Een Literatuuroverzicht over de Bevordering van Intrapersoonlijke Skills vanuit de Onderwijspsychologie
Universiteit van Amsterdam
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Begeleider: dr. Remmert Daas Coördinator: dr. Tessa van Schijndel
Francine Marshal (10994025) 04-05-2019
Inhoudsopgave Abstract p. 3 Inleiding p. 4 Methode p. 7 Identificatie p. 7 Selectiecriteria p. 7
Hoofdstuk 1: Intrapersoonlijke skills p. 8
Onderwijsfuncties p. 8
Categorisering intrapersoonlijke skills p. 8
De leertheorie van Bandura p. 8
Sociaal cognitieve theorie en intrapersoonlijke skills p. 9
Conclusie p. 10
Hoofdstuk 2: Growth mindset p. 12
Conceptualisering p. 12
Effecten growth mindset in het onderwijs p. 12
Growth mindset en intrapersoonlijke skills p. 14
Growth mindset en self-regulation p. 14
Growth mindset en self-esteem p. 15
Growth mindset en self-efficacy p. 15
Leerkracht growth mindset p. 16
Conclusie p. 17
Hoofdstuk 3: Grit p. 18
Conceptualisering p. 18
De relatie tussen growth mindset en grit p. 19
Grit en intrapersoonlijke skills p. 20
Grit en self-regulation p. 20
Grit en self-esteem p. 20
Grit en self-efficacy p. 21
Leerkracht grit p. 22
Conclusie p. 23
Conclusie & Discussie p. 24
Beperkingen p. 25
Implicaties p. 26
Abstract
Research shows the importance for the development of intrapersonal skills within education. These skills not only contribute to academic succes but also show positive effects in
adulthood. With the recent interest in growth mindset, there has been a variety of research centering on the benefits for students growth mindset in schools. Students show significant results when they believe they have the potential to change their skills. Grit is also viewed as an important influence on the motivation and academic success of students. Grit can be defined as “passions and persistence for long-term goals”. The aim of this study is to provide insight into concepts such as growth mindset and grit from educational psychology
perspective that may contribute to the development of intrapersonal skills. The research question was: how can the development of intrapersonal skills be promoted among students in schools based on insights from educational psychology? A literature review was conducted to answer this question. The results from various studies demonstrate that there are indications for associations between growth mindset, grit, self-regulation, self-esteem and self-efficacy within the educational context. Direct relations between growth mindset and grit of teachers and student performance were also found. Growth mindset and grit offer insights and
possibilities within the educational context to promote students' intrapersonal skills at school. Finally, the current research provides suggestions for future studies, where more account can be taken of a representative target group and the exclusion of cultural influences.
Keywords: Intrapersonal skills, growth mindset, grit, self-regulation, self-esteem, self-efficacy
Naast cognitieve vaardigheden worden ook steeds meer de sociale skills vereist op de arbeidsmarkt (Lippman, Ryberg, Carney, & Moore, 2015). Na het verschijnen van het adviesrapport ‘Ons Onderwijs 2032’ (Platform Onderwijs2032, 2016) werd ‘21st century skills’ een belangrijk begrip in de Nederlandse onderwijscontext. Onderwijs2032 is een advies over de herziening van de huidige onderwijsinhoud, waar skills centraal staan die leerlingen in de toekomst beter zouden kunnen voorbereiden. In het onderwijsveld kan skills gedefinieerd worden als “ontwikkelbare kennis,
vaardigheden, houdingen en waarden die bijdragen aan de realisering van doelen door individueel handelen” (Van den Berge, Daas, Dijkstra, Ooms, & ter Weel, 2014, p. 16). Een van de functies van onderwijs is leerlingen voor te bereiden op de arbeidsmarkt (Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015). De veranderde eisen rondom de sociale skills op de arbeidsmarkt zijn daarom van belang in het onderwijs. Er is daarbij tegenwoordig steeds meer aandacht voor het aanleren van sociale skills in het funderend onderwijs (Dijkstra, 2012).
De veranderingen en snelle ontwikkelingen in de economie en technologie zorgen voor andere vereisten van geleerde skills in het onderwijs. Wanneer tegenwoordig een afgestudeerde naar de arbeidsmarkt gaat zijn kritisch denkvermogen, probleemoplossend denken, communicatie en-
samenwerkingsvaardigheden belangrijke vereisten (Partnership for 21st Century Skills, 2010). Daarbij komt dat er in de afgelopen 20 jaar een toename in vereiste sociale skills heeft plaatsgevonden (Balcar, 2014). De longitudinale studie van Liu en Grusky (2013) toont deze verandering van skills aan op de werkplaats. In hun studie hebben een totaal van 3,859,469 werknemers in de periode van 1979-2010 de Current Population vragenlijst (CPS-ORG) ingevuld. Uit de analyse kwam naar voren dat met name de sociale skills op de arbeidsmarkt meer aandacht hebben gekregen. De aansluiting van de onderwijsinhoud met de arbeidsmarkt is daarom van belang vanwege de veranderende eisen.
De arbeidsmarkt van vandaag vraagt sociale skills, zowel voor academisch succes als
persoonlijk succes in het leven (Partnership for 21st Century Skills, 2010). Werkgevers geven daarbij aan dat er een gebrek is van deze skills bij werknemers om beschikbare werkplekken op te kunnen vullen (ManpowerGroup, 2013). Verwacht van werknemers wordt bijvoorbeeld dat zij moeten beschikken over interpersoonlijke (communicatie) en intrapersoonlijke (emotionele regulatie) skills (Lippman et al., 2015). Dit wordt ondersteund door Zhao (2009) waarin gesteld wordt dat de emotionele intelligentie noodzakelijker wordt voor samenwerking en communicatie. Ook de studie van Jerald (2009) toont aan dat naast cognitieve vaardigheden, ook communicatie vaardigheden noodzakelijk zijn voor persoonlijk en professioneel succes in de 21ste eeuw.
Ook in het onderwijs krijgen leerlingen te maken met een toegenomen druk op het aanleren van sociale skills. De omgang bijvoorbeeld in relaties met klasgenoten vergt communicatie
vaardigheden en sociaal emotionele vaardigheden. Leerlingen moeten deze vaardigheden leren voor academisch succes als voor later succes op de arbeidsmarkt (Weissberg & Cascarino, 2013).
Onderzoek laat ook zien dat er inzichten moet worden verworven in de relatie tussen onderwijs en sociale skills (Bowles, Gintis, & Osborne, 2001). Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, en
Schellinger (2011) concluderen dat sociale skills, waaronder interpersoonlijke en intrapersoonlijke skills, niet alleen bijdragen aan academisch succes, maar er blijken ook positieve effecten van deze skills tot in de latere volwassenheid. Daarbij komt dat intrapersoonlijke skills verder gaan dan alleen cognitieve vaardigheden en leerlingen kan ondersteunen in hun perseverance (doorzettingsvermogen), waarbij bijvoorbeeld zelfregulatie een rol speelt (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2017). Alhoewel er een brede consensus bestaat over de positieve rol van intrapersoonlijke skills op academisch succes, is er relatief weinig wetenschappelijke literatuur over de bevordering van intrapersoonlijke skills in het onderwijs (Bowles et al., 2001).
Interessant is om te onderzoeken hoe deze skill bevorderd kan worden vanuit de onderwijspsychologie. De afgelopen jaren hebben de concepten growth mindset en grit in de psychologie veel aandacht gekregen. Mindset kan omschreven worden als “implicit personal assumptions about intelligence and performance” en beïnvloedt het gedrag en persoonlijke
waarneming van individuen (Murphy & Dweck, 2010). Daarbij wordt verondersteld dat individuen met een growth mindset geloven dat hun intelligentie en skills gevormd en verbeterd kunnen worden (Dweck, 2008). Grit kan gedefinieerd worden als een karaktereigenschap waarbij een individu de intentie heeft om interesse en inspanning te behouden voor langetermijndoelen.
De growth mindset kan academisch success voorspellen bij leerlingen in het onderwijs (Dweck, Walton, & Cohen, 2014). Leerlingen laten significante resultaten zien wanneer zij geloven dat zij de potentie hebben hun skills te veranderen. Ook wordt grit beschouwd als belangrijke invloed op de motivatie en academisch succes van leerlingen (Wolters & Hussain, 2015). De studie van Duckworth, Peterson, Matthews, en Kelly (2007) toont met een comparison group design aan dat grit 4% in variantie verklaard voor academisch succes bij 2235 adolescenten. Bovenstaande laat het belang zien voor het aanleren van een growth mindset en grit binnen de onderwijscontext. Deze studie zal daarom proberen inzichten te verwerven vanuit de onderwijspsychologie hoe de intrapersoonlijke skills bevorderd kunnen worden in het funderend onderwijs.
Het doel van de huidige studie is om inzicht te geven in de ontwikkeling van de intrapersoonlijke skills in het onderwijs. De vraag die in deze studie centraal staat is: hoe kan de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills bij leerlingen op basis van inzichten vanuit de onderwijspsychologie in het onderwijs bevorderd worden?
Met de volgende onderzoeksvragen zal geprobeerd worden de hoofdvraag te beantwoorden: 1. Wat is bekend over de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills in het onderwijs?
2. Op welke wijze kan growth mindset bijdragen aan het bevorderen van de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills?
3. Op welke wijze kan grit bijdragen aan het bevorderen van de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills?
Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag, zal een literatuurstudie worden uitgevoerd. Het eerste hoofdstuk is gericht om inzicht te geven over het intrapersoonlijke skill-concept. Daarbij worden aspecten belicht die onderdeel zijn van intrapersoonlijke skills en hoe deze in verband staan met de sociaal cognitieve leertheorie van Bandura. Hoofdstuk twee betreft het concept growth mindset en wordt beschreven hoe dit inzicht kan geven in intrapersoonlijke skills. Vervolgens hoofdstuk drie betreft het concept grit en zal inzicht geven in zowel het verband tussen growth mindset en grit als verdere relaties tussen grit en intrapersoonlijke skills. Verder worden er conclusies getrokken uit de gevonden relaties tussen de twee concepten en intrapersoonlijke skills en worden de resultaten bediscussieerd. Tot slot zullen er beperkingen en verdere suggesties voor vervolgonderzoek beschreven worden.
Methode
Voor het doel van deze studie is een literatuurstudie uitgevoerd. Deze procedure zal hieronder worden beschreven. Allereerst zal de strategie voor het identificeren van de studies (de zoektermen) belicht worden en vervolgens de criteria voor het selecteren van de gevonden studies.
Identificatie. Verschillende methodes zijn gebruikt voor het zoeken naar de literatuur. Voor wetenschappelijke artikelen is gezocht via de zoekmachine PsycINFO en Web of Science. Ook zijn de gebruikte termen via Google Scholar gezocht. Er is ook aangevulde literatuur verkregen door de “snowballing” methode toe te passen, waarbij ook naar de literatuurlijst is gekeken in gevonden artikelen om nieuwe relevante publicaties te vinden. Voor de eerste deelvraag naar de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills bij leerlingen zijn de volgende zoektermen gebruikt “Social skills”, “Intrapersonal skills”, gecombineerd met “School”, “Development”, “Cognitieve leertheorie”, “Mindset”, “Self-regulation”, “Self-esteem” en “Self-efficacy”.
De zoektermen die gebruikt zijn voor de tweede deelvraag naar de effecten van growth mindset in het onderwijs waren “Growth Mindset” gecombineerd met “School”, “Learning”,
“Impact”, “Students”, “Adolescents”, “Grades”, “GPA”, “Academic succes”, en “Longitudinal data”. Voor de relaties van growth mindset met intrapersoonlijke skills is gezocht op “Growth mindset AND Adolescents AND Self-regulation”, “Growth mindset AND Students AND Self-esteem, “Growth mindset AND Students AND Self-efficacy”. Voor de zoektermen naar het effect van de growth mindset van leerkrachten op leerprestaties van leerlingen is gezocht naar “Growth mindset AND Teacher AND Grades”. De zoektermen voor het beantwoorden van de derde deelvraag zijn gebaseerd op de gevonden publicaties voor het beantwoorden van de derde deelvraag.
Voor de derde deelvraag naar zowel het verband tussen growth mindset en effecten van grit in het onderwijs was “Grit” gecombineerd met “Growth Mindset”, “Students”, “Grades”, “Learning”, en “Longitudinal data”. Voor de zoektermen naar de relaties tussen grit en de intrapersoonlijke skills is gezocht op “Grit AND Students AND Self-regulation”, “Grit AND Students AND Self-esteem, “Grit AND Students AND Self-efficacy”. Tot slot, de zoektermen naar het effect van grit van leerkrachten op leerprestaties van leerlingen is gezocht naar “Grit AND Teacher AND Grades”.
Selectiecriteria. Bij het selecteren van de literatuur is rekening gehouden met de doelgroep (leerlingen of studenten) van de deelnemers in de studies. Echter, omdat te weinig studies beschikbaar waren met deze doelgroep zijn studies gekozen met oudere deelnemers of niet-onderwijs settings. Ook is tijdens het selecteren van studies rekening gehouden met de steekproefgrootte en publicatiedatums. Recente studies hebben de voorkeur gekregen om opgenomen te worden in dit onderzoek. Na het selecteren van de studies zijn er in totaal 27 studies overgebleven voor het literatuuroverzicht. De meeste studies zijn uitgevoerd in de Verenigde Staten. Daarnaast zijn ook drie studies uitgevoerd in andere landen. Dit zijn de landen Finland, China en Engeland.
Hoofdstuk 1: Intrapersoonlijke skills
Vanwege de breedte aan terminologie voor het skill-concept zal er eerst aandacht worden besteed aan het afbakenen van de intrapersoonlijke skills. In dit hoofdstuk wordt getracht een antwoord te vinden op de volgende vraag: Wat is bekend over de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills in het onderwijs? De rol van de overheid bij de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills bij leerlingen wordt beschreven. Ook worden aspecten benoemd die van onderdeel zijn van
intrapersoonlijke skills in deze studie. Vervolgens wordt er gekeken naar de sociaal cognitieve theorie van Bandura die ten grondslag kan liggen aan de bevordering van intrapersoonlijke skills.
Onderwijsfuncties
Het onderwijs in Nederland kent drie hoofddoelen, centraal staan de persoonsvorming, maatschappelijke vorming en de voorbereiding op de deelname aan de arbeidsmarkt (Onderwijsraad, 2011). Naast deze doelen beschrijven Van de Werfhorst, Elffers en Karsten (2015) drie primaire functies. De eerste is de kwalificatiefunctie, waarbij het onderwijs bijdraagt aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen zodat zij zich kunnen voorbereiden op een beroepsuitoefening. De selectiefunctie bepaalt het toewijzen van de verschillende kwalificaties aan leerlingen om zo deel te kunnen nemen aan de arbeidsmarkt. Tot slot, de socialisatiefunctie van het onderwijs moet ervoor zorgen dat leerlingen voorbereid worden op het latere leven, waarin zij de waarden en normen van de samenleving hebben meegekregen en kunnen participeren in de samenleving. De sociale skills die leerlingen verwerven worden gezien als onderdeel van deze laatste functie van het onderwijs (Van de Werfhorst, Elffers, & Karsten, 2015). Daarbij kunnen de sociale skills op uiteenlopende manieren worden ingevuld en gedefinieerd.
Categorisering intrapersoonlijke skills
Verschillende onderzoeken laten meerdere manieren zien waarop sociale skills en
intrapersoonlijke skills gecategoriseerd worden. De studie van Ten Dam en Volman (2003) maakt een duidelijke indeling van sociale skills. Zij onderscheiden sociale skills op intrapersoonlijk,
interpersoonlijk en maatschappelijk gebied. Bij intrapersoonlijke skills gaat het om skills die
betrekking hebben op de persoon zelf. Voorbeelden van deze skills zijn, self-esteem (zelfvertrouwen) en self-regulation (zelfregulering). Hierbij speelt het ervaren van emoties en het zelfbeeld van de persoon een rol. Ook gaat het volgens Ten Dam en Volman (2003) bij sociale skills erom dat het belangrijk is om met andere mensen om te kunnen gaan. Dit aspect van sociale skills wordt gezien als interpersoonlijke skills. Het gaat daarbij ook om vaardigheden als keuzes maken, samenwerken en communicatie vaardigheden (Van Eck, Van Daalen, & Heemskerk, 2011). Deze skills verwijzen naar kennis en houdingen om een goede omgang met anderen te kunnen ervaren. Tot slot worden de sociale skills ook ingedeeld voor ‘algemeen maatschappelijke’ doeleinden. Dit zijn vaardigheden voor de bijdrage en participatie aan de democratie en in de maatschappij (Ten Dam & Volman, 2003). De leertheorie van Bandura
het leren en motivatie van leerlingen. Wanneer we intrapersoonlijke skills bij leerlingen willen bevorderen geeft deze theorie een grondslag waarop we de mindset en het leren van vaardigheden van leerlingen kunnen begrijpen binnen het onderwijs. De sociaal cognitieve leertheorie van Bandura (1989) beschouwt het leren als een interactie tussen de omgeving, persoonlijke factoren en het gedrag van de leerling. Daarbij vinden er mentale (cognitieve) processen plaats bij leerlingen. Deze theorie van Bandura kan begrepen worden vanuit zowel behavioristische en cognitieve leerelementen. De sociaal cognitieve theorie benadrukt zowel het ‘observationeel leren’ en ‘modelleren’, wat centraal staat bij het behaviorisme. Deze concepten houden in dat leerlingen leren door het gedrag van anderen waar te nemen en na te doen.
Verder kan vanuit deze theorie het gedrag van de leerling ook gezien worden als een mentaal proces, waarbij leerlingen zelf actief informatie verwerken. Ook wordt geïmpliceerd dat gedrag van de leerling gestuurd wordt door mentale processen en invloed heeft op de motivatie van leerlingen. Daarmee wordt er een brug geslagen tussen het gedrag en cognitie. Door de benadering van Bandura kan de kennisverwerving beter begrepen worden vanuit cognitieve processen en bepaald gedrag genereren. De cognitieve leertheorie maakt daarmee een sprong op het gebied van de psychologie, omdat er aandacht is ontstaan voor mentale processen om het leren en vaardigheden van leerlingen te bevorderen. Intrapersoonlijke skills bij leerlingen kan ontwikkeld worden door in te spelen op de mindset, in het bijzonder growth mindset, die naast grit centraal staat in deze studie.
Sociaal cognitieve theorie en intrapersoonlijke skills
Vanuit de sociaal cognitieve theorie kan het leergedrag en vaardigheden van leerlingen begrepen worden en bevorderd worden aan de hand van onderliggende cognitieve processen. Aan de hand van de mindset kan wellicht de intrapersoonlijke skills bevorderd worden. Zoals eerder
besproken zijn self-regulation en self-esteem ingedeeld bij intrapersoonlijke aspecten. Deze aspecten zijn gekozen in deze studie en zullen verder besproken worden in relatie tot de mindset.
De leertheorie verklaart het effect op leerprestaties van leerlingen, met name door de impact van een klasomgeving (Bandura, 1986). Een leerling kan daarbij zijn eigen growth mindset versterken of afzwakken door bepaalde mentale overtuigingen en houdingen die hij over zichzelf heeft. Deze overtuigingen over zijn eigen leerproces kan vervolgens zijn leerprestaties beïnvloeden (Farrington et al., 2012). Wanneer leerlingen geloven dat hun vaardigheden ontwikkelbaar zijn, bevordert dit hun leerprestaties (Duckworth & Quinn, 2009). De growth mindset kan daarom gezien worden als een raamwerk waarbij overtuigingen en houdingen van leerlingen over hun eigen leerproces veranderd en ontwikkeld kunnen worden.
De self-efficacy van leerlingen is gerelateerd aan de growth mindset. Self-efficacy kan
gedefinieerd worden als het geloof in je eigen kunnen en het vertouwen van een leerling in academisch succes (Anderson, Turner, Heath, & Payne, 2016). Volgens Song (2015) is de growth mindset een basis voor het ontwikkelen van self-efficacy. Doordat leerlingen beïnvloed worden door de sociale context waarin zij zich bevinden, zijn ook de overtuigingen van leerkrachten in de klasomgeving van
impact op de self-efficacy en leerprestaties van leerlingen (Bandura, 1986; Song, 2015). Self-efficacy van leerlingen en de rol van de leerkracht bij het bevorderen van intrapersoonlijke skills lijken daarom ook van belang te zijn om mee te nemen in deze studie.
Verder benadrukt Dweck (2006) dat leerlingen vanaf een zevenjarige leeftijd gaan reflecteren opzichzelf. Daarbij kan een angst gecreëerd worden voor uitdagingen zowel binnen als buiten de onderwijscontext. Daarbij komen overtuigingen naar boven bij leerlingen over zichzelf waarbij ze zich niet intelligent genoeg voelen. Volgens Dweck (2006) komen deze gedachten vanuit sociale interacties en klasomgevingen van leerlingen die de oorzaak zijn voor een lage self-esteem. Self-esteem kan daarbij gedefinieerd worden als het vertrouwen dat een leerling in zichzelf heeft over wie hij is en wat hij kan (Robins & Pals, 2002). Het is belangrijk dat leerlingen een positief zelfbeeld ontwikkelen ten aanzien van hun eigen leerproces (Dweck, 2006).
Ook kan self-regulation in verband worden gebracht met de mindset, waarbij leerlingen hun gedrag via mentale processen kunnen sturen om bepaalde leerdoelen te bereiken. Self-regulation wordt daarbij gedefinieerd als het vermogen om invloed te kunnen hebben op iemands eigen gedrag,
denkprocessen, emoties en motivatie (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2017). De studie van Mischel (2014) veronderstelt dat kinderen al op jonge leeftijd zelfregulatie skills ontwikkelen. In deze studie van Mischel (2014) wordt zelfregulatie aangeduid als self-control. In het marshmallow experiment worden kinderen in de leeftijd van drie tot vijf jaar geobserveerd op hun zelfregulatie skills (Mischel, 2014). Uit het experiment bleek dat één derde van de kinderen voor een langere tijd konden wachten op een tweede traktatie. Deze groep kinderen hadden het vermogen om invloed te hebben op hun eigen gedrag en denkprocessen. Uit deze studie kan geconcludeerd worden dat kinderen op jonge leeftijd een gevoel voor zelfcontrole ontwikkelen en zelf-regulatie een skill is die op jonge leeftijd geleerd kan worden.
Tot slot, veronderstelt de studie van Anderson et al. (2016) dat leerlingen al op een jonge leeftijd cognitieve processen kunnen ontwikkelen. Ook kan binnen de onderwijscontext een growth mindset ontwikkeld worden bij jonge leerlingen, waarbij zij geleerd krijgen om hun overtuigingen en houdingen te veranderen. Dit lijkt het geval te zijn voor de leeftijd van leerlingen in zowel het primair als het secundair onderwijs. Ook komt naar voren dat zowel korte als lange termijn interventies (gericht op de growth mindset) kunnen worden uitgevoerd bij jonge kinderen (Anderson et al., 2016). Conclusie
Bij sociale skills kan onderscheid gemaakt worden tussen skills op het intrapersoonlijk, interpersoonlijk en maatschappelijk gebied. Vanuit de sociaal cognitieve theorie van Bandura kan de mindset begrepen worden en in relatie gebracht worden met intrapersoonlijke aspecten. Deze zijn, self-regulation (zelfregulatie) en self-esteem (zelfvertrouwen). Ook is self-efficacy (het geloof in je eigen kunnen) gerelateerd aan de mindset. Daarnaast laat onderzoek zien dat intrapersoonlijke skills op jonge leeftijd bij kinderen al ontwikkeld kunnen worden. De growth mindset kan wellicht in
verband worden gebracht met intrapersoonlijke aspecten, waarbij regulation, esteem en self-efficacy van leerlingen gestimuleerd kunnen worden in het onderwijs.
Hoofdstuk 2: Growth mindset
In het vorige hoofdstuk zijn aspecten van intrapersoonlijke skills besproken. Daarbij werd belicht dat deze skills op jonge leeftijd al ontwikkeld kunnen worden. Dit hoofdstuk gaat over het bevorderen van deze skills. Het is mogelijk om intrapersoonlijke skills te onderzoeken vanuit de onderwijspsychologie. De growth mindset neemt de laatste jaren daarin een interessante en
vernieuwende positie in. Vanuit de sociaal cognitieve theorie kan de mindset begrepen worden en het effect ervan op het leren en ontwikkelen van vaardigheden. Om inzicht te kunnen geven in het
ontwikkelen van de intrapersoonlijke skills, zal er daarom binnen het tweede deel hoofdstuk de growth mindset centraal staan. Er zal getracht worden een antwoord te vinden op de volgende vraag: Op welke wijze kan de growth mindset bijdragen aan het bevorderen van de ontwikkeling van intrapersoonlijke skills? Daarbij is er aandacht voor effecten van de mindset op algemene
leerprestaties en intrapersoonlijke skills van leerlingen in het funderend onderwijs en in hun latere levensloop. Vanuit de literatuur is ook bekend dat de leerkracht een belangrijke rol kan spelen bij de ontwikkeling van skills van leerlingen en op hun leerprestaties (Song, 2015). Ook daarom is er aandacht voor de leerkracht growth mindset en hoe zij een leeromgeving kunnen creëren om een growth mindset bij leerlingen te stimuleren.
Conceptualisering
Dweck (2009) beschrijft mindset als het beeld dat een persoon over zichzelf aanneemt, wat betreft wat voor deze persoon mogelijk lijkt in het leven. De mindset bepaalt in grote mate de manier waarop je je leven leidt en vormgeeft (Dweck, 2009). De mindset heeft daarbij controle op iemands gedrag en houding en is beïnvloedbaar. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er gesproken kan worden over twee varianten van mindset (Haimovitz & Dweck, 2017; Hochanadel & Finamore, 2015). In de literatuur worden deze aangeduid als: fixed en- growth mindset. De fixed mindset gaat uit van het idee dat iemands kwaliteiten, waaronder IQ of persoonlijkheidskenmerken bijdragen aan het wel of niet ‘succesvol’ worden op academisch of persoonlijk gebied (Dweck, 2009).
Ook wordt verondersteld dat dit al bij geboorte vaststaat en onveranderbaar zou zijn. Growth mindset gaat daarentegen uit van het idee dat de basiskwaliteiten waar ieder mee is geboren, een startpunt zijn voor de verdere ontwikkeling, en dat eigenschappen verder ontwikkeld kunnen worden. Het is daarom interessant om de growth mindset verder te onderzoeken in relatie tot het onderwijs. Centraal daarbij staan staan de leerprestaties en intrapersoonlijke skills van leerlingen. In de volgende paragrafen wordt dit nader bekeken.
Effecten growth mindset in het onderwijs
Uit onderzoeken blijkt dat het hebben van een growth mindset ten opzichte van een fixed mindset positieve gevolgen kan hebben voor iemands houding en gedrag. Onderzoek van Dweck (2010) toont bijvoorbeeld aan dat studenten beter presteren in het onderwijs wanneer zij geloven dat hun intelligentie veranderbaar is. In een experimentele studie werden twee groepen vergeleken (Dweck, 2006). De eerste groep ervaren dat hun intelligentie en vaardigheden vaststond en
onveranderbaar was, oftewel de fixed mindset. De tweede groep deelnemers hadden de overtuiging dat hun intelligentie en vaardigheden zowel gevormd als verbeterd konden worden. Deze deelnemers behoorden tot de growth mindset groep. Uit de resultaten kwam naar voren dat de growth mindset groep beter in staat was om te kunnen gaan met tegenvallers en zichzelf uit te dagen met moeilijkere taken zowel binnen de onderwijscontext als daarbuiten. Bovendien behaalde de fixed mindset groep lagere leerprestaties en vertoonden een lagere motivatie.
Een ander onderzoek van Dweck (2009) beschrijft dat personen met een growth mindset de vaardigheid bezitten om realistischer te kunnen oordelen over hun eigen sterke en zwakke
eigenschappen kenmerken. Daarbij zijn doorzettingsvermogen en veerkracht van belang (Hochandel & Finamore, 2015). Bovenstaand onderzoek gesuggereert dat het hebben van een growth mindset, ten opzichte van een fixed mindset, positieve gevolgen kan hebben.
Onderzoek laat de relatie zien tussen growth mindset van leerlingen en de uitkomsten op hun leerprestaties. Yeager en Dweck (2012) onderzochten het effect van de growth mindset van leerlingen (die de overgang maakten naar de middelbare school) op succes op academisch en sociaal gebied. Zij toonden aan dat bij leerlingen die zowel geloven als onderwezen worden in de growth mindset hun capaciteiten ontwikkeld kunnen worden en hogere leerprestaties behaalden.
Ook in het onderzoek van Yeager et al. (2016) wordt aan de hand van twee experimentele studies het effect van een growth mindset op leerprestaties onderzocht. De deelnemers waren 3000 leerlingen die naar het eerste jaar van de middelbare school gaan. Er is gebruikt gemaakt van random sampling en qualitatieve inquiry. Uit de resultaten blijkt dat het hebben van een growth mindset heeft geleid tot verbeteringen in de cijfers van leerlingen op korte termijn. Dit onderzoek wijst sterk in de richting van een causaal verband. Er ontbrak alleen een controlegroep om vast te stellen of de manipulatie daadwerkelijk de oorzaak was van de verbeterde leerprestaties.
Blackwell, Tresniewski en Dweck (2007) voerden een experimentele studie uit bij leerlingen tussen de 11 en 13 jaar oud. In hun studie werden 134 deelnemers willekeurig ingedeeld, waaronder 91 deelnemers in de growth mindset interventie en 43 deelnemers in de controlegroep. Gedurende het experiment (acht weken) maakten de onderzoekers gebruik van de rekencijfers om de groei van de leerlingen te meten. Daarnaast werd gebruik gemaakt van vragenlijsten en observaties om de houding en motivatie van de leerlingen vast te stellen. Uit de resultaten bleek dat de toepassing van de growth mindset zorgt voor betere leerprestaties in rekenen. Daarnaast is een gevonden resultaat dat er een positieve houding van leerlingen in de klas is waarin de motivatie is bevorderd. Deze studie maakte gebruik van een controlegroep en wijst sterk in de richting van een causaal verband bij leerlingen in het funderend onderwijs.
Uit voorgaande onderzoeken blijkt dat er een verband mogelijk is tussen het hebben van een growth mindset en leerprestaties van leerlingen. Het verband is ook aanwezig voor leerlingen in het funderend onderwijs. Daarnaast kan ook gekeken worden naar relaties tussen de growth mindset en
intrapersoonlijke skills, waarbij self-regulation, self-esteem en self-efficacy centraal staan. De volgende paragrafen lichten deze relaties nader toe.
Growth mindset en intrapersoonlijke skills
Growth mindset en self-regulation. Mrazek et al. (2018) voerden een quasi-experimenteel onderzoek uit waarbij de effecten van een growth mindset op self-regulation werden onderzocht bij adolescenten. Hun studie bestond uit 87 vrouwelijke deelnemers tussen de 18 en 45 jaar van de Midwestern Universiteit. De deelnemers werden willekeurig (quasi-experimenteel) ingedeeld in twee condities, waarbij de experimentele groep een training ontving in self-regulation met nadruk op het aanleren van een growth mindset en de andere groep diende als controlegroep. Deze groep ontving alleen trainingen in relaties. Beide trainingen werden twee keer per week voor 90 minuten gehouden, gedurende 6 weken. De metingen werden bijgehouden met vragenlijsten, waarbij deelnemers aan de hand van zelfrapportage vragen moesten beantwoorden.
Uit de resultaten bleek dat het hebben van een growth mindset zorgde voor een bevordering in doorzettingsvermogen en afname in het vermijden van taken volbrengen. Daarnaast werd ook
gevonden dat growth mindset leidde tot verbetering van een positieve houding van de deelnemers en verbetering in het omgaan met tegenslagen. Uit deze studie blijkt dat het aanleren van een growth mindset op zelfregulatie succesvol kan zijn en leidt tot meer doorzettingsvermogen, afname in vermijden van taken, een toename in positieve houding en betere omgang met tegenslag. Daarbij laat het huidige onderzoek zien dat het mogelijk is voor individuen om hun mindset voor zelfregulatie te veranderen en daarmee positieve veranderingen teweegbrengen.
Ook de studie van Bedford (2017) laat vergelijkbare resultaten zien. In deze studie deden 26 leerlingen mee in de leeftijd van 14 en 15 jaar op een middelbare school in Engeland. Deze leerlingen ontvingen twee vragenlijsten, die zowel voor als na de interventie over de growth mindset moest worden ingevuld. De resultaten uit de analyse lieten zien dat de interventie een significant effect heeft gehad op de motivatie van leerlingen, waarbij self-efficacy en self-regulation bevorderd waren. Dit wijst erop dat wanneer leerlingen geleerd krijgen over hoe hun intelligentie kan groeien, dit leidt tot verbeteringen in self-regulation van leerlingen.
Uit bovenstaande studie blijkt dat een growth mindset positief effect heeft op self-regulation. Hamilton, Vohs, Seillier, en Meyvis (2011) benoemen een andere mogelijke oorzaak voor dit effect met betrekking tot mindset. De mate waarin er effect is van mindset op self-regulation zou veroorzaakt kunnen worden door het wel of niet kunnen schakelen tussen verschillende perspectieven. Daarbij berust hun onderzoek op het idee dat werknemers op de arbeidsmarkt vaker moeten schakelen tussen mindsets (tussen verschillende perspectieven) om hun taken te volbrengen. De geformuleerde onderzoeksvraag was gericht op de vraag of het schakelen tussen mindsets leidt tot een vermindering in self-regulation. In hun studie werden vijf experimenten met verschillende mindsets en vijf
verschillende metingen voor self-regulation uitgevoerd. De deelnemers werden willekeurig ingedeeld in twee groepen. Binnen de eerste groep moesten de deelnemers een taak volbrengen waarbij niet
geschakeld hoefde te worden van mindsets. De tweede groep werd gevraagd een soortgelijke taak te volbrengen waarbij self-regulation van belang was.
Uit de resultaten bleek dat het schakelen tussen mindsets daadwerkelijk een functie is die regulation vereist op de werkplek en dat schakelen tussen mindsets leidt tot een lager niveau van self-regulation. Verder leidt het omschakelen van de mindset tot vermindering van doorzettingsvermogen, focus en geduld rondom collega’s. Ook in het funderend onderwijs wordt van leerlingen verwacht dat zij gedurende de dag moeten schakelen tussen verschillende activiteiten en daarmee mindsets.
Bovenstaand onderzoek laat echter zien dat het omschakelen van mindsets een negatief effect heeft op self-regulation. Leerkrachten kunnen hier bewust van zijn en beter inspelen op de mindsets van hun leerlingen tijdens het uitvoeren van taken, wat mogelijk kan leiden tot een hogere self-regulation bij leerlingen.
Growth mindset en self-esteem. Als studenten een growth mindset bezitten ten opzichte van een fixed mindset kan dit leiden tot een verhoogd gevoel van self-esteem. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de longitudinale studie van Robins en Pals (2002). Zij onderzochten het verband tussen de growth
mindset en self-esteem op de lange termijn bij studenten. In hun studie ontvingen 508
bachelorstudenten met verschillende etnische achtergronden aan de Universiteit van Californië een uitgebreide online vragenlijst om in te vullen. De vragenlijst is opgesteld aan de hand van de 10-item self-esteem schaal van Rosenberg (1965). Gedurende vier jaar tijdens het studeren moesten de studenten zes maal de vragenlijsten invullen over self-esteem. In het jaar twee, drie en vier van de studie werd ook de growth mindset van de studenten gemeten. Uit de resultaten komt naar voren dat een growth mindset leidt tot een hogere self-esteem en een fixed mindset tot een lage self-esteem bij studenten. Deze resultaten suggeren dat het hebben van een growth mindset effect heeft op self-esteem van studenten. Verder suggereren de resultaten dat leerkrachten de leeromgeving kunnen inrichten om een growth mindset bij leerlingen te stimuleren.
Growth mindset en self-efficacy. De studie van Bedford (2017) laat zien dat wanneer leerlingen leren over een growth mindset zij een verhoogd gevoel ervaren van regulation als self-efficacy. In hun studie stond de volgende onderzoeksvraag centraal: kan een growth mindset
interventie de motivatie van leerlingen verhogen? Er deden 26 leerlingen (14-15 jaar) mee van een middelbare school in Somerset, Engeland. Als meetinstrument werden vragenlijsten uitgedeeld voor de interventie, vervolgens duurde de growth mindset interventie 10 weken en daarna werd ook weer een vragenlijst afgenomen bij alle leerlingen. De vragenlijst bevatte items van de de Students’ Adaptive Learning Engagement in Science (SALES) questionnaire (Velayutham, Aldridge, & Fraser, 2011).
Uit de resultaten kwam naar voren dat de interventie een significant effect heeft gehad op de motivatie van leerlingen, waarbij self-efficacy bevorderd werd. Dit wijst erop dat wanneer leerlingen geleerd krijgen over hoe hun intelligentie kan groeien, dit leidt tot verbeteringen in self-efficacy van leerlingen. Daarbij kan de motivatie van leerlingen positief veranderd worden door het effectief
toepassen van een interventie waardoor de growth mindset van leerlingen bevorderd.
Daarentegen laat de quasi-experimentele studie van Rhew, Piro, Goolkasian, en Cosentino (2018) tegenstrijdige resultaten zien. Deze studie onderzoekt of een ‘growth mindset interventie’ de self-efficacy en motivatie van leerlingen kan bevorderen. Aan hun studie deden 68 leerlingen (in de leeftijd van 11-14 jaar) mee met leerproblemen in lezen op een school in Connecticut, Verenigde Staten. Deze leerlingen werden willekeurig verdeeld in twee groepen. De treatment-groep ontving een 8-weekse growth mindset interventie genaamd ‘Brainology’. De andere groep diende als
controlegroep. In deze studie zijn twee meetinstrumenten gebruikt, waaronder 33 items van de Reader Self-Perception 2nd Edition schaal (RSPS-2) (Henk, Marinak, & Melnick, 2012) en 53 items van de Motivation for Reading questionnaire (MRQ) (Wigfield, Guthrie, & McGough, 1996). Deze
vragenlijst werd door alle deelnemers door beide groepen twee keer ingevuld als pretest en posttest na de growth mindset interventie voor de treatment-groep.
Uit de MANOVA-analyse kwam naar voren dat de growth mindset interventie geen significant effect had op self-efficacy, gemeten door de RSPS-2. Daarentegen, uit de t-test analyse kwam naar voren dat de growth mindset interventie significante verschillen liet zien op motivatie, gemeten door de MRQ. De resultaten suggeren dat een growth mindset interventie verschil kan maken in hogere motivatie van leerlingen, maar niet op de self-efficacy van deze leerlingen. Deze uitkomsten wijzen erop dat een interventie rondom growth mindset niet leidt tot een verbetering in het geloof in eigen kunnen van leerlingen in het basis en voortgezet onderwijs.
Leerkracht growth mindset
‘Leerkracht self-efficacy’ kan gedefinieerd worden als “the extent to which a teacher believes he or she has the capacity to affect student performance” (Berman, 1977, p. 137). De studie van Song (2018) was niet alleen gericht op het onderzoeken van het effect van de growth mindset op
leerprestaties van leerlingen, maar onderzocht ook mogelijke oorzaken voor dit effect. De studie was opgezet om de growth mindset van de leerkracht te identificeren en hoe deze mindset kan bijdragen aan de bevordering van leeruitkomsten. Song (2018) maakte gebruik van een doelgerichte steekproef waarbij de deelnemers leerkrachten en 700 leerlingen waren van een basisschool in de Verenigde Staten. Bevindingen van deze studie laten zien dat de leerkrachten op deze school het leren van de leerlingen beschouwden als een proces en niet als einddoel of product. De leerkrachten stimuleerden daarbij hun eigen growth mindset door een rol aan te nemen als facilitator. Daarbij werd de growth mindset geïntroduceerd en toegepast door de leerkracht wat zorgde voor modelleren bij leerlingen. Hierdoor werd er ook een positieve leercultuur in de klas gecreëerd. Ook kwam uit de resultaten naar voren dat de leerkrachten die zich volledig inzetten om de growth mindset bij hun leerlingen te
ontwikkelen, veel energie en tijd erin stopten om specifieke leeractiviteiten te ontwikkelen waarbij hun leerlingen inzichten kregen in het proces van leren en daarmee de growth mindset kunnen aanleren.
De studie van McKinney (2018) laat vergelijkbare resultaten zien. In deze studie werd de invloed van een growth mindset van leerkrachten op de self-efficacy van leerlingen onderzocht. Er
werden zelfrapportage vragenlijsten ingevuld door leerkrachten en leerlingen. Uit de resultaten kwam naar voren dat de growth mindset van de leerkracht een significante positieve invloed had op de leerprestaties van de leerlingen. Daarbij is er een bevordering van self-efficacy van de leerlingen te zien en gestegen leerprestaties op het gebied van wiskunde. Deze studie suggereert dat de growth mindset van een docent een positieve impact heeft op het geloof in eigen kunnen van leerlingen en op leerprestaties.
Conclusie
Samenvattend, de growth mindset kan gezien worden als een mindset waarbij leerlingen geloven dat hun intelligentie en vaardigheden veranderbaar en verbeterbaar zijn (Dweck, 2009). Verschillende studies laten zien dat een growth mindset binnen de onderwijscontext bij leerlingen kan leiden tot academisch succes (Blackwell et al., 2007; Yeager & Dweck, 2012). Ook laat de literatuur zien dat growth mindset gelinkt kan worden aan self-regulation en self-esteem, de intrapersoonlijke skills in deze studie (Mrazek et al., 2018; Robins & Pals, 2002). Vervolgens laten studies ook de relatie zien tussen growth mindset en self-efficacy. Echter laten de studies ook inconsistenties zien, bijvoorbeeld twee studies waarbij de relatie tussen growth mindset en self-efficacy onderzocht werden (Bedford, 2017; Rhew et al., 2018). Alleen de studie van Bedford (2017) laat significante effecten zien van een growth mindset interventie op de self-efficacy van leerlingen. Tot slot laten de studies wel zien dat in de praktijk interventies of leeractiviteiten opgericht kunnen worden, waarbij growth mindset centraal staat om self-esteem, self-regulation en self-efficacy te stimuleren bij leerlingen in het funderend onderwijs. Ook tonen studies aan dat een leerkracht growth mindset bijdraagt aan het creëren van een leeromgeving wat belangrijk is voor zowel de sociaal emotionele als academische groei van leerlingen (McKinney, 2018; Song, 2018). Ook is er effect gevonden van growth mindset van leerkrachten op de self-efficacy en leerprestaties van hun leerlingen (Song, 2018). Daarmee laten de studies belangrijke bevindingen zien voor de rol van de leerkracht bij het ontwikkelen van een growth mindset bij leerlingen in de praktijk.
Hoofdstuk 3: Grit
In het vorige hoofdstuk is de growth mindset besproken en de effecten binnen het onderwijs en relaties met de intrapersoonlijke skills. Het concept grit heeft binnen de onderwijspsychologie ook een groeiende interesse gekregen, waarbij grit als een aanvulling op growth mindset wordt gezien die ook in verband kan worden gebracht met academisch succes bij leerlingen (Wolters & Hussain, 2015) Om meer inzicht te kunnen geven over de growth mindset zal er binnen het tweede deel hoofdstuk ‘grit’ centraal staan. Er zal getracht worden een antwoord te vinden op de volgende vraag: Op welke wijze kan grit bijdragen aan het bevorderen van de ontwikkeling van de intrapersoonlijke skills? Daarbij is er tevens aandacht voor de effecten van grit op academisch succes. Ook zal er gekeken worden naar het effect van leerkracht grit op effectief lesgeven en leerprestaties van leerlingen. Conceptualisering grit
Vergelijkbaar met de traditionele persoonlijkheidskenmerken kan grit ook worden opgevat als een karaktereigenschap dat het gedrag of houding van de persoon kan beïnvloeden (Duckworth & Quinn, 2009). Duckworth en Quinn (2009) veronderstellen dat een hoger niveau van grit leidt tot meer perseverance (volhardendheid) in het nastreven van doelen ondanks eventuele tegenslagen. Binnen de onderwijscontext wordt grit beschouwd als belangrijke invloed op de betrokkenheid, motivatie en academisch succes van leerlingen (Wolters & Hussain, 2015).
Grit wordt door Duckworth et al. (2007) beschreven als een karaktereigenschap waarbij een individu de intentie heeft om interesse en inspanning te behouden voor langetermijndoelen. Er wordt verondersteld dat wanneer individuen denken een eigen controle te hebben over hun eigen toekomst, zij meer geneigd zijn om door te zetten. Hierdoor beschouwen Anderson et al. (2016) grit als
perseverance of effort. Ook wordt in dit artikel aangetoond dat academisch succes niet simpelweg behaald wordt door hard werken, maar dat grit langetermijndoelen, doorzettingsvermogen en een consistency of interest met zich meebrengt, waarbij inzet centraal staat.
Binnen de literatuur worden de twee bovenstaande aspecten, perseverance of effort en consistency of interest gezien als de twee essentiële componenten van het construct grit (Disabato, Goodman, & Kashdan, 2018). Duckworth et al. (2007) ontwikkelden allereerst een zelfrapportage vragenlijst met een 12-item schaal om grit te kunnen meten. Daarnaast ontwikkelden Duckworth en Quinn (2009) een kortere versie (8-items) gebaseerd op de originele grit items. Deze item-schaal bevat beide componenten, de ‘consistency of interest’ weerspiegelt de neiging van de deelnemers om zich aan bepaalde doelen te houden gedurende langere tijd. Het andere aspect ‘perseverance of effort’ opgenomen in de grit schaal, weerspiegelt de neiging om tijd en energie te behouden die nodig zijn voor het uitvoeren van taken op de lange termijn. Deze 8-item zelfrapportage vragenlijst wordt door Duckworth en Quinn (2009) in verschillende onderzoeken afgenomen onder adolescenten, militaire cadetten en volwassenen (Wolters & Hussain, 2015). De Short Grit Scale (Duckworth & Quinn, 2009) is een bewijs dat grit betrouwbaar gemeten kan worden en verschilt van andere traditionele
De relatie tussen growth mindset en grit
Eerder benoemde studies over de growth mindset veronderstellen dat een gefixeerde
overtuiging (fixed mindset) gaat over dat mislukkingen permanent zijn en ervoor kunnen zorgen dat leerlingen academisch succes verhinderen. Daarentegen, een growth mindset kan leiden tot het ervaren van academisch succes. Duckworth et al. (2007) concluderen dat grit ontwikkeld kan worden door het hebben van een growth mindset. Hun studie laat zien dat wanneer leerlingen geleerd krijgen hoe het brein werkt en in staat is om te veranderen, dit helpt bij het ontwikkelen van perseverance of effort.
Hochandel en Finamore (2015) onderzochten hoe de growth mindset zodanig gestimuleerd kan worden aan de hand van grit, en de effecten daarmee op leerprestaties. Verondersteld werd daarbij dat perseverance onderdeel is van grit en indirect effect heeft op een growth mindset. In hun studie deden 1218 deelnemers mee, waaronder leerlingen van de basisschool en studenten in de militaire opleiding. Er was sprake van een doelgerichte steekproef. De deelnemers hadden met elkaar gemeen dat de groep zich op een overgangsfase, naar de volgende klas of blijven zitten, bevonden. Uit de resultaten kwam naar voren dat het hebben van een growth mindset zorgde voor een ‘perseverance of effort’, waardoor meer academisch succes werd behaald en langer werd volgehouden in een opleiding.
Ook de studie van Duckworth et al. (2007) laat vergelijkbare resultaten zien. De deelnemers aan deze studie waren 2235 jongvolwassenen, 138 bachelorstudenten en 2526 leerlingen in de militaire opleiding. Er is gebruik gemaakt van zelfrapportage. De vragenlijsten bevatten 44 items waaronder de Big Five traits vragenlijst (Goldberg, 1992) en de Five-Factor Inventory (Costa & McCrae, 1992). Uit de resultaten kwam naar voren dat grit sterk correleert met de Big Five. Ook kon worden geconcludeerd dat hebben van een growth mindset helpt bij het ontwikkelen van grit wat vervolgens leidt tot een hoger academisch succes. De studie laat zien dat in de praktijk de leeromgeving ingericht kan worden om grit te stimuleren en growth mindset te ontwikkelen bij leerlingen. Hierdoor zal ‘perseverance of effort’ ertoe leiden dat leerlingen het langer volhouden in school en leiden tot academisch succes.
Daarentegen, een derde studie naar het verband tussen grit en growth mindset suggereert dat beter ingezet kan worden op grit dan op growth mindset bij studenten (Tang, Wang, Guo, & Salmela-Aro, 2019). Deze longitudinale studie (van 2013 tot 2016) in Finland onderzocht de werking van een growth mindset en goal commitment op grit, en hoe grit als mediator werkt tussen growth mindset, goal commitment en leerprestaties. Gedurende vier jaar deden er in totaal 2018 deelnemers mee met een leeftijd tussen de 12 en 15 jaar en vonden er vier beoordelingsmomenten plaats. De vragenlijst bevatte onder andere de Short grit Scale van Duckworth en Quinn (2009) en de Personal Project Analysis Inventory (Little, 1983) om goal commitment te meten. De resultaten lieten zien dat grit een voorspeller leek te zijn voor goal commitment, maar niet voor growth mindset. Daarbij komt dat alleen het onderdeel ‘perseverance of effort’ van grit (en niet ‘consistency of interest’) als mediator diende voor het effect op goal commitment. Deze resultaten wijzen erop dat grit ten opzichte van een growth mindset een beter effect heeft op de vastberadenheid, commitment en leerprestaties van
leerlingen.
De relatie tussen grit en intrapersoonlijke skills
Grit en self-regulation. De studie van Wolters en Hussain (2015) levert bewijs dat de betrokkenheid van leerlingen bij hun self-regulation leidt tot academisch succes waarbij grit een mediërende factor is. In tegenstelling tot eerder onderzoek waarbij self-regulation in verband worden gebracht met kenmerken die vergelijkbaar zijn met grit (Eilam, Zeidner, & Aharon, 2009), maakt deze studie gebruik van een grit schaal. Wolters en Hussain (2015) vroegen aan 213 studenten
(voornamelijk vrouwen) van een openbare universiteit in de Verenigde Staten om een zelfrapportage vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst bevatte zeven items over self-regulation, items waarbij de Grit Short schaal uit de studie van Duckworth en Quinn (2009) werd gebruikt en enkele vragen over de leerprestaties van deze studenten. Uit de analyse bleek dat twee componenten van grit, ‘perseverance of effort’ en ‘consistency of interest’ belangrijke indicatoren waren voor self-regulation. Deze
resultaten lijken erop te wijzen dat grit daadwerkelijk een rol speelt bij het aanleren van self-regulation en invloed heeft op leerprestaties van de studenten.
Daarentegen, een experimentele studie probeerde het effect van grit op academisch succes te voorspellen, waarbij self-regulation in acht werd genomen (Muenks, Wigfield, Yang, & O’Neal, 2017). De deelnemers waren leerlingen van de middelbare school en studenten aan de Universiteit. De studie maakte gebruik van zelfrapportage en een multipele regressieanalyse design, waarbij 2 factoren onderzocht werden. De eerste was de structuur van grit en de tweede factor was de relatie tussen grit en andere concepten, zoals persoonlijkheid, self-regulation en engagement.
De onderzoekers vonden dat grit sterk verschilde tussen de deelnemers afkomstig van de middelbare school en Universiteit. Daarnaast werd gevonden dat alleen ‘perseverance of effort’ en niet ‘consistency of interest’ een voorspeller leek te zijn voor de leerprestaties van de deelnemers. Tot slot kon volgens deze studie geconcludeerd worden dat andere variabelen rondom self-regulation en engagement belangrijke predictoren waren voor de leerprestaties.
Grit en self-esteem. Volgens de studie van Li, Fang, Wang, Sun, en Cheng (2018) leidt een hoge grit tot hoge self-esteem en hoge life satisfaction. De onderzoeksvraag die centraal stond in hun studie was: hoe beïnvloedt grit de life satisfaction? Daarbij werd verondersteld dat self-esteem
bemiddelt in de relatie tussen de twee variabelen. Life satisfaction werd in deze studie gedefinieerd als the manier waarop individuen hun emoties demonstreren en hoe zich zich voelen over hun
mogelijkheden in de toekomst. Dit onderzoek voerde twee studies uit, waarvan de steekproef bestond uit 243 werkgevers (19-29 jaar) en 218 werkgevers (19-69 jaar) uit twee verschillende plaatsen in China.
Zij werden gevraagd een vragenlijst in te vullen, waaronder items waren gekozen van de Rosenberg Self-esteem Scale (Rosenberg, 1965), de Short Grit Scale (Duckworth & Quinn, 2009), de Self-efficacy Scale (Speier & Frese, 1997) en items van de Self-control Scale (Tangney, Baumeister, & Boone, 2004). De onderzoekers vonden dat grit van de deelnemers in de eerste studie positief
gecorreleerd aan life satisfaction en dat self-esteem volledig bemiddelde in deze relatie. Ook werd gevonden aan de hand van de tweede sample dat andere onderzochte mediators zoals self-efficacy, self-control en self-consciousness niet zo sterk correleren met life satisfaction als self-esteem. Deze resultaten lijken erop te wijzen dat grit een belangrijke rol kan spelen bij het ontwikkelen van self-esteem.
Terwijl bovenstaande studie van Li et al. (2018) de relatie laat zien tussen hogere grit en hogere self-esteem, laat de studie van Weisskirch (2018) een ander effect zien, waarbij het hebben van self-esteem juist leidt tot een hogere grit. De 302 deelnemers aan de Universiteit van Californië werden gevraagd een college bij te wonen onder de naam “Course on student characteristics and learning strategies as predictive of performance”. Ook moesten zij een vragenlijst invullen tijdens de eerste twee weken aan de start van het vak. Deze bevatten items over leerprestaties, grit, self-esteem en leerstrategieën van de studenten.
Uit de correlatieanalyse kwam naar voren dat self-esteem invloed leek te hebben op
perseverance of effort. Ook werd gevonden dat self-esteem de consistency of interest voorspelt. Tot slot werd gesteld dat perseverance of effort en self-esteem de leerprestaties van de studenten
voorspelde. De resultaten lijken erop te wijzen dat een hogere self-esteem leidt tot een hogere grit, wat vervolgens ook invloed heeft op de leerprestaties van studenten.
Grit en self-efficacy. Usher, Li, Butz, en Rojas (2018) onderzochten de relatie tussen grit en self-efficacy en de uitkomsten op leerprestaties en motivatie. Aan 2430 leerlingen van de basis en middelbare school in zuidoost Verenigde Staten werd gedurende 1 jaar drie keer gevraagd een zelfrapportage vragenlijst in te vullen, waarbij items gebruikt werden van de studie van Peterson en Seligman (2001) en van Bandura (2006). Ook werden de scores van de leerlingen voor taal en rekenen opgehaald. Tot slot werden vragenlijst aan leerkrachten uitgedeeld om de leerlingen te beoordelen op hun niveau van motivatie. Uit de analyse is er een positieve correlatie gevonden tussen grit en self-efficacy.
De resultaten laten zien dat perseverance of effort niet direct de leerling uitkomsten voorspelt, maar dat self-efficacy dit wel deed. Daarbij komt dat leerkrachten de leerlingen met een hoge grit en hoge efficacy hoger beoordeelden op motivatie (dan andere leerlingen met een lagere grit en self-efficacy). Deze resultaten wijzen erop dat er daadwerkelijk een verband is tussen grit en self-efficacy en dat self-efficacy in tegenstelling tot grit de voorspeller lijkt te zijn voor academisch succes.
Ook de (quasi-experimentele) studie van Muenks, Yang, en Wigfield (2018) laat vergelijkbare resultaten zien. Zij onderzochten de twee componenten, perseverance of effort en consistency of interests van grit op self-efficacy, goal orientation en leerprestaties. Aan hun onderzoek deden 190 deelnemers (16-17 jaar) mee van een middelbare school in de Verenigde Staten. Deze leerlingen vulden aan het begin van het schooljaar verschillende online vragenlijsten in, waaronder de Short Grit Scale van Duckworth en Quinn (2009), waarbij verschillende items binnen de schalen willekeurig toegewezen werden. Uit de factor analyses kwam naar voren dat het component perseverance of effort
sterker gecorreleerd is met zowel self-efficacy, goal orientation als leerprestaties dan consistency of interest. Daarbij komt, dat self-efficacy een sterkere voorspeller voor leerprestaties bleek te zijn dan beide componenten van grit voor leerprestaties.
Leerkracht Grit
Zoals eerder beschreven kan ‘teacher self-efficacy’ gedefinieerd worden als “the extent to which a teacher believes he or she has the capacity to affect student performance” (Berman, 1977, p. 137). ‘Teacher grit’ wordt gedefinieerd als “perseverance and passion to pursue long-term goals” (Duckworth et al., 2007, p. 1087). Studies laten zowel de bijdrage van leerkracht grit zien op effectief lesgeven als op de leerprestaties van de leerlingen. Allereerst, de resultaten van de longitudinale studie van Duckworth, Quinn, en Seligman (2009) suggereren dat positieve eigenschappen, waaronder grit, daadwerkelijk overwogen kunnen worden bij het selecteren van leerkrachten. In deze studie stond de vraag centraal; welke eigenschappen dragen bij aan de prestaties onder beginnende leerkrachten in het Teach For America-programma. Aan deze studie deden 390 beginnende leerkrachten mee uit openbare scholen verspreid over 20 verschillende regio’s in de Verenigde Staten.
Aan het begin van het jaar moesten de deelnemers vragenlijsten invullen over grit, life satisfaction en optimistic explanatory style. Teacher effectiveness werd gemeten aan de hand van de leerprestaties van de leerlingen aan het eind van het jaar. De volgende schalen werden gebruikt voor de vragenlijsten: Short Grit Scale (Duckworth & Quinn, 2009), Satisfaction With Life Scale (SWLS) (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985) en de Attributional Style Questionnaire (Peterson et al., 1982).
Uit de resultaten kwam naar voren dat grit, life satisfaction en optimistic explanatory elk afzonderlijk de effectiviteit in lesgeven van leerkrachten voorspelde. Echter, wanneer gekeken werd naar alle drie de kenmerken tegelijkertijd, bleken grit en life satisfaction de enige significante
voorspeller te zijn voor effectief lesgeven van leerkrachten. Deze resultaten wijzen erop dat met name grit kan bijdragen aan de effectiviteit van het lesgeven van leerkrachten.
Naast bovenstaand onderzoek over het directe effect van leerkracht grit op effectief lesgeven, laat onderzoek ook resultaten zien van leerkracht grit als indirect effect op de leerprestaties van leerlingen. (Dobbins, 2016; Robertson-Kraft & Duckworth, 2014). De longitudinale studie van Robertson-Kraft en Duckworth (2014) toont aan dat tussen beginnende leerkrachten, grit een
voorspellende factor is voor welke leerkrachten effectiever zijn met hun leerlingen. In hun onderzoek waren er twee steekproeven, waarvan in een groep 154 en de andere groep 307 leerkrachten,
afkomstig van basis en- middelbare scholen in gebieden met een lage sociaaleconomische status. Er was daarbij sprake van een gestratificeerde random sampling en de leerkrachten werden gevraagd twee keer gedurende twee jaar (2006-2007) grit vragenlijsten in te vullen met een 7-point
antwoordmogelijkheid. Deze vragenlijsten kwamen voort uit de studie van Willingham (1985) waarbij “perseverance and passion in college activities” gemeten werd. Uit de analyse, waarbij gebruik is gemaakt van een t-toets en een binairy logistische regressie, kwam naar voren dat leerlingen meer
academische progressie lieten zien bij leerkrachten met een hoge grit. Deze resultaten laten zien dat leerkracht grit een voorspellende factor is voor zowel leerkracht effectiviteit als leerprestaties bij leerlingen.
De studie van Dobbins (2016) onderzocht zowel de relatie tussen leerkracht grit en leerkracht self-efficacy als de invloed van leerkracht grit en self-efficacy op leerlingprestaties. Leerkrachten van openbare scholen met leerlingen in leerjaar 3 tot 6 in afgelegen landelijke gebieden in de Verenigde Staten vulden een vragenlijst in, waaronder de Short Grit Scale (Duckworth & Quinn, 2009), Teacher’s Sense of Efficacy Scale (Tscannen-Moran & Hoy, 2001) en een Teacher Demographic vragenlijst. De correlatie en ANOVA-analyses laten een significante positieve relatie zien tussen leerkracht grit en leerkracht self-efficacy. De resultaten wijzen erop dat er een verband is tussen leerkracht grit en leerkracht self-efficacy en suggereert dat het verbeteren van de self-efficacy van leerkracht ook bijdraagt aan een verbetering aan grit van de leerkracht.
Conclusie
Samenvattend, grit kan gedefinieerd worden als de neiging om interesse en inspanning te behouden voor langetermijndoelen (Duckworth et al., 2007) Binnen de literatuur worden perseverance of effort en consistency in interest gezien als de twee essentiële componenten van het construct grit (Disabato et al., 2018). Studies laten zien dat er een relatie is tussen growth mindset en grit. Growth mindset kan ontwikkeld worden door het hebben van grit, maar ook het hebben van een growth mindset zorgt voor een hoge grit, met name in perseverance of effort (Duckworth et al., 2007; Hochandel & Finamore, 2015).
Daarnaast laten onderzoeken ook zien dat grit in verband kan worden gebracht met de
intrapersoonlijke skills die geassocieerd worden met academisch succes van leerlingen (Li et al., 2018; Muenks et al., 2017; Usher et al., 2018; Wolters & Hussain, 2015). Het bewijs dat grit specifiek gelinkt is aan intrapersoonlijke skills is echter nog zeer beperkt en inconsistent. De studies laten echter wel zien dat in de praktijk de leeromgeving ingericht kan worden om grit en esteem,
self-regulation, self-efficacy te stimuleren te ontwikkelen bij leerlingen. Ook suggereren de resultaten dat leerkrachten hun eigen grit in het onderwijs kunnen ontwikkelen om effectief les te geven en hogere leerprestaties bij leerlingen te behalen (Dobbins, 2016; Robertson-Kraft & Duckworth, 2014).
Conclusie & Discussie
Onderzoek laat het belang zien voor de ontwikkeling van de intrapersoonlijke skills binnen het onderwijs. Deze skills dragen niet alleen bij aan academisch succes van leerlingen maar er blijken ook positieve effecten van intrapersoonlijke skills tot in de latere volwassenheid (Bowles et al., 2001; Durlak et al., 2011). Deze studie was gericht op de vraag: hoe kan de ontwikkeling van
intrapersoonlijke skills bij leerlingen op basis van inzichten vanuit de onderwijspsychologie in het onderwijs bevorderd worden? In dit onderzoek is er gekeken naar growth mindset en grit in relatie tot de intrapersoonlijke skills: self-regulation, self-esteem en self-efficacy. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Er kan geconcludeerd worden dat de literatuur aanwijzingen laat zien voor relaties tussen growth mindset, grit en intrapersoonlijke skills binnen de onderwijscontext. Om een duidelijke uiteenzetting te geven worden de bevindingen aan de hand van de volgende thema’s besproken: de relatie tussen growth mindset en intrapersoonlijke skills, de relatie tussen grit en intrapersoonlijke skills, de relatie tussen growth mindset en grit en tot slot de relatie tussen leerkracht growth mindset en leerkracht grit op intrapersoonlijke skills van leerlingen. De relatie tussen growth mindset en intrapersoonlijke skills
Verscheidene onderzoeken laten een relatie tussen de growth mindset en intrapersoonlijke skills. Growth mindset heeft daarbij een direct effect op self-regulation en self-esteem. Voor de invloed van growth mindset op self-efficacy werd echter minder sterk bewijs gevonden vanwege tegenstrijdige resultaten in studies.
De relatie tussen grit en intrapersoonlijke skills
Verder laten onderzoeken een relatie zien tussen grit en intrapersoonlijke skills. Er werd bewijs gevonden voor direct effect van grit op self-regulation en grit op self-efficacy. Daarbij komt dat grit voor self-esteem zowel het directe effect liet zien als een wederkerig verband. Een hoge grit leidt tot een hoge self-esteem, maar ook het hebben van een hoge self-esteem verhoogt grit bij leerlingen. De relatie tussen growth mindset en grit
Wanneer er gekeken werd naar grit, kwam naar voren dat grit en growth mindset verband houden met elkaar, waarbij ook wederkerige effecten gevonden zijn. Het aanleren van een growth mindset bevordert grit, maar ook het stimuleren van grit (met name perseverance of effort) heeft invloed op de growth mindset.
De relatie tussen leerkracht growth mindset en leerkracht grit op intrapersoonlijke skills Voortvloeiend uit de studies zijn ook bevindingen gevonden met betrekking tot de leerkracht. Studies laten voor beide factoren, growth mindset en grit, relaties zien waarbij de leerkracht een rol speelt binnen het onderwijs. Voor leerkracht grit werd daarij een direct effect gevonden op de self-efficacy van leerlingen. Ook werd zowel voor growth mindset als grit leerkracht een effect gevonden op leerlingprestaties. Daarbij zijn er resultaten gevonden van de growth mindset van de leerkracht op zowel de growth mindset als self-efficacy van leerlingen, wat ook weer leidde tot meer academisch succes.
Beperkingen
Er zijn zwakke en sterke punten te benoemen over deze studie. Allereerst zijn er tegenstrijdige resultaten gevonden tussen twee experimentele studies waarbij de relatie tussen growth mindset en self-efficacy onderzocht werd. Uit het onderzoek van Bedford (2017) kwam naar voren dat een growth mindset interventie, waarbij leerlingen geleerd kregen over hoe hun intelligentie kon groeien, leidde tot verbeteringen in self-efficacy van leerlingen. Terwijl het besproken artikel van Rhew et al. (2018) geen significante verschillen laat zien. De interventie rondom growth mindset leidde niet tot een verbetering in self-efficacy bij de leerlingen. Er is een grote kans dat het resultaat uit het onderzoek van Bedford (2017) werd veroorzaakt werd door een relatief kleine steekproef, waardoor verschillen wellicht makkelijker gevonden kunnen worden. Aan hun studie deden slechts 26 deelnemers mee, terwijl het onderzoek van Rhew et al. (2018) door 68 deelnemers werd uitgevoerd.
Een andere mogelijke verklaring voor het tegenstrijdige resultaat zou kunnen zitten in het meetinstrument RSP-2 uit de studie van Rhew et al. (2018). Aan hun studie deden namelijk leerlingen mee met leerproblemen, waardoor zij hun zelfrapportage op self-efficacy wellicht verkeerd hebben kunnen inschatten. De studie van Klassen (2002) deed onderzoek naar de self-efficacy ‘beliefs’ van leerlingen met leerproblemen, waaruit naar voren kwam dat leerlingen met leerproblemen hun positieve self-efficacy lager inschatten dan leerlingen zonder leerproblemen. Dit kan erop wijzen dat het meetinstrument bij deze doelgroep een minder nauwkeurige meting kan geven.
Een ander kritisch punt richt zich op het meetinstrument van grit. Studies laten een ander oorzakelijke uitkomst zien bij onderzoek naar de relatie tussen grit en self-efficacy (Muenks et al., 2017; Wolters & Hussain, 2015). Het gevonden verband tussen grit en self-efficacy wordt door Wolters en Hussain (2015) veroorzaakt door beide componenten van grit, terwijl dit in het onderzoek van Muenks et al. (2017) wordt verklaard door 1 component van grit, namelijk alleen perseverance of effort. Ook komt dit naar voren bij de studies van Duckworth et al. (2007) en Tang et al. (2019) waarbij perseverance een sterkere voorspeller lijkt te zijn voor leerprestaties dan consistency of interest.
Het artikel van Disabato et al. (2018) biedt mogelijk inzicht voor bovenstaand verschil. In hun studie werd een validiteitsanalyse uitgevoerd op grit bij 7617 deelnemers om de betrouwbaarheid van beide componenten te onderzoeken. De ‘perseverance of effort’ component heeft een matig tot sterke betrouwbaarheid, terwijl ‘consistency in interest’ een zwakke of negatieve betrouwbaarheid toonde. De lezer moet daarom rekening houden met beperkingen bij de meetmethodes. Items in de grit schaal over consistency in interest hebben mogelijk een lagere inhoudsvaliditeit, wat de resultaten van bijvoorbeeld de studie van Wolters en Hussain (2015) mogelijk beïnvloed heeft en daardoor niet volledig generaliseerbaar zijn.
Desalniettemin, huidig onderzoek heeft rekening gehouden met het opnemen van
kwantitatieve studies waarbij gebruik is gemaakt van experimentele designs met controlegroepen. Dit heeft mogelijk geleid tot het beter aantonen van causale relaties tussen growth mindset, grit en
intrapersoonlijke skills en daardoor objectieve resultaten geleverd (Burnard, Gill, Stewart, Treasure, & Chadwick, 2008). Daarnaast zijn longitudinale designstudies opgenomen waardoor de deelconclusies betrouwbaar geïnterpreteerd kunnen worden. Dergelijke designs dragen bij aan de consistentie over langere tijd en uitsluiting van mogelijk andere variabelen voor gevonden effecten.
Daarbij is het wel zo dat er geen rekening is gehouden met culturele uitsluiting. Het huidige onderzoek heeft studies opgenomen uit landen als de Verenigde Staten, Finland, China en Engeland. Culturele invloeden zijn volgens het artikel van Hoogsteder en Dias (2010) wel degelijk van belang bij het gebruik van zelfrapportage. De concepten self-regulation, self-esteem en self-efficacy kunnen van betekenis verschillen en anders geïnterpreteerd worden door deelnemers aan onderzoek in
verschillende landen.
Het is van belang om bovenstaande beperkingen mee te nemen en te verbeteren in
vervolgonderzoek. De beperkingen in het huidige onderzoek rondom de meetinstrumenten, de grit schaal en beperkte steekproefomvang kan mogelijk gezorgd hebben voor minder betrouwbare resultaten. Bovendien is het waardevol om representatieve doelgroepen nader te onderzoeken en rekening te houden met culturele invloeden. Hierdoor kan de externe validiteit in toekomstig onderzoek toenemen.
Implicaties
Bovenstaande bevindingen in het huidige onderzoek geven relevantie voor het
onderzoeksgebied, waarbij growth mindset en grit belangrijke bijdrage leveren aan de literatuur en implicaties geeft voor de onderwijspraktijk. Het onderzoek laat zien dat growth mindset en grit samenhangen met intrapersoonlijke skills die ook weer invloed hebben op leerprestaties van
leerlingen. Dit laat zien dat de twee concepten vanuit de onderwijspsychologie belangrijke inzichten bieden binnen de onderwijscontext om intrapersoonlijke skills op school te bevorderen bij leerlingen. De implicaties voor de praktijk hebben betrekking op zowel leerlingen als leerkrachten.
Allereerst kan ingespeeld worden op het verbeteren van de growth mindset van leerlingen. Bijvoorbeeld de studie van Bedford (2017) laat zien dat de lesinhoud aangepast kan worden waarbij leerlingen leren over hun intelligentie en vaardigheden en hoe zij dit kunnen verbeteren. Dit stimuleert de motivatie bij leerlingen en laat het belang van hun lessen inzien, wat vervolgens ook positieve uitwerking heeft op de self-efficacy van leerlingen. Ook kan er meer aandacht komen om een meer positieve leercultuur te creëren, waarbij leerlingen het leren als een proces gaan beschouwen en niet als een einddoel (Song, 2018).
Vervolgens zijn er mogelijkheden vanuit de growth mindset en grit om de ontwikkeling van self-regulation en self-esteem meer te bevorderen. Voor beide aspecten is ‘perseverance of effort’ een essentieel onderdeel van grit. Daarbij kan een programma of leeractiviteit opgesteld worden waarbij perseverance meer gestimuleerd wordt. Bovendien liet de literatuur voor self-esteem zien dat het effect wederkerig was, grit leidt tot een verhoogde self-esteem maar ook het hebben van self-esteem leidt tot een verhoogde grit. Dit laat zien dat er binnen het onderwijs meer aandacht kan worden
gegeven aan het bevorderen van zowel grit als self-esteem van leerlingen.
Daarnaast suggereert huidig onderzoek ook implicaties voor leerkrachten. Ten eerste kunnen leerkrachten zich meer bewust worden van hun eigen growth mindset, wat resulteert in meer effectief lesgeven. Wanneer leerkrachten meer leren over hun eigen growth mindset zal dit ook leiden tot een verhoogde self-efficacy bij leerlingen (McKinney, 2018). Verder kunnen leerkrachten grit beschouwen als een belangrijke factor die een rol speelt bij effectief lesgeven (Dobbins, 2016; Robertson-Kraft & Duckworth, 2014). Het huidige onderzoek suggereert met bovenstaande implicaties nieuwe richtingen voor interventie onderzoek, die gericht zijn op het onderzoeken van de growth mindset en grit van zowel leerlingen als leerkrachten.
Deze implicaties zijn van belang in de huidige samenleving, waar in de afgelopen 20 jaar veranderingen heeft plaatsgevonden op de arbeidsmarkt. De toegenomen nadruk op sociale skills op de arbeidsmarkt laat ook het belang zien voor de aandacht van inter en- intrapersoonlijke skills in het onderwijs. De intrapersoonlijke skills gaan verder dan alleen cognitieve vaardigheden, waarbij leerlingprestaties ondersteund kunnen worden door het ontwikkelen van een growth mindset en grit. Intrapersoonlijke skills waaronder self-regulation, self-esteem en self-efficacy kunnen bevorderd worden bij leerlingen door het hebben van een growth mindset en grit wat kan bijdragen aan academisch succes en werksucces later op de arbeidsmarkt.
