van oorlog, dergelijke leerboekrevisie het meest konden gebruiken. Wel werden enkele binationale leerboekonderzoeken uitgevoerd tussen de zwakkere broeders van de Volkenbond, waaronder tussen de Scandinavische landen.5 Na de Tweede Wereldoorlog werd leerboekonderzoek vanuit eenzelfde filosofie gestimuleerd door UNESCO. Tegenwoordig is daarbij de focus verschoven van het internationale naar het interculturele en wordt vergelijkbaar leerboekonderzoek uitgevoerd in zogenaamde ‘post-conflict areas’ als het voormalige Joegoslavië en Rwanda. Hierbij ligt de nadruk minder op het voorkomen van oorlog en conflict, en meer op reconciliatie tussen socioculturele en/of etnische groepen. 6
Geschiedenisonderwijs en geschiedenisleerboeken hebben het stigma van politiek-ideologisch geladen socialisatiemiddel nooit volledig weten te ontstijgen. Deze opvatting ligt al in zekere zin besloten in de opvatting van onderzoekers als Crawford en Issitt wanneer zij a priori veronderstellen dat geschiedenisleerboeken officiële kennis vertegenwoordigen. Geschiedenisleerboekonderzoekers die werken in de lijn van UNESCO hebben deze opvatting zelfs expliciet als uitgangspunt.7
Op dit punt in deze studie zijn we enigszins afgedreven van de oorspronkelijke vraag en zijn we weinig dichter bij een antwoord. Waarin verschilt een geschiedenisleerboek van andere, secondaire, historische literatuur? Wat maakt een geschiedenisleerboek anders? Het meest cruciale verschil lijkt de toegeschreven waarheidsclaim te zijn. Of deze claim maatschappelijk wordt toegeschreven aan het leerboek of op officiële wijze is toegekend door een overheidsinstantie doet hierbij niet zoveel ter zake. Een tegenargument zou kunnen zijn dat ook andere vormen van historiografie een waarheidsclaim bevatten. Waarom zou een historicus immers iets beweren wanneer zij er niet van overtuigd is dat het waar is? Dit is een terechte
4 Pingel, UNESCO Guidebook, 9-10. 5 Ibidem, 9.
6 Falk Pingel, ‘Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as A Means to Reconciliation’, Annals of the
American Academy of Political and Social Science 617 (2008): 181-198.
10 tegenwerping, maar het verschil tussen de waarheidsclaim van het geschiedenisleerboek en de waarheidsclaim van de monografie, is dat het de historicus is die de validiteit van zijn of haar standpunt tracht te bewijzen, terwijl de standpunten - de inhoud van het geschiedenisleerboek - niet op dergelijke wijze ter
discussie staan. Dit betekent overigens niet dat de inhoud van
geschiedenisleerboeken boven alle discussie verheven is. Deze staat juist vaak, veelal, en misschien wel constant ter discussie. Het verschil schuilt in de status toegekend aan de informatie. Een monografie ontleent haar waarheidsclaim aan de overtuigingskracht van de individuele historicus. Een geschiedenisleerboek ontleent haar waarheidsclaim aan de verwachting dat leerboeken werkelijke kennis bevatten. Een tweede wijze waarop geschiedenisleerboeken zich onderscheiden van andere vormen van historiografie is de auteurskwestie. Wie is uiteindelijk verantwoordelijk voor de tekst van geschiedenisleerboeken? Elke tekst kent een schrijver, en hoewel geschiedenisleerboeken over het algemeen worden geschreven door een team is dit hier niet anders. Geschiedenisleerboekmethoden die over een langere periode worden gepubliceerd kennen meerdere generaties van schrijvers. Neem bijvoorbeeld de acht geschiedenisleerboeken van de methode MeMo die in deze studie worden geanalyseerd. Deze methode kent gemiddeld 9,4 auteur per leerboek. Er bestaat hierbij overigens wel een overlap van auteurs die betrokken zijn bij meerdere uitgaven. Het is voor de lezer doorgaans onduidelijk welke auteur verantwoordelijk is voor een hoofdstuk of tekstdeel. De auteurs worden gezamenlijk genoemd in het colofon, maar er staat niet wie wat heeft geschreven. Deze klacht kan worden afgedaan met een beroep op de collectieve verantwoordelijkheid van het schrijversteam. Akkoord, maar alleen van het schrijversteam? De Groninger historicus Jan Blaauw stelt, terecht, de vraag of auteurschap en verantwoordelijkheid niet verder reiken dan alleen het schrijversteam:
“To what extent is a producer of educational material, in casu, the primary author
of text for a history textbook considered to be a sovereign author? Is educational authorship not a collective endeavor and does this manifest itself in the workings of
a textbook production chain?”8
8 Jan Blaauw, ‘On The Eligibility of the Past’ (onderzoekspaper gepresenteerd tijdens een bijeenkomst van het
11 Geschiedenisleerboeken worden uitgegeven in opdracht van een uitgever. Deze uitgever heeft andere belangen dan de schrijvers; namelijk winst maken. Hoewel er in de Nederlandstalige wereld bij mijn weten geen onderzoek is gedaan naar de verhoudingen en wisselwerkingen tussen schrijvers van leerboeken en de uitgevers ervan, is het binnen het Amerikaanse leerboekonderzoek een vanzelfsprekend gegeven dat de uitgevers grote invloed uitoefenen op de inhoud van een leerboek.9 Hierbij is het winstoogmerk leidend.
Is een groot aantal “auteurs” dan een eigenschap van geschiedenisleerboeken? Het is van toepassing op de geschiedenisleerboeken die in deze studie ter discussie staan, en op basis van de door mij geraadpleegde literatuur ben ik geneigd te stellen dat het ook grotendeels van toepassing is op geschiedenisleerboeken in de rest van de wereld.
Grotendeels is hier kernwoord. Daarbij is het meervoudige auteurschap van het
geschiedenisleerboek is eerder een kenmerk dan een eigenschap. Hetzelfde kan worden gezegd voor leerboekcontroverses. Er ontstaan met grote regelmaat controverses over de inhoud van geschiedenisleerboeken, maar dat maakt geschiedenisleerboeken natuurlijk nog niet inherent controversieel.
1.2. Politiek en ideologie in het leerboekonderzoek
Onderzoek naar de geschiedenis van het nationale geschiedenisonderwijs in verschillende Europese landen (Frankrijk, Engeland, Duitsland en Nederland) wijst op een vergelijkbare ontwikkeling in de houding van de overheid tegenover het geschiedenisonderwijs. De Nederlandse geschiedsdidacticus en historicus Arie Wilschut stelt dat:
“The developments in history teaching in England, Germany, and the Netherlands
during the 19th century and the first half of the 20th century show a striking similarity, even though their historical circumstances differed. History education invariably served the purpose of creating strong moral personalities and responsibly acting people. The creation of a national spirit was also an important
9 Frances FitzGerald, America Revised. History Schoolbooks in the Twentieth Century (Boston: Little, Brown,
12
goal in all cases, though nationalism was distinctly less powerful in the Netherlands
than in England and Germany, especially in secondary education.”10
In de jaren ’60 en ’70 werd afstand genomen van deze traditionele benadering en kwam de nadruk binnen het geschiedenisonderwijs te liggen op het aanleren van historische vaardigheden als bronkritiek en de historische modus van redeneren. Het betekende een breuk met de chronologische gestructureerde en nationaal georiënteerde geschiedenisleerboeken. Deconstructie van het verleden in plaats van de constructie ervan.11 Vanaf de jaren ’80 en ’90 werd de koers weer een halve slag gedraaid. Onder invloed van politici en publieke opinie maken traditionele opvattingen over geschiedenisonderwijs hun comeback. 12 Volgens Wilschut zette dit proces zich in Nederland pas halverwege de jaren ’90 in, en is deze draai naar feiten en vaderlandse geschiedenis nog altijd gaande.13
Waar de nieuwe vorm van geschiedenisonderwijs in de jaren ’60 en ’70 van de twintigste eeuw goeddeels een reactie was tegen een geschiedenisonderwijs dat werd gezien als te onkritisch, te belerend en teveel gericht op gemeenschapsvorming, is een vermeend gebrek aan sociale cohesie juist het argument waarmee politici
tegenwoordig zwaaien ten faveure voor een nieuw “traditioneel”
geschiedenisonderwijs. Een vermeend behoefte aan een eenduidige nationale identiteit ten behoeve van de maatschappelijke cohesie was dan ook het argument waarmee, in eerste instantie de Onderwijsraad, en vervolgens de toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in 2005 aanzet gaven tot de ontwikkeling van een Nederlandse geschiedeniscanon.14
Grote maatschappelijke debatten over het Nederlandse geschiedenisonderwijs, en dus ook haar geschiedenisleerboeken, zijn zeldzaam maar niet uitzonderlijk. Het was de Canon van Nederland, en dan voornamelijk de inhoud ervan, die in de septembermaanden van 2006 de meest recente discussie voortbracht. Zowel tijdens de aanloop naar de presentatie van de Canon als na de publicatie ervan werd er hevig gediscussieerd in de opiniebladen, de kranten en op het internet. In verhouding tot de
10 Wilschut, ‘History At the Mercy of Politicians’, 702.
11 Wilschut, ‘History At the Mercy of Politicians’, 703-711; Abby Waldman, ‘The Politics of History Teaching in
England and France During the 1980s’, History Workshop Journal 68 (2009): 199-221; 201 en 206-207.
12 Arie Wilschut, ‘History At the Mercy of Politicians and Ideologies’, 711-717; Waldman ‘Politics of History
Teaching’.
13 Wilschut, ‘History At the Mercy of Politicians’, 715-717.
14 Onderwijsraad, De stand van educatief Nederland (Den Haag: Drukkerij Artoos, 2005); Commissie
13 Verenigde Staten is het in Nederland relatief rustig wat betreft controverses rondom geschiedenisonderwijs en geschiedenisleerboeken. In de Verenigde Staten zijn deze veel vaker aan de orde van de dag. Dit valt deels te verklaren door de meer directe overheidsinvloed op leermiddelen in de vorm van democratisch gekozen, en dus gepolitiseerde, state boards of education. Meer dan in Nederland hebben academici in de Verenigde Staten een proactieve houding ten opzichte van geschiedenisleerboeken. Een voorbeeld hiervan is de goed leesbare monografie Lies
My Teacher Told Me. Everything Your American History Textbook Got Wrong van
de Amerikaanse socioloog, historicus en geschiedenisleerboekschrijver James Loewen. In Lies My Teacher Told Me bekritiseert Loewen een aantal Amerikaanse geschiedenisleerboeken aan de hand van hun behandeling van een tiental onderwerpen en thema’s die op misleidende of verkeerde staan beschreven. Geschiedenisleerboeken over de nationale geschiedenis van de Verenigde Staten zijn volgens Loewen overwegend blank, overdreven patriottistisch, en onkritisch over het verleden dat zij beschrijven. Volgens Loewen hebben dergelijke representaties van het verleden tot gevolg dat scholieren niet in staat zijn om op kritische en zelfstandige wijze controversiële onderwerpen in het heden te begrijpen. Leerlingen hebben nooit de relevante kritische en historische denkvaardigheden ontwikkeld, en de geleerde historische kennis sluit niet aan op de hedendaagse werkelijkheid.15
Een sprekend voorbeeld is Loewens kritiek op de Columbusmythe waarin Christoffel Columbus als ontdekker en eerste held van de Verenigde Staten wordt afgebeeld.16 Hierbij gaat het Loewen vooral om wat de geschiedenisleerboeken verzwijgen: mogelijke eerdere ‘ontdekkingen’ van Amerika, het feit dat Amerika al eeuwenlang bewoond is en dat er van ‘ontdekking’ dus geen sprake kan zijn, de gewelddadigheid waarmee de ‘ontdekking’ gepaard ging, enzovoort.
Op dit punt zal de historicus Loewen gelijk geven. De geschiedenis van de “ontdekking” van Amerika is complex en de complexiteit van het verleden verdient waardering. Het gaat hier echter niet om academische geschiedschrijving, maar om geschiedenisonderwijs; en waar geschiedenisonderwijs verschijnt is politiek dichtbij. Loewen is niet alleen gemotiveerd door een verlangen naar verbetering van de
15 James W. Loewen, Lies My Teacher Told Me. Everything Your American History Textbook Got Wrong (New
York: The New Press, 1995): 2-5.
14 historische accuratesse van geschiedenisleerboeken. Ideologische opvattingen spelen ook een rol:
“When history textbooks leave out the Arawaks, they offend Native Americans.
When they omit the possibility of African and Phoenician precursors to Columbus, they offend African Americans. When they glamorize explorers such as De Soto just because they were white, our histories offend all people of color (...) When they glorify Columbus, our textbooks prod us toward identifying with the oppressor. When textbook authors omit the causes and process of European world domination, they offer us a history whose purpose must be to keep us unaware of the important questions.”17
Loewen vertegenwoordigt hier de ‘kritische traditie’ binnen het
geschiedenisleerboekonderzoek. Deze traditie richt zich op de representatie van de historische werkelijkheid in geschiedenisleerboeken, en dan in het bijzonder de representatie van etnische en culturele groepen, vrouwen, klasse, enzovoort.18 Centraal staat hierin de overtuiging dat geschiedenisonderwijs het middel bij uitstek is voor progressieve maatschappelijke verandering en emancipatie:
“...history is central to our ongoing understanding of ourselves and our society. We need to produce Americans of all social-class and racial backgrounds and of both genders who command the power of history – the ability to use one’s understanding of the past to inspire and legitimize one’s actions in the present. [...] They can locate themselves in the social structure, and they know some of the societal and ideological forces that have influenced their lives. Such Americans are ready to
become citizens, because they understand how to effect change in our society.”19
Een korte vlucht door de rijke literatuur binnen deze kritische onderzoekstraditie die vooral in de Verenigde Staten wordt aangehangen toont een rijk palet aan onderwerpen variërend van de representatie van Mexico, Mexicanen en Mexicaans-Amerikanen tot de representatie van Martin Luther King als vereenzelviging van de (Afrikaans-)Amerikaanse burgerrechtenbeweging.20 Van de verheerlijking van oorlog,
17 Ibidem, 65.
18 Stuart Forster, ‘Dominant Traditions in International Textbook Research and Revision’, Education Inquiry 2:1
(2011): 5-20, 9-13.
19 Loewen, Lies My Teacher Told Me, 312.
20 Linda K. Salvucci, ‘Mexico, Mexicans and Mexican Americans in Secondary-School United States History
15 tot de kwantitatieve en kwalitatieve representatie van Afrikaans-Amerikaanse vrouwen in geschiedenisleerboeken.21 Ook buiten de Verenigde Staten wordt vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd, bijvoorbeeld in Israël waar de socioloog Majid Al-Haj contemporaine Israëlische geschiedenisleerboeken heeft vergeleken op de wijze waarin zij aandacht besteden aan de Palestijns-Arabische interpretatie op de geschiedenis van Israël.22
Samen met wat ik eerder ‘leerboekonderzoek in de lijn van UNESCO’ heb genoemd, zijn dit de dominante stromingen binnen het geschiedenisleerboekonderzoek. Beide onderzoekstradities richten zich op positieve maatschappelijke verandering door middel van het (geschiedenis)leerboek. Falk Pingel, de auteur van de officiële
UNESCO Guidebook on Textbook Research and Revision stelt het op niet mis te
verstane wijze:
“Education can lay the foundations for forming attitudes and opinions which are
essential to policies that promote peace and mutual understanding. Through education, we can legitimately instill a sense of global responsibility in the students’
minds…”23
Beide scholen van onderzoek zijn verre van politiek neutraal. Pingels observatie over de socialisatiefunctie van het onderwijs is daarbij moeilijk tot niet controversieel te noemen. Om in de maatschappij te kunnen functioneren moeten kinderen zekere gedeelde normen en waarden aangeleerd krijgen. Het woord ‘instill’ verraadt echter dat het hier nog altijd een zekere mate van indoctrinatie betreft. Dit roept vragen op over de legitimiteit van het ene of het andere waardenstelsel dat we onze jeugd opleggen. Ook het kritische leerboekonderzoek met haar emancipatoire ambities onttrekt zich niet aan een uitgesproken politiek doel. De nadruk binnen het leerboekonderzoek op de politiek-ideologische lading van geschiedenisleerboeken - en ook de politieke lading van het onderzoek ernaar - is naar mijn idee niet vrij van risico. Een gevaar is dat men vergeet dat er onder de politieke lading van het
History Textbooks: An Analysis of Representations of Martin Luther King, Jr.’, Teachers College Record 108: 104 (2006): 662-686.
21 Seth B. Scott, ‘The Perpetuation of War in U.S. History Textbooks’, Journal of Educational Media, Memory,
and Society 1:1 (2009): 59-70; Jessica B. Schocker en Christine Woyshner, ‘Representing African American
Women in U.S. History Textbooks’, The Social Studies 104:1 (2013) 23-31.
22 Majid Al-Haj, ‘National Ethos, Multicultural Education, and the New History Textbooks in Israel’, Curriculum
Inquiry 35:1 (2005): 47-71. Zie ook het antwoord op Al-Haj van: David Gordon, ‘History Textbooks, Narratives,
and Democracy: A Response to Majid Al-Haj’, Curriculum Inquiry 35:3 (2005): 367-376.
16 geschiedenisleerboek ook nog een ander onderzoeksobject schuilgaat. Daarbij is het ook nog maar de vraag in hoeverre geschiedenisleerboeken in se altijd politiek-ideologische geladen zijn. De Belgische historici Tom Verschaffel en Kaat Wils hebben terecht opgemerkt dat:
“Presuppositions about what history education should be quite often seem to inform
historical narratives on what history education has been (and hence turn into
narratives on what it has failed to be).”24
En verderop:
“...the convinction that history education should in the first place be considered an effect or an instrument of specific policies or ideological agendas [...] is hardly questioned. [...] The real political impact on history education may [...] be too easily
taken for granted.”25
Het is de opvatting dat geschiedenisonderwijs en geschiedenisleerboeken politieke instrumenten zijn dat, naar mijn idee, meer losgelaten dient te worden. In een reactie op Al-Hajs onderzoek naar Israëlische geschiedenisleerboeken als instrumenten voor de legitimering van een zionistisch perspectief op de Israëlische geschiedenis, en dus ook de huidige Israëlische staat, schrijft professor David Gordon dat Al-Hajs kritiek meer zegt over Al-Hajs eigen politieke opvattingen over de geschiedenis en wat geschiedenisonderwijs dient te behandelen dan over de onderzochte geschiedenisleerboeken zelf.26 Deze kritiek is naar mijn idee ook van toepassing op Loewen en andere onderzoekers in de kritische traditie. Wie ideologie zoekt om met haar af te kunnen rekenen, legt zijn of haar eigen ideologische overtuiging in het onderzoek. Over het geschiedenisleerboek in kwestie worden we weinig wijzer.
24 Tom Verschaffel en Kaat Wils, ‘History Education and the Claims of Society: An Historical Approach’, Journal
of Educational Media, Memory, and Society 4:1 (2006): 1-6, 1.
17
1.3. Deelconclusie
Hoewel onderzoek naar de normatieve en ideologische lading van het geschiedenisleerboek het onderzoeksveld domineert zijn er ook onderzoekers die het geschiedenisleerboek vanuit een andere invalshoek bestuderen. Zo heeft de Belgische
onderzoeker Bert Vanhulle een narratieve analyse van Belgische
geschiedenisleerboeken uitgevoerd.27 Geïnspireerd door de narrativistische geschiedfilosofie van Mink, White en Ankersmit, zoekt Vanhulle via het leerboek naar de geschiedfilosofie die ten grondslag ligt aan de beschrijving van het verleden in Belgische geschiedenisleerboeken van na de Tweede Wereldoorlog.28 Zijn onderzoek is een bottom-up analyse van geschiedenisleerboeken. In plaats van te kijken naar wat nationale leerplannen, onderwijsdoelen, curricula, en dergelijke officiële bronnen vertellen over hoe het geschiedenisonderwijs zou moeten worden ingericht, bekijkt Vanhulle hoe geschiedenisleerboeken in de praktijk hieraan invulling geven. Vanhulle sluit hiermee enigszins aan op het onderzoek van de Amerikaanse journaliste en schrijver Frances FitzGerald die eind jaren ’70 de veranderende beschrijving van het Amerikaanse verleden in geschiedenisleerboeken uit de negentiende en twintigste eeuw onderzocht. Beide onderzoekers zijn geïnteresseerd, niet in het effect dat geschiedenisleerboeken kunnen hebben, maar in wat ze verraden over het wereld- en geschiedbeeld van diegenen die haar schreven. Een andere onderzoeker die op een andere wijze geschiedenisleerboeken heeft getracht te duiden is de Cypriotische onderzoeker Eleftherios Klerides. In twee artikelen ‘Imagining the Textbook: Textbooks as Discourse and Genre’ (2010) en ‘Thinking Comparatively about the Textbook: Oscillating Between the National, the
International and the Global’ (2011) duikt hij diep in de leerboektekst.29 Klerides is
onderzoekt hoe geschiedenisleerboeken een veelvoud aan standpunten en ideeën proberen te verenigen in de tekst, en welke gevolgen de onvermijdelijke compromissen hebben op het geschiedverhaal. Daarbij constateert hij dat (Europese)
geschiedenisleerboeken een ‘hybride’ vorm aannemen. Contemporaine
geschiedenisleerboeken zijn niet categorisch in te delen in “traditionele” (narratief,
27 Bert Vanhulle, ‘The Path of History: A Narrative Analysis of History Textbooks – a Case Study of Belgian
History Textbooks (1945-2004)’, History of Education 28:2 (2009): 263-282.
28 Vanhulle, ‘The Path of History’, 264-266.
29 Eleftherios Klerides, ‘Imagining the Textbook: Tekstbooks as Discourse and Genre’, Journal of Educational
Media, Memory, and Society 2:1 (2010): 31-54; en ‘Thinking Comparatively about the Textbook: Oscillating
18 chronologisch, belerend, pretenderend objectief te zijn, uitsluitend geschreven vanuit een nationaal perspectief) of “nieuwe” (thematisch ingedeeld, maatschappijkritisch, gericht op het aanleren van historische vaardigheden, vaak internationaal of globaal georiënteerd) benaderingen van het verleden, maar ontlenen hun vorm en inhoud aan beide ideaaltypen, met alleen graduele verschillen tussen beide uitersten.30 Het schipperen tussen de verschillende verwachtingen, eisen en opvattingen over geschiedenisonderwijs en de geschiedenis resulteert volgens Klerides in ambivalente geschiedenisleerboekteksten. Ambivalentie in de tekst ontstaat daar waar verschillende en tegenstrijdige ‘discoursen’, opvattingen, en interpretaties van het verleden elkaar kruizen en verstrengeld raken.31 Anders gesteld: ambivalentie in een geschiedenisleerboektekst zijn die momenten van ‘narratieve onlogica’. Het moment waar het verhaal zichzelf niet duidelijk weet te verklaren.
Onderzoekers zoals Vanhulle en Klerides proberen een dieper inzicht te krijgen in wat geschiedenisleerboeken in de praktijk doen, in plaats wat ze niet of zouden moeten doen. De discussie over welk, of wiens, verleden geschiedenisleerboeken dienen te beschrijven is desalniettemin een waardevolle en belangrijke discussie. Welk verleden is belangrijk? Waarom is dit verleden belangrijk? Waarom wel, en waarom niet. Tegelijkertijd moet het onderzoek naar geschiedenisleerboeken zich niet teveel beperken tot wat anders moet, maar ook naar hoe het in wezen is. In dit laatste slaagt vooral de kritische traditie van leerboekonderzoek niet altijd even goed. Dit is deels het gevolg van een gebrekkig inzicht in hoe geschiedenisleerboeken het verleden trachten te representeren. In deze studie hoop ik een bijdrage te leveren aan dit laatste.
19
2. Methodologie
2.1. Historisering en presentisme
Besloten in de onderzoeksvraag ligt de veronderstelling dat beschrijvingen van het verleden daadwerkelijk veranderen tussen opeenvolgende geschiedenisboeken. Dat geschiedenisleerboeken eens in de zoveel jaar moeten worden aangepast aan de huidige stand van zaken ligt voor de hand. Daar eindigen de herzieningen doorgaans echter niet. Frances FitzGerald begint America Revised: History Schoolbooks in the
Twentieth Century met het in herinnering roepen van de Italiaanse geschiedfilosoof
Benedetto Croce wanneer zij schrijft dat:
“Not every generation but every few years the content of [h]istory books for
children changes appreciably. Schoolbooks are not, like trade books, written and left to their fate. [...] In the process of revision, they not only bring history up to date but make changes – often substantial changes – in the body of the work. History
books for children are thus more contemporary than any other form of history.”32
FitzGerald ziet in geschiedenisleerboeken een spiegel van het heden. Volgens haar bevatten en beschrijven geschiedenisleerboeken ‘eeuwige waarheden’ over het verleden, de Amerikaanse identiteit, en impliciet ook de toekomst. FitzGerald richt zich op de veranderende beschrijving van het Amerikaanse verleden, maar is uiteindelijk voornamelijk geïnteresseerd in de diepere betekenis van het geschiedverhaal.33 Wat zeggen de veranderingen in de representatie van het verleden over de generatie die de geschiedenisleerboeken produceert? Ik ben het ermee eens dat verandering in de inhoud, en de toon waarop ze wordt beschreven iets zegt over de samenleving die haar voortbrengt. De vraag is alleen wat de tekst nu precies zegt, en over wie. FitzGerald laat bijvoorbeeld zien hoe de interpretatie van het verleden onderhevig is aan een veranderende tijdsgeest.
20 “Over the next eight years, the authors – or whoever did the revising of the text –
must have felt justified in their optimism, for the 1950 text is a victorious book. The United States now ‘leads the struggle for democracy’; it has ‘faced problems,’ ‘met challenges’; it has risen ‘to a position of world leadership’ and become ‘a bastion of the free nations.’ All of this, of course, in the twentieth century, but retrospectively the nation has made other gains as well – notably in the nineteenth century wars. […] The Mexican War, which had in the first two editions brought the country only empty land, now has brought it vast riches in oil and precious metals. In addition, the country has become more prosperous: there are no more poor people or bad social conditions.”34
De voorgaande uitgave uit 1942 kenmerkt zich volgens FitzGerald door een bezorgde toon over de toekomst van de democratie en de Verenigde Staten. Dit voorbeeld laat zien hoe het voortschrijden van de tijd van invloed is op de beleving van het verleden. De Tweede Wereldoorlog verandert van een onzeker heden en onzekere toekomst naar een zeker en gedetermineerd verleden. Technologische vooruitgang heeft tot resultaat dat een annexatie die in eerste instantie nutteloos leek met terugwerkende kracht waardevol is geworden.
Hoewel FitzGerald onderzoekt hoe de beschrijving van het verleden veranderd, doet zij dit niet op een zeer systematische wijze. Bovenstaand citaat is illustratief voor de wijze waarop FitzGerald geschiedenisleerboeken vergelijkt. Ze springt door de leerboeken en plukt de meest opmerkelijke veranderingen zonder daarbij veel oog te hebben voor de constanten. Het zijn de substantiële veranderingen in de grote lijn waar haar oog op valt. Het maakt America Revised niet minder interessant, maar de lezer blijft zitten met de vraag of het verlangen om substantiële verandering in de tekst te vinden de vondst voorafgaat.
Het presentisme van het geschiedenisleerboek staat dus centraal in America Revised. Minder uitgesproken, maar niet minder belangrijk, is het presentisme van het geschiedenisleerboek in het artikel van Vanhulle. Aangezien ons denken over (de betekenis van) het verleden onlosmakelijk is verbonden met ons denken over het heden en toekomst, is presentisme ook niet te vermijden in een onderzoek naar de geschiedfilosofie van het geschiedenisleerboek. Vanhulles narratieve analyse van
21 Belgische leerboeken tussen 1947-1953 en 1990-2004 staat in spanning met de veronderstelling dat geschiedenisleerboeken veelal een (ideologische) legitimatie van het heden zijn. Vanhulle laat zien dat het heden, het ‘einde’ van het gemiddelde geschiedenisleerboek, juist het meest problematische onderwerp is.35 Dit laat zich moeilijk rijmen met het idee dat het geschiedenisleerboek het heden verklaart en rechtvaardigt. Immers, wanneer men vanuit het heden het verleden beschrijft om datzelfde heden te verklaren, zou de uitkomst dan juist niet het meest zekere gegeven moeten zijn?
Wie leerboekonderzoeken leest, onafhankelijk van onderzoekstraditie of invalshoek, komt tot de conclusie dat het presentisme in en van het geschiedenisleerboek als vanzelfsprekend wordt gezien. Dit presentisme volgt als vanzelf uit de socialisatie- en onderwijsfunctie van het leerboek. De vraag is dan op welke wijze, of in welke mate, het heden het verleden dient te beïnvloeden.36 Ed Jonker stelt dat we moeten waken voor een te agressieve toe-eigening van het verleden voor contemporaine doeleinden. Daarentegen dient het verleden benaderd te worden op een wijze die de complexiteit en de uniciteit van zowel heden als verleden benadrukt. Daarbij moeten zogenaamde ‘verderfelijke’ (vicious) anachronismen worden voorkomen. Dit zijn anachronismen die de culturele en temporele afstand tussen heden en verleden tenietdoen.37 Verderfelijke anachronismen moeten niet worden verward met conceptuele anachronismen als de ‘Gouden Eeuw’ of ‘Tweede Wereldoorlog’, welke volgens Jonker noodzakelijk zijn om historische gebeurtenissen te ordenen en, in de context van het onderwijs, om als vertrekpunt te dienen voor het stellen van betekenisvolle historische vragen over het verleden.38
35 Vanhulle, ‘The Path of History’, 273-282.
36 Zie bijvoorbeeld: Lynn Fendler, ‘The Upside of Presentism’, Paedagogica Historica: International Journal of
the History of Education 44:6 (2008): 677-690; en Ed Jonker, ‘Reflections on History Education: Easy and
Difficult Histories’, Journal of Educational Media, Memory, and Society 4:1 (2012): 95-110.
22
2.2. Ambivalentie
In het vorige hoofdstuk is de Cypriotische onderzoeker Eleftherios Klerides genoemd. Klerides heeft in een tweetal artikelen geprobeerd een dieper inzicht te krijgen in de inhoudelijke gevolgen van de verschillende invloeden op de productie van geschiedenisleerboeken. Klerides veronderstelt dat geschiedenisleerboeken schipperen tussen verschillende educatieve doelen (het aanleren van historische feiten en normen en waarden enerzijds, en het ontwikkelen van kritische en historische denkvaardigheden anderzijds) en een veelvoud aan maatschappelijke en academische perspectieven op het verleden en geschiedenis.39 Het resultaat van deze wisselwerking tussen soms tegenstrijdige verwachtingen zijn leerboekteksten geplaagd door ambivalentie en inconsistentie.40
In het vorige hoofdstuk heb ik ambivalentie kort omschreven als ‘narratieve onlogica’. Dit verwijst naar de ideeën van de narrativistische geschiedfilosofen Louis Mink en Frank Ankersmit over het zelfverklarende (geschied)verhaal. Het verhaal geeft betekenis aan, en verbindt de historische feiten die aan dat verhaal ten grondslag liggen. Het is het verhaal van de Franse Revolutie dat een historisch verband suggereert, en bewijst, tussen de onthoofding van Lodewijk XVI in 1793 en de oprichting van de Bataafsche Republiek in 1795. Volgens Klerides beperken geschiedenisleerboeken zich in de praktijk echter zelden tot het beschrijven van één enkel gestructureerd verhaal. In plaats daarvan worden meerdere verhalen in het geschiedenisleerboek gecombineerd en samengevoegd. Het is daar waar verschillende of tegenstrijdige verhalen elkaar ontmoeten dat ambivalentie ontstaat.
23 Dit alles lijkt misschien enigszins vaag en daarom kan een voorbeeld ambivalentie het beste illustreren. Het volgende citaat komt uit de tweede druk van de methode MeMo (2005). Ze is afkomstig uit het hoofdstuk over de Tweede Wereldoorlog, meer specifiek de paragraaf over de bezetting van Nederland in de periode 1940 – 1945.
Zonder de context van het hoofdstuk waarin deze passage staat, is het moeilijk om te duiden waarom juist deze passage een voorbeeld is van ambivalentie. Ik zal hier een poging wagen. Het hoofdstuk over de Tweede Wereldoorlog in deze tweede druk van
MeMo bestaat uit een vijftal paragrafen (waarvan twee ‘onderzoeksparagrafen’
zonder verhalende leertekst) die elkaar chronologisch volgen, maar ook thematisch van elkaar zijn gescheiden. De eerste paragraaf gaat over de binnenlandse politieke ontwikkelingen in Duitsland tot en met de Machtsergreifung in 1933. De tweede paragraaf gaat over zowel de binnenlandse uitbouw van de Nazistaat en internationale politieke ontwikkelingen in de periode 1933 tot 1939. De derde paragraaf behandelt de bezetting van Nederland tussen 1940 en 1945. De vierde en vijfde paragraaf zijn de onderzoeksparagrafen en gaan respectievelijk over de persoon Hitler en het dagelijkse leven in Nederland tijdens de bezetting.
De ambivalentie ontstaat door de plotselinge sprong van een nationaal verhaal over de bezetting van Nederland – de nazificatie van Nederland door de bezetter, verzet en collaboratie, en de vervolging van de Nederlandse joden - naar de internationale
41 M2005, 44-45.
Nederland bevrijd
24 militaire geschiedenis van de oorlog. Tot aan de hierboven geciteerde tekst is er in het gehele hoofdstuk geen woord gerept over het militaire verloop van de oorlog. Om het nationale verhaal van de bezetting te kunnen laten eindigen met de militaire bevrijding van Nederland door de Geallieerden, moeten de Geallieerde legers wel eerst Nederland bereiken. Om de bevrijding voor de lezer niet als een deus ex
machina uit de lucht te laten vallen moet in kort aantal zinnen de hele oorlog worden
25
2.3. Onderwerpkeuze: De Tweede Wereldoorlog en de vroegmoderne Nederlandse geschiedenis
Waarom heb ik voor deze studie gekozen voor twee verschillende onderwerpen zoals Tweede Wereldoorlog en een, eerlijk is eerlijk, enigszins vaag onderwerp als de vroegmoderne periode? In eerste instantie was het mijn bedoeling om de Nederlandse Opstand (1566 – 1648) en de Gouden Eeuw (ca. 1600 – ca. 1700) als aparte onderwerpen te behandelen. Bij de bestudering van de geschiedenisleerboeken bleek dit niet haalbaar omdat beide methoden deze twee zelfstandige onderwerpen al snel in een breder of ander historische context plaatsen. Vasthouden aan mijn plan om beide als zelfstandige onderwerpen te bespreken zou betekenen dat ik deze uit de verbanden van het hoofdstuk zou moeten trekken. Omdat individuele hoofdstukken de eenheid van onderzoek zijn, heb ik besloten om de geschiedenisleerboekmethoden te volgen in een bredere opvatting over de Nederlandse Opstand en de Gouden Eeuw. De uiteindelijk genomen keuze voor de vroegmoderne Nederlandse geschiedenis als onderwerp zal ook niet geheel volledig blijken, maar geniet de voorkeur.
Waarom überhaupt de keuze voor deze twee verschillende onderwerpen? Zowel de Tweede Wereldoorlog en de traditionele vaderlandse geschiedenis nemen binnen het Nederlandse geschiedenisonderwijs een van oudsher vooraanstaande positie in. In het Nederlandse geschiedenisonderwijs ligt al decennia lang het zwaartepunt op het contemporaine verleden.42 Dit betekent echter niet dat de vroegmoderne periode wordt genegeerd. Zo waren Willem van Oranje, de “Tachtigjarige Oorlog” en de Tweede Wereldoorlog als verplichte leerstof voor het geschiedenisonderwijs opgenomen in de eerste kerndoelen voor het onderwijs.43
Een tweede reden voor deze keuze is de grote temporele kloof tussen de vroegmoderne periode en de Tweede Wereldoorlog. Deze eerste kan naar mijn idee worden gekarakteriseerd als een “dood” verleden. De Tweede Wereldoorlog bevindt zich daarentegen aan de grenzen van de menselijke herinnering en is dus nog te conceptualiseren als een “levend” verleden. Daarbij zal het geen controversiële uitspraak zijn dat de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog nog altijd invloed
42 Zie: Arie Wiltschut, ‘Zinvolle en leerbare geschiedenis’, 3-4. Online te raadplegen via:
http://members.casema.nl/wilschut/zinvol.PDF. Het artikel is eerder verschenen in: Bouke Billiet, Pieter Cassiman, Matthieu Vanspeybrouck. (red.), Het verleden in het heden (Gent: Academia Press, 2002): 49-70.
43 ‘Besluit van 4 mei 1993, houdende vaststelling van de kerndoelen basisonderwijs (besluit kerndoelen
26 uitoefent op het heden. Zo ontstond er bijvoorbeeld in 2012 nog een controverse rondom de Nationale Dodenherdenking en de keuze voor het, zo bleek, controversiële scholierengedicht ‘Foute Keuze’. Het gedicht ging over het ook moeten herinneren van de “foute” slachtoffers van de oorlog, zoals de oudoom van de dichter; een man die zich aansloot bij de Waffen-SS en uiteindelijk aan het Oostfront de dood vond.44 Het gedicht werd na grote kritiek teruggetrokken door het Nationaal Comité 4 en 5 mei.
Mijn aanname is dat de Tweede Wereldoorlog een grotere invloed uitoefent op het heden dan de vroegmoderne geschiedenis dit doet. Nu is de geschiedenis van de vroegmoderne periode zeker zo niet dood en begraven dat ze nooit meer een steen des aanstoots is. De nog altijd actuele discussie over het slavernijverleden en de hoon die toenmalig minister-president Balkenende ten deel viel toen hij sprak over een “VOC-mentaliteit” bewijzen het tegendeel. Het verschil tussen Tweede Wereldoorlog en Gouden Eeuw is dat deze laatste verder in het verleden ligt, waardoor er sprake is van een ‘historische afstand’ tussen heden en verleden. Historische afstand sluit aan bij het idee dat er een significante temporele scheiding dient te bestaan tussen subject en het object om deze laatste goed te kunnen bestuderen.45 Hoe verder het verleden in de tijd ligt, hoe objectiever de onderzoeker dit verleden kan ‘bekijken’. Bronnen zijn ontsloten, direct betrokkenen en belanghebbenden zijn overleden, en de grote culturele verschillen tussen heden en verleden zorgt ervoor dat de historicus een beter zicht heeft op de historische context van het verleden. De metafoor van historische afstand suggereert in de eerste plaats dat het verleden zo objectief mogelijk kan worden beschreven, en in de tweede plaats dat het in principe mogelijk is om een definitieve weergave van het verleden te schetsen. Er moet immers een punt zijn waar onze kijk op het verleden zo volledig mogelijk is. Dit is in de praktijk een ideaalbeeld aangezien er een schier oneindig aantal vragen te verzinnen valt die aan het verleden kunnen worden opgelegd. Desondanks lijkt mij de stelling dat de historische afstand tussen het nu en de Tweede Wereldoorlog korter is dan de afstand tussen het nu en de Nederlandse Opstand niet heel controversieel. Historische afstand is een metafoor voor de epistemologische verhouding tussen historicus en het
44 Zie bijvoorbeeld: ‘Comité 4 en 5 mei trekt omstreden gedicht dodenherdenking terug’, NRC (26-04-2012), http://www.nrc.nl/nieuws/2012/04/26/comite-4-en-5-mei-trekt-omstreden-gedicht-dodenherdenking-terug, geraadpleegd op 19-04-2014.
45 Zie voor een diepgaande kritiek op de metafoor van de historische afstand: Jaap den Hollander, ‘Contemporary
27 verleden, presentisme een ontologisch probleem. Historische afstand impliceert weliswaar ook een ontologisch standpunt over het verleden en de geschiedenis, namelijk dat er in principe een ‘werkelijk’ verleden bestaat, maar een dergelijke discussie drijft ons verder en verder van deze empirische studie naar verandering in geschiedenisleerboeken.
Om deze reden wil ik ‘historische afstand’ op een andere wijze interpreteren, namelijk als ‘afstand nemen van het verleden’, als historisering van het verleden. Beschrijvingen van het verleden die niet of nauwelijks veranderen, of die beschrijvingen die op zodanige wijze veranderen dat er sprake is van een groeiende (emotionele) afstand tot het verleden zijn voorbeelden van wat ik versta onder historisering. Het verleden is bestudeerd, geanalyseerd, bediscussieerd en ‘men’ is tot een zekere consensus gekomen. Hoe verder in de tijd, hoe groter de kans op consensus over het verleden. Hierom acht ik het aannemelijk dat de beschrijving van de vroegmoderne periode minder aan verandering onderhevig zal zijn dan de beschrijving van de steeds minder, maar nog altijd contemporaine Tweede Wereldoorlog.
2.4. Geschiedenisleerboekselectie
Om veranderingen in de beschrijving van het verleden in geschiedenisleerboeken te kunnen onderzoeken, moeten geschikte geschiedenisleerboekmethoden aan een aantal eisen voldoen:
1. De geschiedenisleerboekmethode bestaat uit tenminste drie herziende drukken of uitgaven.
2. De te onderzoeken geschiedenisleerboeken zijn bestemd voor hetzelfde of een vergelijkbaar onderwijsniveau.
3. De te onderzoeken geschiedenisleerboeken zijn bestemd voor dezelfde fase van het onderwijs.
4. De te onderzoeken geschiedenisleerboeken behandelen hetzelfde historische onderwerp in een overeenkomstig hoofdstuk.
28 bestaat. Van een geschiedenisleerboekmethode bestaande uit twee herziende uitgaven kan worden gesproken van verandering, hoewel er dan wel slechts sprake is van een ‘voor’ en een ‘na’. Dit geniet niet mijn voorkeur omdat er dan waarschijnlijk slechts een klein aantal jaren zit tussen beide uitgaven. In een paar jaar kan er natuurlijk veel veranderen, maar het sluit niet aan bij mijn ambitie om verandering over een langere periode te onderzoeken. Punt (2) is noodzakelijk om, uit methodologisch opzicht, “hetzelfde” geschiedverhaal te garanderen. Wie het hoofdstuk van de Tweede Wereldoorlog uit een leerboek voor de havo gaat vergelijken met een voor het vmbo vergelijkt appels met peren. Ditzelfde gaat op voor punt (3). Een geschiedenisleerboek voor de onderbouw kan niet worden vergeleken worden met een voor de bovenbouw. Punt (4) spreekt voor zich.
De selectie van geschiedenisleerboeken is voornamelijk bepaald door criterium (1). De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) houdt sinds 1983 overzichten bij van leermiddelen in gebruik in het voortgezet. Uit deze overzichten blijkt een groot verloop van methoden die vaak na een of twee drukken weer uit de handel worden gehaald.46 De enige geschiedenisleerboekmethode die sinds de jaren ‘80 tot nu onafgebroken in druk is geweest, is de methode Sprekend Verleden. Deze mag hierom niet ontbreken in een studie naar Nederlandse geschiedenisleerboeken. Een andere methode met een relatief succesvolle publicatiegeschiedenis is de methode
MeMo die vanaf 1997 in gebruik is. Dit is ook de enige methode die binnen dezelfde
periode als Sprekend Verleden tenminste drie herziende uitgaven kent.
Onderstaande tabel geeft een overzicht van de gebruikte geschiedenisleerboeken. Volledige bibliografische informatie is te vinden in de literatuurlijst.
46 Ik heb zelf gebruik gemaakt van de overzichten voor 1983 en 1993. Informatie over geschiedenisleerboeken van
na 1993 heb ik door middel van catalogi en het internet opgezocht. Voor de overzichten zie: Centrale Registratie Leermiddelen, Leermiddelengids havo/vwo (z.p. 1983) en Nationaal InformatieCentrum Leermiddelen,
29
Titel Onderwerp Jaar van uitgave
Druk
Sprekend Verleden. Een geschiedenis van de wereld 3a Tweede
Wereldoorlog 1981 1
Sprekend Verleden. Bovenbouw havo/vwo. Deel 1 Tweede
Wereldoorlog 1994 2
Sprekend Verleden. Geschiedenis tweede fase.
Handboek 5 havo / 6 vwo Tweede Wereldoorlog 2000 3
Sprekend Verleden. Handboek B. Nieuwste Tijd tot en
met 1945 en Nederland. Havo Tweede Wereldoorlog 2008 4
Sprekend Verleden. Geschiedenis bovenbouw. Havo
handboek 4/5 Tweede Wereldoorlog 2012 5
Sprekend Verleden. Een geschiedenis van de wereld 2a Vroegmoderne tijd 1982
[1980] 1
Sprekend Verleden. Deel 2 Vroegmoderne tijd 1990 2
Sprekend verleden Geschiedenis basisvorming 2 Vroegmoderne tijd 1999 3
Sprekend Verleden. Havo/vwo 2 Vroegmoderne tijd 2005 4
Sprekend Verleden. Geschiedenis onderbouw.
Havo/vwo leerboek 2 Vroegmoderne tijd 2012 5 MeMo. Geschiedenis voor de basisvorming. Handboek
3 mavo/havo Tweede Wereldoorlog 1999 1
MeMo. Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 3
havo Tweede Wereldoorlog 2005 2
MeMo. Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 3
havo Tweede Wereldoorlog 2010 3
MeMo. Geschiedenis voor de basisvorming. Handboek
1 mavo/havo(/vwo) Vroegmoderne tijd 1997 1 MeMo. Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 1
havo/vwo Vroegmoderne tijd 2008 3
MeMo. Geschiedenis voor de basisvorming. Handbook
1 h/v Vroegmoderne tijd 2003 2
MeMo. Geschiedenis voor de basisvorming. Handboek
2 mavo/havo(/vwo) Vroegmoderne tijd 1997 1 MeMo. Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 2
havo/vwo Vroegmoderne tijd 2009 3
Tabel 1. Overzicht van geraadpleegde geschiedenisleerboeken
2.5. Formele tekstvergelijking: Tekstomvang en tekstoverdracht
30 substantiële gevolgen voor de materiële inhoud, terwijl een hoge mate van tekstoverdracht minder inhoudelijke verandering suggereert.
Om tekstomvang en tekstoverdracht te onderzoeken maak ik gebruik van de open
source tekstvergelijkingssoftware WCopyFind, versie 4.1.1.47 WCopyFind is in staat om twee of meer teksten met elkaar te vergelijken. Om de leerboeken van Sprekend
Verleden en MeMo op dergelijke wijze te kunnen vergelijken heb ik deze eerst
handmatig gedigitaliseerd. In eerste instantie heb ik de tekst handmatig gekopieerd door middel van een tekstverwerker. Later heb ik hoofdstukken automatisch gedigitaliseerd met behulp van een scanner, en heb ik de digitale kopieën vervolgens vertaald naar digitale tekst via Optical Character Recognition Software. Hiervoor heb ik het softwareprogramma ABBY FineReader gebruikt. Ik heb verschillende OCR-programma’s uitgeprobeerd, maar FineReader gaf de beste resultaten bij het vertalen van digitale fotokopie naar tekst. Hoewel goed, was FineReader niet foutloos. Ik heb de vertalingen vervolgens zelf zo goed mogelijk gecorrigeerd op vertaalfouten.
Desondanks kan ik geen foutloze vertalingen garanderen. Fouten zijn vervelend, maar gezien de werking van WCopyFind niet problematisch voor het onderzoek. De software is zodanig afgesteld dat incidentele fouten in de data geen substantiële gevolgen voor de resultaten hebben. In de afbeelding hieronder staat de zogenaamde “grafische gebruikersomgeving” van WCopyFind met de bij dit onderzoek gehanteerde instellingen. De relevante instellingen zijn gemarkeerd.
47 Voor de software, zie de website van de ontwikkelaar, Lou Bloomfield,
31
Afbeelding 1. De instellingen van WCopyFind
Shortest Phrase to Match: Overeenkomstige zinsdelen van vijf woorden of
minder worden genegeerd. Dit is een aanbevolen instelling en voorkomt dat veelgebruikte frasen of zinsconstructies als “plagiaat” worden gemerkt.48
Most Imperfections to Allow: Het maximaal aantal niet overeenkomende
woorden tussen twee overeenkomstige passages. WCopyFind overbrugt hierbij kleine verschillen tussen verder identieke zinsdelen of passages.
48 Zie ‘Shortest Phrase to Match’.
32
Minimum % of Matching Words: Bij een waarde van ‘100’ registreert WCopyFind alleen exacte overeenkomsten. Bij een waarde van ‘80’ worden
kleine veranderingen genegeerd. Ik heb hier gekozen voor een waarde van ‘80’ om te corrigeren voor typefoutjes en verschillen tussen oude en nieuwe spelling (‘produkt’ versus ‘product’). ‘80’ is ook een aanbevolen instelling.
Ignore All Punctuations: Alle leestekens worden genegeerd.
Ignore Lettercase: WCopyFind maakt geen onderscheid tussen hoofd- of kleine
letters. Deze instelling is ingeschakeld om te voorkomen dat er onderscheid wordt gemaakt tussen bijvoorbeeld ‘Holocaust’ en ‘holocaust’.
WCopyFind presenteert vervolgens het aantal overeenkomstige woorden, de
tekstoverdracht in absolute aantallen en de verhouding ervan ten opzichte van de tekstomvang.
Afbeelding 2. Een voorbeeld van de resultaten van WCopyFind (I)
Perfect Match: Het aantal woorden dat letterlijk in beide teksten aanwezig is. Dit is in
absolute cijfers altijd identiek voor beide teksten. De percentages zijn afhankelijk van de tekstomvang van het betreffende hoofdstuk.
Overall Match: Het aantal woorden in de tekst dat ‘algemeen overeenkomstig’ is. Dit
is het aantal woorden dat, na inachtneming van de specifieke instellingen van
WCopyFind, in beide teksten aanwezig is. Hierbij zijn ook de verschillen genegeerd
33
Afbeelding 3. Een voorbeeld van de resultaten van WCopyFind (II)
Vijftien van de zestien woorden in de eerste regel komen perfect overeen met vijftien van de zeventien woorden van de tweede regel. In percentages betekent dit dat 88 procent van de woorden in de tweede regel identiek is aan tekst uit de eerste regel. Omgekeerd is dit 93 procent. Aangezien WCopyFind is ingesteld om tot maximaal twee verschillende woorden tussen verder identieke tekstdelen te negeren, is er in bovenstaand voorbeeld sprake van honderd procent ‘algemene overeenkomstigheid’ tussen beide zinnen.
2.6. Categorische inhoudsanalyse en -vergelijking
De analyse van de formele eigenschappen zegt weinig over de inhoud van de tekst. Afhankelijk van de resultaten kan alleen worden gezegd of de tekstomvang groeit of krimpt, en of er veel of weinig tekst wordt overgenomen. Om een beter inzicht te krijgen in de inhoudelijke verandering heb ik de geschiedenisleerboeken ook aan een beperkte categorische inhoudsanalyse en vergelijking onderworpen. Uitgangspunt hiervoor zijn de paragraaftitels, deelparagraaftitels en tussenkopjes. Ik werk hierbij vanuit de veronderstelling dat deze doorgaans een goede samenvatting van de algemene inhoud van een tekst geven. Men mag aannemen dat een deelparagraaf getiteld ‘Nederland tijdens de bezetting’ ook daadwerkelijk gaat over Nederland tijdens de bezetting.
Deze inhoudelijke analyse van de geschiedenisleerboeken bestaat uit twee delen. De eerste stap is een simpele vergelijking van de paragraaftitels, deelparagraaftitels en tussenkopjes (vanaf hier: kopjes) tussen opeenvolgende drukken van Sprekend
34 analyse van de tekstoverdracht. Welke kopjes zijn verbatim overgenomen, welke grotendeels en welke zijn origineel? Deze vergelijking geeft dan een ruwe indicatie in hoeverre de leerboeken in thematisch opzicht schatplichtig zijn aan de voorgaande druk.
De tweede stap is een categorische inhoudsanalyse van de hoofdstukken. Deze inhoudsanalyse is uitgevoerd op het niveau van het kopje – dus de tekstdelen van kopje tot kopje. In totaal analyseer ik de hoofdstukken op negen verschillende categorieën. Acht voor de hoofdstukken over de Tweede Wereldoorlog en acht voor de vroegmoderne periode. Zeven hiervan zijn contextonafhankelijk. De laatste twee categorieën niet. Hieronder staan de negen categorieën weergegeven met een korte omschrijving van welke onderwerpen behoren tot de betreffende categorie.
1. Politiek en bestuur: Alle verwijzingen naar binnenlandse politieke, staat- en bestuurskundige onderwerpen vallen onder deze categorie.
2. Internationale politiek: Internationale betrekkingen tussen staten. Onder deze categorie vallen ook vergelijkingen tussen staten. Een voorbeeld is een vergelijking van bestuurskundige ontwikkelingen in Engeland en Frankrijk in de zeventiende eeuw.
3. Oorlog en conflict: Alle verwijzingen naar gewapend en gewelddadig conflict. 4. Cultuur en maatschappij: Verwijzingen naar zowel de hoge kunsten en de
wetenschap vallen onder deze categorie. Ook besprekingen van maatschappelijke kwesties en demografische ontwikkelingen vallen hieronder. 5. Mensen- en burgerrechten: Alle onderwerpen gerelateerd aan, of
verwijzend naar mensen- en burgerrechten vallen onder deze categorie. Hieronder vallen ook besprekingen van de vrijheid van religie.
6. Handel: Alle verwijzingen naar internationale en binnenlandse handel. Hieronder valt ook het financiële stelsel en de aandelenhandel. Een passage over de Nederlandse bijdrage aan de Oostzeehandel valt onder deze categorie, net zoals de beurskrach van 1929.
7. Landbouw en industrie: Alle verwijzingen naar ontwikkelingen in de landbouw en de industrie. Hieronder valt ook de mijnbouw.
35
9. Jodenvervolging: Alle verwijzingen naar de Shoah en de
segregatie/vervolging van de joden in de periode voorafgaande aan de Wannseeconferentie.
Bij het interpreteren van de tekst heb ik de volgende twee regels in acht genomen: 1. Een maximum aantal van drie onderwerpen per kopje/passage.
2. De context van de passage bepaalt de categorie.
De eerste regel lijkt misschien arbitrair, maar is een compromis tussen een te oppervlakkige inhoudsanalyse waarbij ieder kopje slechts één hoofdonderwerp kent, en een oppervlakkige analyse waarbij iedere lichte verwijzing naar, of suggestie van een van de categorieën wordt meegeteld. Een maximum van drie geeft een inzicht in de inhoudelijke oriëntatie van de tekst zonder daarbij het risico te lopen te beperkt of te uitgebreid te zijn.
De tweede regel is een richtlijn om bij twijfel tussen twee verschillende onderwerpen de knoop door te hakken. Bijvoorbeeld, is de invalshoek van een passage over de schoolstrijd de politieke en bestuurskundige kwestie van financiering van het onderwijs, of gaat het over de vrijheid van religie en het recht op onderwijs? In het eerste geval is de categorie ‘politiek en bestuur’ van toepassing. In het tweede geval ‘mensen- en burgerrechten’.
