UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM
DOCENTEN MAKEN (G)EEN VERSCHIL?
EFFECTEN VAN DE DIVERSITEITSOPVATTINGEN VAN DOCENTEN OP DEBURGERSCHAPSCOMPETENTIES VAN LEERLINGEN IN HET OMGAAN MET VERSCHILLEN OP HET VOORTGEZET ONDERWIJS
Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam R.S. van den Bos Studentnummer: 10209506 Begeleiding: dhr. prof. dr. A.B. (Anne Bert) Dijkstra Tweede beoordelaar: dr. A. (Anke) Munniksma Amsterdam, februari ’20
2
TEACHERS DO (NOT) MAKE A DIFFERENCE
?
EFFECTS OF THE DIVERSITY BELIEFS OF TEACHERS ON THE CITIZENSHIP COMPETENCIES OF STUDENTS IN DEALING WITH DIFFERENCES DURING SECONDARY SCHOOL
Abstract
The purpose of this study was to investigate whether diversity beliefs of teachers relate to the degree to which their pupils are capable of accepting and appreciating cultural and ethnic differences in their daily lives. Previous research found that teachers’ perspectives on
diversity influence their perceptions, judgements and behaviours and may therefore influence their teaching practices, which by extension might have an effect on the learning of their pupils (Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders & Kunter, 2015; Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders, Stanat & Kunter, 2011).
Data were derived from the research project “Understanding the Effects of Schools on
students’ Citizenship”. Following the research of Ten Dam and Volman (2007), pupils’
citizenship competencies were measured by looking at four components (dependent
variables): their (1) attitude (2) skills (3) level of reflection and (4) knowledge in adequately dealing with differences. Indicators to map the diversity beliefs of teachers (independent variables) were derived from the 'Citizenship Questionnaire for Teachers' (Van Goethem, Dijkstra, Ten Dam, van der Veen & Beguin, forthcoming).
Exploratory factor analysis yielded a two-factor, 9-item inventory, where Factor 1 represented positive diversity thinking and Factor 2 positive diversity practices. A third independent variable was added which measured the citizenship goals of teachers regarding diversity.
Four multiple regression analyses of data from 5284 pupils and 616 teachers in 75 Dutch secondary schools suggest that, there is a significant relationship between the extent to which teachers focus on diversity in their citizenship goals and the attitude and level of reflection of students in dealing with differences. When taking into account the schools’ dominant educational level and the density of majority students, there is no significant relationship between the beliefs of teachers and the competencies of students in dealing with differences.
3 Samenvatting
Deze studie heeft als doel het inzicht te vergroten in de vraag of docenten van invloed kunnen zijn op de mate waarin jongeren het vermogen bezitten onderlinge verschillen en culturele verscheidenheid te accepteren en waarderen. De centrale vraag luidt: In hoeverre zijn diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd aan de burgerschapscompetenties van jongeren wat betreft het omgaan met diversiteit? Eerder onderzoek laat zien dat
diversiteitsperspectieven van docenten hun percepties, oordelen en gedragingen beïnvloeden en daardoor van invloed kunnen zijn op hun lespraktijk. Die lespraktijk heeft vervolgens invloed op het leren van het kind (Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders & Kunter, 2015; Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders, Stanat & Kunter, 2011). Een verband tussen de
diversiteitsopvattingen van docenten en de cognitieve leeropbrengsten van leerlingen is eerder gevonden (Holoien & Shelton, 2012; Vedder, Horenczyk, Liebkind, & Nickmans, 2006). Deze studie wil onderzoeken in hoeverre diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd zijn aan de non-cognitieve leeropbrengsten, in het bijzonder de burgerschapscompetenties van leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen.
De onderzoeksgegevens zijn ontleend aan het onderzoeksproject Understanding the
Effects of Schools on students’ Citizenship. Burgerschapscompetenties zijn op basis van het
onderzoek van Ten Dam en Volman (2007) onderscheiden in vier componenten, te weten: attitude, vaardigheden, reflectie en kennis. Met behulp van het meetinstrument
Burgerschapscompetenties (Van Goethem, Dijkstra, Ten Dam, Van der Veen, & Beguin, in voorbereiding) is inzicht verkregen in de burgerschapscompetenties van middelbare
scholieren (N=5284) met betrekking tot de sociale taak van omgaan met verschillen. De Burgerschapsvragenlijst voor docenten (Van Goethem et al., in voorbereiding) is gebruikt om de diversiteitsopvattingen van docenten (N=616) in kaart te brengen.
Voor elke component is afzonderlijk bepaald in hoeverre deze gerelateerd is aan de diversiteitsopvattingen van docenten. Vier multipele regressieanalyses hebben aangetoond dat de diversiteitsdoelstellingen van docenten significant samenhangen met de
burgerschapsscores van leerlingen op de componenten attitude en reflectie. Dit effect is niet meer zichtbaar nadat het gemiddelde onderwijsniveau en de etnische schoolsamenstelling zijn meegenomen in de regressiemodellen.
4
“Democratie is de fundamentele erkenning dat burgerschap gaat over de minderheid die wij
6 Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 8
2. Theoretisch kader ... 10
2.1 Omgaan met diversiteit en het burgerschapsonderwijs ... 10
2.2 Diversiteitsbenaderingen van docenten ... 11
2.2.1 Diversiteitsopvattingen van docenten en de onderwijspraktijk ... 12
2.2.2 Empirisch onderzoek ... 14 2.3 Schoolcontext ... 15 2.3.1 Etnische schoolsamenstelling ... 16 2.3.2 Onderwijsniveau ... 16 2.4 Burgerschapscompetenties ... 17 2.5 Onderzoeksvraag en hypotheses ... 18 3. Methode ... 20 3.1 Onderzoeksontwerp ... 20 3.2 Respondenten ... 20 3.3 Instrumentarium ... 22 3.3.1 Meetinstrument Burgerschapscompetenties ... 22
3.3.2 Burgerschapsvragenlijst voor docenten ... 23
3.4 Schoolcontext ... 27 3.4.1 Controlevariabelen ... 28 3.5 Data-analyse ... 28 4. Resultaten ... 29 4.1 Multipele regressieanalyses ... 29 4.1.1 Attitude ... 29 4.1.2 Vaardigheid ... 30 4.1.3 Reflectie ... 31
7 4.1.4 Kennis ... 32 4.2 Belangrijkste bevindingen ... 33 5. Conclusie en discussie ... 34 Literatuurlijst ... 39 Appendices ... 44 Appendix I ... 44 Appendix II ... 45 Appendix III ... 46
8 1. Inleiding
Het afgelopen jaar is het inwonersaantal van Nederland met 111.000 inwoners toegenomen. Dit is de meest forse groei in de afgelopen vijftien jaar, die volgens het CBS (2016)
grotendeels te verklaren is door migratie. Niet alleen de huidige vluchtelingenstroom uit onder andere Syrië en Afrika, maar ook arbeidsmigranten uit westerse landen als Groot-Brittannië, België en Duitsland dragen bij aan deze bevolkingsgroei. Daarmee lijkt de
culturele en etnische diversiteit in Nederland alsmaar groter te worden. Ook het onderwijs kan zich niet meer onttrekken aan de huidige veranderingen in de maatschappij. Diversiteit is vandaag de dag de norm en de uitdaging van het onderwijs is om hiermee te leren omgaan.
Diversiteit is een veelzijdig, multidimensionaal en meerlagig construct. In de meest brede opvatting van diversiteit gaat dit begrip over alle aspecten waarin mensen van elkaar verschillen: op het gebied van afkomst, sociale klasse, etniciteit, religie, taal, geslacht en seksuele oriëntatie (Banks, McGee-Banks, Cortés, Hahn, Merryfield, Moodley, Murphy Shigematsu, Osler, Park, & Parker 2005, p. 11). Vanuit deze brede kijk op diversiteit is diversiteit in de samenleving geen nieuw fenomeen. De toenemende globalisering zorgt er echter voor dat in het dagelijks leven van burgers steeds vaker een beroep wordt gedaan op hun vermogen met verschillen om te gaan.
Dit vermogen is geen competentie die pas betekenis krijgt wanneer een burger volwassen is. Al van jongs af aan hebben kinderen te maken met anderen, die van hen verschillen op het gebied van wensen, ideeën en opvattingen. De omgeving van het kind speelt een grote rol in de manier waarop kinderen hiermee omgaan (Nieuwenlink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper, & Ledoux, 2016). Leren, en daarmee ook het leren omgaan met diversiteit, is een sociaal proces. De manier waarop jongeren betekenis geven aan de wereld om hen heen, hangt samen met hun omgeving. Verschillende actoren beïnvloeden samen de
ontwikkeling van sociale competenties bij kinderen (Sameroff, 2010). Onderwijs is een van deze socialiserende actoren in de directe omgeving van jongeren die bijdraagt aan hun betekenisgeving en staat in dit onderzoek centraal.
Met de toenemende onafhankelijkheid van ouders en de familie als een primaire socialisatiecontext van jongeren in het voortgezet onderwijs, neemt het belang van andere contexten, zoals de school, toe (Eccles & Roeser, 2011). De school wordt dan ook gezien als een belangrijke plek om jongeren kennis te laten maken met en te leren omgaan met
diversiteit. Alhoewel tot nu toe uit onderzoek is gebleken dat de invloed van scholen op de burgerschapsvorming van jongeren bescheiden is (Dijkstra, Geijsel, Ledoux, van der Veen &
9
ten Dam, 2015; Isac, Maslowski, Creemers, & van der Werf, 2014) - en verschillen tussen leerlingen met name verklaard kunnen worden door individuele factoren (Dijkstra et al., 2015; Ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux, 2011) - doen scholen er toch toe om een aantal redenen. Scholen kunnen de individuele verschillen in sociale competenties tussen jongeren namelijk verkleinen (Jugert, Eckstein & Noack, 2016). Daarnaast vormen scholen een oefenplaats voor leerlingen om te leren zich aan te passen aan en voor te bereiden op het leven in een multiculturele samenleving (Schwarzenthal, Juang, Schachner, van de Vijver, & Handrick, 2016). Zo bieden scholen interessante aanknopingspunten om te oefenen met democratische vaardigheden, zoals dialoogvoering, democratische besluitvorming en
samenwerking. Ook manifesteren conflictsituaties en meningsverschillen zich geregeld in de school (Verhoeven, 2012), situaties die zich ook in de samenleving voordoen.
De mate waarin dergelijke aanknopingspunten worden aangegrepen, hangt af van het belang dat een docent hieraan toekent. Het beroep van docent is namelijk onlosmakelijk verbonden met de uitvoerende kracht, de persoon zelf (Kelchtermans, 2009). De persoonlijke overtuigingen van docenten zijn volgens Nelson en Guerra (2014) zelfs een grotere
voorspeller voor hun doceergedrag, dan hun professionele kennis. De perspectieven op diversiteit die docenten hebben, beïnvloeden hun percepties, oordelen en gedragingen. Daardoor kunnen deze perspectieven van invloed zijn op hun lespraktijk en zo ook op het leren van het kind (Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders & Kunter, 2015; Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders, Stanat & Kunter, 2011).
Onderzoek naar effectieve scholen heeft overtuigend laten zien dat cognitieve leeropbrengsten van leerlingen samenhangen met verschillende schoolfactoren (zie Townsend, 2007). Er is binnen het onderzoek naar schooleffectiviteit echter nog weinig aandacht besteed aan schoolfactoren in relatie tot non-cognitieve leeropbrengsten van
leerlingen. De behoefte aan kenmerken van effectief socialiserend onderwijs is dan ook groot (Nieuwenlink 2016; Ten Dam, Dijkstra & Janmaat, 2016). Deze studie wil inspelen op die behoefte, door de rol van docenten nader te gaan bekijken.
In de literatuur is een verband tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de cognitieve leeropbrengsten van leerlingen gevonden (Holoien & Shelton, 2012; Vedder, Horenczyk, Liebkind, & Nickmans, 2006). Er is echter nog slechts beperkt onderzoek gedaan naar de diversiteitsopvattingen van docenten in relatie tot de non-cognitieve uitkomsten van leerlingen. Het uitgangspunt van deze studie is dan ook deze lacune ten dele op te vullen. Er wordt onderzocht in hoeverre diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd zijn aan de
10
sociale competenties van leerlingen wat betreft het omgaan met diversiteit. Het inzicht in het verband hiertussen draagt bij aan de kennis over de mogelijkheden van het onderwijs om invloed uit te oefenen op het maatschappelijk functioneren van leerlingen.
2. Theoretisch kader 2.1 Omgaan met diversiteit en het burgerschapsonderwijs
Dit onderzoek gaat over hoe scholen de competenties van jongeren wat betreft het omgaan met diversiteit kunnen bevorderen. Het onderzoek focust op de wijze waarop docenten
hieraan kunnen bijdragen. Leren omgaan met diversiteit is een van de thema’s die aan de orde komt bij de bevordering van burgerschap. In navolging van Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper en Ledoux (2016) wordt burgerschap in dit onderzoek als volgt gedefinieerd:
‘burgerschap betreft de manieren waarop individuen zich verhouden tot anderen en gemeenschappen. Daarmee gaat burgerschap over het omgaan met verschillen, diversiteit, sociale cohesie en solidariteit’ (Nieuwelink et al., 2016, p. 5).
De Onderwijsraad definieert de burgerschapsopdracht van scholen als volgt: “jongeren leren functioneren, vanuit eigen idealen, waarden en normen, in een pluriforme,
democratische samenleving, en bij hen het vermogen ontwikkelen aan deze samenleving een eigen bijdrage te (willen) leveren” (Onderwijsraad, 2012, p. 14). Door de grondwettelijke vrijheid van onderwijs (Artikel 23 van de Nederlandse Grondwet) zijn scholen vrij in de concrete uitwerking van deze opdracht, mits zij dit op planmatige wijze doen. Dat houdt in dat zij burgerschap bevorderen met een achterliggende visie op burgerschap en integratie, en met respect voor de basiswaarden van de democratische rechtsstaat (Geijsel, Ledoux,
Reumerman & Ten Dam, 2012; Ledoux, Geijsel, Reumerman & Ten Dam, 2011; Veugelers, 2007). Burgerschapsdoelstellingen kunnen om deze reden verschillende accenten hebben en per school verschillen. Dit onderzoek richt zich op de mate waarin docenten het in hun burgerschapsdoelstellingen van belang achten leerlingen te leren omgaan met verschillen.
Hoe leerlingen reageren op culturele en etnische diversiteit, hangt af van de manier waarop scholen, docenten en peers diversiteit benaderen en hoe studenten de schoolcontext ervaren (Thijs & Verkuyten, 2014). Een belangrijke contextfactor waar in dit onderzoek bij stil wordt gestaan is de docent. Docenten zijn onontbeerlijk in de totstandkoming van het burgerschapsonderwijs; zij bepalen de didactische aanpak en fungeren als rolmodel. Paragraaf 2.2 gaat dan ook in op verschillende benaderingen van diversiteit die docenten hanteren en de gevolgen daarvan voor de lespraktijk. Eerder onderzoek heeft laten zien dat de etnische
11
schoolsamenstelling (Agirdag, Merry, & van Houtte, 2016; Leeman & Reid, 2006) en het onderwijsniveau (Ten Dam & Volman, 2003) de inrichting van het socialiserende onderwijs kunnen beïnvloeden. Paragraaf 2.3 behandelt daarom de rol van deze schoolcontextfactoren bij de manier waarop docenten en leerlingen reageren op culturele en etnische diversiteit. Het adequaat omgaan met diversiteit veronderstelt een bepaalde set aan kennis, vaardigheden, attitudes en reflectievermogens bij leerlingen. Paragraaf 2.4 gaat in op de
burgerschapscompetenties die van jongeren worden verlangd met betrekking tot het omgaan met diversiteit. Paragraaf 2.5 vormt de slotsom van het theoretisch kader en bespreekt de onderzoeksvraag en de bijbehorende deelvragen.
2.2 Diversiteitsbenaderingen van docenten
Docenten hebben een begeleidende rol in de ontwikkeling van leerlingen, aangezien zij de onderwijspraktijk faciliteren waarin leerlingen ervaringen opdoen en interacties aangaan. Deze ervaringen en interacties beïnvloeden de manier waarop leerlingen denken en zich gedragen, zo ook de manier waarop leerlingen omgaan met diversiteit. Docenten zijn niet alleen van belang vanwege datgene wat ze leerlingen leren over etnische en culturele
diversiteit, maar ook vanwege hun eigen culturele en etnische attitudes (Vezzali, Giovannini, & Capozza, 2012).
Zoals eerder is gesteld, is doceren een vaardigheid die onlosmakelijk verbonden is met de persoon zelf (Kelchtermans, 2009). Docenten kijken op een eigen manier tegen diversiteit aan en gaan hier op een bepaalde manier mee om. Daarbij worden zij net als hun leerlingen beïnvloed door de context waarin zij zich begeven en hun persoonlijke ervaringen. Ter verduidelijking, de culturele achtergrond van een docent (Acquah & Commins, 2013), de hoeveelheid ervaring (Hachfeld et al., 2015) en de mate van scholing (Radstake & Leeman, 2010; Leeman, 2006) spelen een rol bij de totstandkoming van de diversiteitsopvattingen van docenten.
Het begrip diversiteitsopvattingen verwijst naar de houdingen, overtuigingen en ideologieën die docenten hebben ten opzichte van leerlingen met een andere culturele
achtergrond (Hachfeld et al., 2011). Diversiteitsopvattingen ontwikkelen zich in verschillende sociale contexten, die gezamenlijk invloed hebben op de persoonlijke overtuigingen van een individu (Sameroff, 2010). Aangezien persoonlijke overtuigingen een grotere invloed hebben op iemands gedrag dan hun cognitieve en professionele kennis (Bandura 1986; Nelson & Guerra, 2014), is het relevant te weten hoe docenten tegenover diversiteit staan. Deze
12
opvattingen hebben namelijk invloed op de keuzes die zij maken voor de inrichting van het burgerschapsonderwijs en daardoor ook op de kwaliteit hiervan.
2.2.1 Diversiteitsopvattingen van docenten en de onderwijspraktijk
Docenten ontwikkelen uiteenlopende opvattingen over de manier waarop zij in hun
onderwijspraktijk het best kunnen inspelen op de toenemende culturele en etnische diversiteit waar scholen mee te maken krijgen. Gezien de invloed van diversiteitsopvattingen van docenten op hun onderwijspraktijk en het leren van het kind, is het aannemelijk dat positieve diversiteitsopvattingen bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van leerlingen (Gay, 2010). Negatieve diversiteitsopvattingen van docenten zijn namelijk onwenselijk voor de attitude die leerlingen in de klas jegens niet-Nederlandse burgers ontwikkelen. Leerlingen kunnen
dergelijke docentopvattingen namelijk onbewust overnemen, wat stereotyperingen in de hand werkt. Vezzelli et al. (2012) hebben bijvoorbeeld vastgesteld dat de impliciete raciale
attitudes van docenten kunnen voorspellen welke impliciete raciale attitudes hun leerlingen laten zien. Het is daarom van belang dat docenten positief aankijken tegen diversiteit. Overigens kunnen overeenkomstige opvattingen zich manifesteren in verschillende onderwijspraktijken (Gay, 2010).
Wat betreft de wijze waarop organisaties kunnen omgaan met diversiteit, worden in de sociaal-culturele psychologie twee hoofdbenaderingen onderscheiden: een multiculturele en een egalitaire benadering (Hachfeld et al., 2011; Schachner, Noack, Fons, Van De Vijver, & Eckstein, 2016). Beide benaderingen staan positief tegenover diversiteit. Echter, egalitaire en multiculturele diversiteitsbenaderingen hebben uiteenlopende implicaties voor het handelen van een docent en de inrichting van de lespraktijk.
2.2.1.1 Egalitaire benadering
Een egalitaire diversiteitsopvatting benadrukt het belang van gelijke behandeling van alle leerlingen, ongeacht hun culturele achtergrond (Hachfeld et al., 2011). Deze
diversiteitsbenadering bagatelliseert het belang van etnische en culturele diversiteit, door te focussen op de overeenkomsten tussen leerlingen (Holoien & Shelton, 2012). Voorstanders van deze benadering streven ernaar etnische en culturele verdeeldheid te overwinnen. Zij trachten dit te bereiken door alle leerlingen gelijk te behandelen en onderling positief contact te bevorderen. Daardoor vermindert de mate waarin leden van de meerderheidsgroep
vooroordelen hanteren en discrimineren (Schachner, 2017). De categorisatie van leerlingen op basis van etniciteit en cultuur leidt volgens deze benadering juist tot discriminatie. Daarom
13
pleiten aanhangers van deze benadering voor een ‘kleurenblinde’ onderwijspraktijk. Wanneer iedereen gelijk is, hoeft er ook geen onderscheid te worden gemaakt tussen leerlingen en zou ‘kleur’ in wezen geen rol moeten spelen.
Docenten met een egalitaire diversiteitsopvatting trachten alle studenten gelijk te behandelen en stellen daarom culturele en etnische verschillen minder centraal in hun onderwijspraktijk. Het benadrukken van verschillen zou volgens hen namelijk een risico kunnen vormen voor de harmonie in een klas (Radstake & Leeman, 2010). Het lesmateriaal is vanuit deze diversiteitsopvatting dan ook veelal neutraal geformuleerd, met weinig aandacht voor andere culturele achtergronden dan de dominante cultuur.
2.2.1.2 Multiculturele benadering
Een multiculturele diversiteitsopvatting houdt in dat verschillen binnen een groep en in culturele achtergrond met nadruk worden erkend en als verrijkend worden beschouwd (Hachfeld et al., 2011; Schachner, 2017). Deze benadering gaat verder dan het voorkomen van negatieve gevolgen van cultureel pluralisme, zoals discriminatie. De benadering heeft namelijk ook tot doel een klimaat te creëren dat culturele diversiteit verwelkomt en waardeert (Schachner et al., 2016). Het uitgangspunt hierbij is dat de motivatie en aansluiting bij de dominante cultuur van minderheden kan toenemen wanneer de etnische meerderheidsgroep waardering toont voor hun culturele en etnische achtergrond (Plaut, Thomas & Goren, 2009; Van Laar, Derks, & Ellemers, 2013). Dat is weer bevorderlijk voor de integratie en
interculturele communicatie. Bovendien kan het voor de creativiteit van een individu bevorderlijk zijn om verscheidenheid in culturen te benadrukken en hiermee te interacteren (Saad, Damian, Benet-Martínez, Moons & Robins, 2013).
Docenten met een multiculturele diversiteitsopvatting houden in hun onderwijspraktijk rekening met de culturele en etnische achtergrond van hun leerlingen en passen hun
lesmateriaal hierop aan. De nadruk ligt dan ook op de explicitering van verschillende
perspectieven en uiteenlopende zienswijzen. Voor het lesmateriaal behelst dit onder meer dat de migratiegeschiedenis en de huidige positie van verschillende minderheidsgroepen in de Nederlandse maatschappij, de gebruiken en tradities van verschillende culturen, en tot slot interetnische en interculturele relaties aan bod komen (Schachner et al., 2016; Schachner, 2017).
14
Om de socialisatieprocessen die plaatsvinden bij egalitaire en multiculturele benaderingen in kaart te brengen zijn in Figuur 1 twee dimensies onderscheiden: authenticiteit en toebehoren. Het socialisatieproces dat vaak wordt geassocieerd met de egalitaire benadering is
assimileren: andere culturen laten aanpassen aan de dominante cultuur (Merry, 2014; Plaut et al., 2009). De nadruk ligt daarbij op het creëren van verwantschap en niet op authenticiteit (Figuur 1). Hoewel assimilatie kan leiden tot betere schoolprestaties bij leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond (Berry, 1997 in Schachner et al., 2016), blijkt deze strategie niet altijd gunstig te zijn voor het welzijn van deze kinderen. Expliciete druk om te assimileren kan namelijk gemakkelijk worden beschouwd als discriminatie van iemands etnische of culturele achtergrond (Schachner et al., 2016). Een multiculturele benadering wordt vooral het socialisatieproces van integratie geassocieerd. Zo bezien betreft integratie de mate waarop individuen waarnemen deel uit te maken van de groep (toebehoren) en tegelijkertijd
waarnemen zichzelf te mogen zijn (authenticiteit) (Jansen, Otten, Van der Zee, & Jans, 2013).
Figuur 1
Raamwerk voor socialisatieprocessen
Laag toebehoren Hoog toebehoren
Laag authenticiteit Exclusie Assimilatie
Hoog authenticiteit Segregatie Integratie
2.2.2 Empirisch onderzoek
De egalitaire benadering wordt in de literatuur steeds vaker bekritiseerd, vanwege de sterke focus op gelijkheid. Omwille van gelijkheid zouden docenten met egalitaire
diversiteitsopvattingen hun onderwijs inadequaat voorbereiden op de uitdagingen die
cultureel diverse klassen met zich meebrengen (Hachfeld et al., 2015). Deze focus zou kunnen leiden tot kleurenblindheid, oftewel het systematisch negeren van culturele diversiteit
(Schachner, 2017). Hachfeld et al. (2015) hebben de professionele competenties voor het omgaan met leerlingen met een migratieachtergrond onderzocht bij meer dan 400 beginnende Duitse docenten. Het is gebleken dat docenten met multiculturele diversiteitsopvattingen significant minder vaak dan docenten met egalitaire diversiteitsopvattingen instemmen met
15
stereotyperende stellingen en meer bereidheid tonen om hun lespraktijk aan te passen aan migrantenleerlingen. Daarnaast hebben Holoien en Shelton (2012) in een onderzoek onder 158 universitaire studenten geconstateerd dat het primen van witte studenten met
kleurenblinde in plaats van multiculturele diversiteitsopvattingen leidt tot meer bevooroordeeld gedrag van witte studenten ten aanzien van studenten uit een etnische minderheidsgroep. Voor de schoolcontext suggereren deze onderzoeken dat de diversiteitsopvattingen van docenten het gedrag van leerlingen kunnen beïnvloeden.
In een experimenteel onderzoek hebben Apfelbaum, Pauker, Sommers en Ambady (2010) capaciteiten om discriminatie te herkennen van 60 leerlingen tussen de 8 en 11 jaar onderzocht. Hieruit is gebleken dat leerlingen in een kleurenblinde lessituatie - waar de nadruk lag op overeenkomsten tussen leerlingen en het negeren van onderlinge verschillen – significant minder vaak (t.o.v. multiculturele lessituatie) racistisch discriminerende incidenten rapporteren, ook al waren deze incidenten volgens de onderzoekers ontegenzeggelijk
aanwezig (Apfelbaum et al., 2010). Dit onderzoek suggereert daarmee dat
diversiteitsopvattingen van docenten niet alleen gevolgen hebben voor de impliciete attitudes van leerlingen ten aanzien van diversiteit (Vezzelli et al., 2012), maar ook voor de kennis en vaardigheden van leerlingen om bijvoorbeeld discriminatie te herkennen (Apfelbaum et al., 2010).
2.3 Schoolcontext
Bij het onderzoeken van de relatie tussen de opvattingen van docenten en de sociale
opbrengsten van leerlingen, is het noodzakelijk om rekening te houden met de situatie waarin het leren plaatsvindt (Thijs & Verkuyten, 2014). Eerder onderzoek heeft bijvoorbeeld
aangetoond dat met name in scholen waar het percentage niet-Nederlandse leerlingen hoger ligt, docenten aandacht schenken aan diversiteit (Agirdag, Merry, & van Houtte, 2016; Leeman & Reid, 2006).
Mogelijke effectiviteit van burgerschapsonderwijs is namelijk afhankelijk van de context en kan op meerdere niveaus verschillen. Zo blijkt de leerlingenpopulatie en de algehele onderwijskwaliteit van de school (Ten Dam, Dijkstra, Geijsel & van der Veen, 2010), het door leerlingen ervaren schoolklimaat en curriculum (Geboers, Geijsel, Admiraal & Ten Dam, 2013) van invloed te zijn op de burgerschapsvorming van leerlingen.
Wanneer het specifiek gaat over het burgerschapsthema omgaan met diversiteit, zijn twee schoolfactoren essentieel om rekening mee te houden: de etnische schoolsamenstelling
16
en het onderwijsniveau. In wat volgt zal kort worden toegelicht waarom en hoe deze
contextfactoren kunnen samenhangen met hoe docenten en jongeren omgaan met diversiteit.
2.3.1 Etnische schoolsamenstelling
Volgens de contacttheorie van Allport (1954) kan de etnische samenstelling van scholen van invloed zijn op de mate waarin jongeren vooroordelen hebben ten opzichte van andere etnische groepen. Geredeneerd vanuit deze theorie zou in scholen met een hoger percentage niet-Nederlandse leerlingen dan ook gemiddeld minder sprake moeten zijn van vooroordelen, aangezien de leerlingen meer in contact komen met etnische en culturele diversiteit. Om dit interetnisch contact te laten resulteren in een afname van vooroordelen, gelden als
voorwaarden (1) dat er genoeg gelegenheid voor leerlingen is om elkaar te leren kennen, (2) dat alle groepen in het contact een gelijke status hebben, (3) dat het in de situatie gaat om samenwerking en niet om onderlinge concurrentie, en tot slot (4) dat instellingen en autoriteiten, in casu scholen en docenten, het onderlinge contact ondersteunen (Thijs & Verkuyten, 2014). Met de vierde voorwaarde wordt bedoeld dat de impact van de etnische schoolsamenstelling op de interetnische relaties van leerlingen afhangt van de mate waarin docenten hun curricula en dagelijkse onderwijspraktijk inrichten op het leren over culturele verschillen en het bestrijden van racisme en discriminatie. In scholen waar docenten negatieve diversiteitsopvattingen hebben, hoeft een toename in etnische diversiteit niet automatisch gepaard te gaan met een afname van vooroordelen (Thijs, Westhof, Koomen, 2012). Ook zorgen heterogenere scholen niet per definitie voor een vermindering van vooroordelen. Hierbij is onder andere doorslaggevend hoe de scholen omgaan met de etnische diversiteit (Thijs & Verkuyten, 2014).
2.3.2 Onderwijsniveau
Zowel in Nederlands als in internationaal onderzoek is een verband vastgesteld tussen het onderwijsniveau en de wijze waarop jongeren aankijken tegen en omgaan met diversiteit. Zo hebben Gniewosz en Noack (2008) onderzoek uitgevoerd naar de attitudes jegens
buitenlanders van 1312 Duitse middelbare scholieren. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen met een hoger onderwijsniveau minder vaak intolerante attitudes rapporteren dan leerlingen met een lager onderwijsniveau, zelfs nadat er is gecontroleerd op sociaaleconomische status. Hoewel een significant verschil blijft bestaan tussen leerlingen van het hogere en lagere onderwijsniveau wat betreft hun attitudes ten opzichte van buitenlanders, blijkt deze kloof
17
enigszins kleiner naarmate leerlingen meer het gevoel hebben eerlijk behandeld te worden op school. Met andere woorden, het schoolklimaat en de manier waarop docenten leerlingen behandelen, lijken ertoe te doen. Nederlandse studies rapporteren overeenkomstige resultaten.
Het onderwijsniveau van leerlingen hangt samen met hun burgerschapscompetenties wat betreft het omgaan met verschillen (Geijsel et al., 2012; Ledoux et al., 2011). Dit kan onder andere verklaard worden door verschillen in de curricula van de onderwijsniveaus; de onderwijsniveaus verschillen van elkaar wat betreft het accent dat wordt gelegd in de burgerschapsdoelstellingen (Ten Dam & Volman, 2003) en de onderwijsinrichting
(Nieuwenlink, 2016). Het voert te ver om in deze studie gedetailleerd in te gaan op de exacte verschillen, maar in grote lijnen kan gesteld worden dat burgerschapsonderwijs op hogere onderwijsniveaus meer gericht is op emancipatie, terwijl dit onderwijs op lagere
onderwijsniveaus meer op disciplinering is gericht (Ten Dam & Volman, 2003). In hogere onderwijsniveaus worden leerlingen namelijk meer aangemoedigd om kritisch na te denken over vraagstukken, terwijl dit in lagere onderwijsniveaus veel minder het geval is
(Nieuwenlink, 2016). De burgerschapsdoelstellingen van lagere onderwijsniveaus zijn meer gericht op thema’s als sociaal wenselijk gedrag en maatschappelijk verantwoord handelen. De onderwijsinrichting en doelstellingen op hogere onderwijsniveaus sluiten vaak meer aan bij de competenties wat betreft het omgaan met verschillen die van jongeren worden gevraagd. In de volgende paragraaf wordt stilgestaan bij wat burgerschapscompetenties precies zijn en welke competenties worden bedoeld als het gaat over het omgaan met verschillen. Een voorbeeld hiervan is het in staat zijn om verschillende perspectieven op maatschappelijke kwesties kritisch te kunnen beoordelen en met respect voor elkaar daarover als gelijken in debat kunnen gaan.
2.4 Burgerschapscompetenties
Door te participeren in alledaagse sociale en culturele activiteiten met anderen, ontwikkelen jongeren al doende burgerschapscompetenties (Lawy & Biesta, 2006). “Competenties verwijzen naar een samenhangend en complex geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die tot uiting komen bij en ontwikkeld worden door concreet handelen in concrete, complexe en authentieke situaties” (Valcke, 2010, p. 451). In de onderzoekslijn van burgerschap worden deze componenten tezamen beschouwd als de burgerschapscompetenties van jongeren. Ten Dam, Geijsel, Reumerman en Ledoux (2010) definiëren burgerschapscompetenties als: “het vermogen tot adequaat handelen in sociale situaties die zich voordoen in het dagelijks leven
18
van jongeren” (p. 313). Daarbij worden vier sociale taken onderscheiden die exemplarisch zijn voor de burgerschapspraktijken van jongeren, te weten: maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met conflicten, democratisch handelen en omgaan met verschillen (Ten Dam et al., 2010). Per sociale taak is gedefinieerd welke kennis, vaardigheden, attitude en reflectief vermogen nodig is om die taak adequaat te kunnen vervullen. De laatstgenoemde sociale taak doet een beroep op het vermogen te kunnen omgaan met culturele en etnische verschillen, het onderwerp dat in dit onderzoek centraal staat.
Het adequaat omgaan met diversiteit veronderstelt een bepaalde set aan kennis, vaardigheden, attitudes en reflectievermogens bij leerlingen. Jongeren die competent zijn in het omgaan met verschillen, kennen verschillen van culturele aard en kunnen herkennen wanneer sprake is van vooroordelen en discriminatie (Ten Dam et al., 2010). Ook zijn deze jongeren geïnteresseerd in andermans opvattingen en leefstijl en hebben ze een positieve houding ten aanzien van verschillen. De jongeren zijn in staat zich aan te passen aan andermans wensen of gewoonten en kunnen zich bewegen in sociale situaties die hun onbekend zijn. Deze jongeren denken na over de aard en gevolgen van verschillen tussen mensen, culturele achtergronden, gedrag en processen van in- en exclusie (Ten Dam et al., 2010).
2.5 Onderzoeksvraag en hypotheses
Dit onderzoek heeft als doel te achterhalen of de diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd zijn aan de burgerschapscompetenties van jongeren met betrekking tot de sociale taak van omgaan met verschillen. De onderzoeksvraag die hiervoor is geformuleerd, luidt: In hoeverre zijn diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd aan de
burgerschapscompetenties van jongeren wat betreft het omgaan met diversiteit?
Zoals eerder is besproken, omvat burgerschap verschillende componenten. Voor burgerschapscompetenties is niet alleen de kennis van jongeren van belang, maar ook hun vaardigheden, houdingen en reflectievermogen (Ten Dam & Volman, 2007; Ten Dam et al., 2010 Valcke, 2010). In deze studie worden daarom alle vier deze componenten onderzocht aan de hand van een deelvraag, opdat de onderzoeksvraag zo nauwkeurig mogelijk
19
(1) Wat is het verband tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de
burgerschapsattitudes van leerlingen ten aanzien van het omgaan met verschillen? (2) Wat is het verband tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de
burgerschapsvaardigheden van leerlingen ten aanzien van het omgaan met verschillen?
(3) Wat is het verband tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en het reflectievermogen leerlingen ten aanzien van het omgaan met verschillen? (4) Wat is het verband tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de
burgerschapskennis van leerlingen ten aanzien van het omgaan met verschillen?
Het wordt verondersteld dat positieve diversiteitsopvattingen bij docenten gepaard gaan met verder gevorderde burgerschapscompetenties bij jongeren. Wanneer de docenten daarenboven aangeven culturele en etnische diversiteit mee te nemen in hun onderwijsinrichting, wordt verwacht dat dit verband nog sterker is. Het onderzoek gaat dan ook over zowel de manier waarop docenten over diversiteit denken, als over de mate waarop docenten aangeven aandacht te besteden aan diversiteit in de lespraktijk.
De relatie tussen docentopvattingen en leerlingencompetenties is onlosmakelijk verbonden met de schoolcontext waarin het contact plaatsvindt. In lijn met eerder onderzoek wordt in deze studie erkend dat burgerschapscompetenties en diversiteitsopvattingen verband houden met verschillende contextuele schoolfactoren (Agirdag, Merry, & van Houtte, 2016; Leeman & Reid, 2006; Nieuwenlink, 2016; Ten Dam & Volman, 2003). De etnische
schoolsamenstelling en het onderwijsniveau zullen daarom als controlevariabelen worden meegenomen in dit onderzoek.
20 3. Methode
3.1 Onderzoeksontwerp
In dit cross-sectionele onderzoek is gebruikgemaakt van bestaande kwantitatieve gegevens uit het onderzoeksproject Understanding the Effects of Schools on students’ Citizenship. Door gebruik te maken van een bestaande dataset, is het mogelijk geweest binnen het tijdsbestek van dit onderzoek een aanzienlijk aantal scholen met elkaar te kunnen vergelijken.
Met behulp van het meetinstrument Burgerschapscompetenties (Van Goethem, Dijkstra, Ten Dam, van der Veen, & Beguin, in voorbereiding) is inzicht verkregen in de burgerschapscompetenties van jongeren met betrekking tot de sociale taak van omgaan met verschillen. Deze burgerschapscompetenties zijn gemeten aan de hand van de volgende vier componenten: attitude, vaardigheid, reflectie en kennis. Daarnaast is de
Burgerschapsvragenlijst voor docenten (Van Goethem et al., in voorbereiding) gebruikt om de diversiteitsopvattingen van docenten in kaart te brengen. In paragraaf 3.3 worden deze
instrumenten nader toegelicht.
3.2 Respondenten
Met de steekproef uit dit onderzoek is niet getracht de totale Nederlandse scholenpopulatie te representeren. Het doel is dan ook niet om beschrijvende, generaliserende uitspraken te doen over de stand van zaken op alle scholen in Nederland, maar om te onderzoeken of überhaupt sprake is van een verband. Er is doelgericht op zoek gegaan naar een onderzoekspopulatie en onderzoekssetting waarmee dit verband zo goed mogelijk aan het licht kan komen (Bouter, Dongen, & Zielhuis, 2006). Dit onderzoek onderscheidt twee groepen respondenten: de leerlingen en de docenten.
De eerste groep respondenten bestaat uit de docenten. Zij hebben een begeleidende rol in de ontwikkeling van leerlingen. Zij faciliteren namelijk de onderwijspraktijk waarin
leerlingen ervaringen opdoen en interacties aangaan (Hachfeld et al., 2011; Hachfeld et al., 2015). Uit efficiëntieoverwegingen (Bouter et al., 2006) is besloten uitsluitend docenten mee te nemen waarvan de data compleet zijn (N = 616, verdeeld over 78 scholen). De leeftijd van de docenten (53,6% vrouw en 46,4% man) ligt tussen de 21 en 66 jaar, met een gemiddelde van 43,04 jaar (SD = 11,97). Zij zijn tussen de 1 en 44 jaar werkzaam in het onderwijs (M = 15,70; SD = 10,78; Mdn = 13). Ook het aantal jaren waarin zij werkzaam zijn op hun huidige school (M = 10,94, SD = 9,01) varieert aanzienlijk (range = 0 tot 40 jaar, Mdn = 9). Over het opleidingsniveau van de docenten valt het volgende te zeggen: vrijwel alle docenten geven
21
aan ten minste één diploma op hbo-niveau of hoger te hebben behaald (67,4% op hbo-niveau, 31,4% op wo-niveau). Tabel 1 toont een overzicht van de vakgebieden waarin de docenten de meeste lessen verzorgen.
De leerlingen vormen de tweede respondentengroep. De leerlingensteekproef, waarin de burgerschapscompetenties zijn gemeten, bestaat uit 5284 leerlingen, verdeeld over 77 scholen. De verhouding tussen jongens en meisjes is in deze studie ongeveer evenredig (48,5% jongen en 51,5% meisje). Alle leerlingen zitten in de derde klas van het voortgezet onderwijs (Mdnleeftijd = 15), waarvan 54,6% een havo- of vwo-opleiding volgt en 45,4% een
vmbo-opleiding volgt. Voor 73,9% van de leerlingen is het geboorteland Nederland, zowel van henzelf als van hun ouders. De sociaaleconomische status van de leerlingen is bepaald aan de hand van de hoogst genoten opleiding van de ouders, waarbij een onderscheid is gemaakt tussen (1) primair onderwijs, (2) secundair onderwijs en (3) hogeschool of universiteit. Tabel 2 biedt een overzicht van de steekproefverdeling van de leerlingen.
22 3.3 Instrumentarium
3.3.1 Meetinstrument Burgerschapscompetenties
In hoofdstuk 2 is besproken dat omgaan met diversiteit een van de thema’s is die aan de orde komt bij burgerschap. Dit heeft het mogelijk gemaakt gebruik te maken van een bestaand meetinstrument uit deze onderzoekslijn: de vragenlijst Burgerschapscompetenties (van Goethem et al., in voorbereiding). Met behulp van dit instrument kan inzicht worden verkregen in de burgerschapscompetenties van jongeren. Het concept burgerschap is in dit meetinstrument geoperationaliseerd in vier sociale taken die exemplarisch zijn voor de burgerschapspraktijken van jongeren, te weten: maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met conflicten, democratisch handelen en omgaan met verschillen (Ten Dam et al., 2010). Binnen elke sociale taak zijn vier componenten onderscheiden om de competenties van jongeren ten behoeve van de desbetreffende taak te meten: kennis, vaardigheden, attitude en reflectie. In deze studie is specifiek gekeken naar de burgerschapscompetenties van jongeren op de sociale taak: omgaan met verschillen. Deze taak doet namelijk een beroep op het vermogen adequaat om te gaan met diversiteit en verscheidenheid te accepteren, wat in deze studie centraal staat. Voor meer informatie over de aard, inhoud en constructie van het gehele instrument en de psychometrische kwaliteiten ervan wordt verwezen naar Van Goethem et al. (in voorbereiding). Hieronder volgt een korte beschrijving van de verschillende componenten binnen de sociale taak van omgaan met verschillen.
Aan de hand van 26 items (7 items voor attitude, 4 items voor vaardigheden, 9 items voor reflectie en 6 items voor kennis) zijn de burgerschapscompetenties van jongeren ten behoeve van de sociale taak van omgaan met verschillen in kaart gebracht. Voor elke component is in de vragenlijst een type vraagstelling beschikbaar. Voor de component attitude hebben de leerlingen middels een vierpunts-Likertschaal ([1] past helemaal niet bij mij, tot [4] past helemaal bij mij) aangegeven in hoeverre de stellingen aansluiten bij hun zienswijze (e.g. ‘Ik vind het goed iets te leren over andere culturen’). Voor de component vaardigheden hebben de leerlingen hun eigen kunnen beoordeeld, eveneens aan de hand van een vierpunts-Likertschaal ([1] helemaal niet goed – [4] heel goed). Aan de leerlingen is bijvoorbeeld gevraagd in hoeverre zij zichzelf in staat achten zich aan te kunnen passen aan andermans regels en gewoonten. Om zicht te krijgen op de mate van reflectie van de
leerlingen, is hen gevraagd hoe vaak zij nadenken over bepaalde kwesties. De leerlingen is bijvoorbeeld gevraagd aan te geven hoe vaak zij nadenken over de vraag Waarom sommige
23
nooit – [4] vaak). Bij de zes items met betrekking tot de component kennis hebben leerlingen telkens kunnen kiezen uit drie antwoordalternatieven, waarvan slechts één alternatief juist was. De leerlingen dienden bijvoorbeeld in staat te zijn te herkennen wanneer sprake is van discriminatie in bepaalde situaties. Aan correcte antwoorden is een score van 1 toegekend en aan onjuiste antwoorden een score van 0.
De vragen bij elke component hebben samen een schaalscore opgeleverd. Per leerling is de totaalscore op elke componentschaal binnen de sociale taak van omgaan met verschillen berekend. Een hogere score duidt op een betere beheersing van de betreffende component. Een van de items bij de component attitude is gehercodeerd, aangezien een hogere score op dit item juist duidt op een negatieve attitude. Als indicatie voor de interne consistentie binnen de componentschalen zijn de Cronbach’s α-coëfficiënten berekend (Tabel 3). De
componentschalen van attitude, vaardigheid en reflectie worden betrouwbaar beschouwd (DeVellis, 2012), aangezien de Cronbach’s α-coëfficiënten boven .7 liggen, wat erop duidt de samengestelde items nagenoeg hetzelfde concept meten. De Cronbach’s α-coëfficiënt van de componentschaal kennis ligt boven .6 en wordt derhalve als redelijk betrouwbaar beschouwd (DeVellis, 2012). De betrouwbaarheden komen overeen met eerdere toepassingen van het instrument, waar α’s van gelijk niveau zijn gevonden (Ten Dam et al., 2010). Tabel 3 geeft een overzicht van de betrouwbaarheid, het aantal items en de gemiddelde totaalscores op de vier componentschalen in deze studie.
3.3.2 Burgerschapsvragenlijst voor docenten
Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag, is het naast de burgerschapscompetenties van jongeren ook nodig om de diversiteitsopvattingen van docenten te operationaliseren. De indicatoren die zijn gebruikt om de diversiteitsopvattingen van docenten in kaart te brengen, zijn afkomstig uit de Burgerschapsvragenlijst voor docenten (Van Goethem et al., in
voorbereiding). Daaruit zijn elf items geselecteerd, die direct betrekking hebben op het omgaan met verschillen. Een inclusiecriterium is dat items in hun stelling expliciet culturele en/of etnische diversiteit, verscheidenheid, verschil of een woord van gelijke betekenis (bijvoorbeeld ‘andere’) bevatten. De items hebben betrekking op de manier waarop docenten
24
denken over diversiteit, hoe zij hier in de onderwijspraktijk mee omgaan en welke doelstellingen met betrekking tot diversiteit zij van belang vinden.
Om de onderliggende, latente structuur van de docentdata te onderzoeken en tot itemreductie te komen, is een exploratieve factoranalyse (EFA) (Maximum Likelihood met oblique rotatie) uitgevoerd. Een voorbereidende analyse heeft de bevestiging opgeleverd dat de omvang van de steekproef (N = 616) voldoende is om een factoranalyse uit te voeren, KMO = .788 (te beoordelen als goed volgens Field, 2009, p. 647; Tabachnick & Fidell, 2013). Bartlett’s test of sphericity X2 (36) = 1232.308, p < .001, heeft bovendien aangegeven dat de
correlaties tussen de items toereikend waren voor een EFA (Pallant, 2013). De
voorbereidende analyse heeft geen sterke afwijkingen van normaalverdeeldheid voor de items laten zien, waardoor het eventueel gebruik van een Principal Axis factoring niet nodig was (Ellis, 2013, p. 33). Als extractiemethode is daarom gekozen voor een
maximum-likelihoodanalyse. Factoren met een eigenwaarde boven 1 zijn behouden. Twee van de elf items zijn verwijderd in verband met lage ladingen op beide factoren of door een verlaging van de betrouwbaarheid van de factor in kwestie.
De EFA laat zien dat twee factoren een eigenwaarde hebben boven Guttman-Kaisers criterium van 1, die samen respectievelijk 38,27% van de variantie verklaren. In de screeplot (Appendix II) is daarenboven na twee factoren een knik te zien. Aangezien het theoretisch aannemelijk is dat latente variabelen rondom diversiteit samenhangen en de correlatie tussen de twee factoren bovendien niet verwaarloosbaar klein is (.457), is er gekozen voor een oblique factorrotatie (Promax). Appendix IIIgeeft de factorladingen weer van de negen variabelen op de twee onderscheiden factoren. Op grond van theoretische aannamen en de resultaten van deze factoranalyse, zijn de items gereduceerd tot twee factoren: het
diversiteitsdenken en het diversiteitshandelen. Vanuit de theorie gezien is dit een waardevol onderscheid, aangezien overeenkomstige opvattingen zich kunnen manifesteren in
verschillende onderwijspraktijken (Gay, 2010).
3.3.2.1 Diversiteitsdenken
De vier items die laden op de eerste factor hebben betrekking op de mate waarin docenten aangeven het van belang te vinden aandacht te besteden aan culturele diversiteit in hun burgerschapsonderwijs. Op een vijfpunts-Likertschaal ([1] helemaal niet belangrijk tot [5] heel belangrijk) hebben de docenten aangegeven in hoeverre zij de desbetreffende items van belang achten. De items bevragen in hoeverre de docenten het van belang achten kennis te
25
hebben over en te leren omgaan met diversiteit en culturele verscheidenheid (e.g. ‘In hoeverre vindt u het belangrijk dat leerlingen leren omgaan met mensen met andere ideeën en
opvattingen?’). Docenten die hoog scoren op deze factor, achten het van groter belang dat het burgerschapsonderwijs aandacht besteedt aan verschillen, dan docenten die lager scoren.
Als indicatie voor de interne consistentie binnen de factoren is de Cronbach’s α-coëfficiënt berekend. De items die laden op de factor diversiteitsdenken hebben een redelijk
tot goede betrouwbaarheid (α = .779). Dat wil zeggen dat wordt aangenomen dat de
samengestelde items nagenoeg hetzelfde concept meten. De items zijn daarom tezamen als een schaal beschouwd. De gemiddelde totaalscore op de factor diversiteitsdenken is 17,27 (SD = 2,09; Min-Max = 4 - 20).
3.3.2.2 Diversiteitshandelen
De vijf items die laden op de tweede factor geven inzicht in hoeverre en op welke manier docenten in hun lespraktijk rekening houden met en aandacht besteden aan culturele en etnische diversiteit. Het gaat daarbij over de mate waarin docenten aangeven een diversiteitsensitieve onderwijspraktijk te hebben. Vier items hebben betrekking op de culturele en etnische diversiteit in de lespraktijk van docenten (e.g. ‘Ik maak mijn leerlingen attent op de problematiek van discriminatie’). Op een vijfpunts-Likertschaal ([1] zeer oneens tot [5] zeer eens) hebben de docenten aangegeven in hoeverre een stelling opgaat voor hun onderwijspraktijk. Twee van de vier stellingen zijn gehercodeerd, aangezien er is
verondersteld dat het eens zijn met de desbetreffende items juist duidt op een lespraktijk waarin de nadruk niet op verschillen wordt gelegd, oftewel een egalitaire benadering (Schachner, 2017) (‘Omwille van neutraliteit, schenk ik in de klas weinig aandacht aan etnische/culturele verschillen’).
Het vijfde item dat laadt op de factor diversiteitshandelen bevraagt de mate waarin docenten in hun onderwijspraktijk aandacht besteden aan het burgerschapsthema van leren over andere culturen. Aan de hand van een vijfpunts-Likertschaal - met als
antwoordmogelijkheden: [1] ja, elke dag; [2] ja, ongeveer wekelijks; [3] ja, ongeveer maandelijks; [4] ja, eens of enkele keren per jaar; [5] nee, krijgt geen aandacht - hebben de docenten aangegeven in hoeverre dit burgerschapsthema in hun lespraktijk aan bod komt. Dit item is gehercodeerd, aangezien het is aangenomen dat het duidt op een lesaanpak die meer aandacht besteedt aan diversiteit, als docenten aangeven vaker aandacht te besteden aan leren over andere culturen.
26
De items die laden op de factor diversiteitshandelen vormen tezamen een schaal met een redelijke betrouwbaarheid (α = .653). Idealiter heeft een schaal een betrouwbaarheid van meer dan .7. Echter, gezien de kleine hoeveelheid items (minder dan 10) is het raadzaam ook de gemiddelde inter-itemcorrelatie vast te stellen, om te onderzoeken of de schaal
betrouwbaar is. De gemiddelde inter-itemcorrelatie van .275 bevindt zich tussen het bereik van .2 en .4 en is daarom als goed te beschouwen (Pallant, 2013). De gemiddelde totaalscore binnen de factor diversiteitshandelen is 16,97 (SD = 3,09; Min-Max = 5-25).
3.3.2.3 Diversiteitsdoelstellingen
Tot slot is aan de docenten gevraagd op welke vijf burgerschapsdoelen zij in hun lespraktijk nadruk leggen, daarbij konden zij kiezen uit zeventien burgerschapsdoelen. In de
oorspronkelijke opzet van de variabele is aan de gekozen doelstellingen een score van 1 toebedeeld en aan niet-gekozen doelstellingen een score van 0. Drie van de zeventien burgerschapsdoelen hebben direct betrekking op het omgaan met verschillen, te weten (1) leren omgaan met mensen met andere ideeën en opvattingen; (2) leren omgaan met
verschillen (bijvoorbeeld sociale of etnische verschillen tussen mensen); en (3) kennismaken met de verschillende culturen, godsdiensten en etnische groepen in Nederland. Dit onderzoek richt zich enkel op de mate waarin scholen het in hun burgerschapsdoelstellingen van belang achten leerlingen te leren omgaan met verschillen. Daarom is er alleen gekeken naar de mate waarop docenten het accent leggen op deze drie diversiteitsdoelstellingen.
Indien de docenten aangeven op al deze drie doelen het accent te leggen in hun lespraktijk, krijgen zij een maximale score van 3 toebedeeld. Bij elk doel dat zij niet noemen, gaat de score met 1 punt omlaag. Een score van 0 betekent dat docenten andere
burgerschapsdoelen van belang vinden en niet het accent leggen op burgerschapsdoelen die gericht zijn op diversiteit. Een score van 1 betekent dat een docent een van de
diversiteitsdoelen van belang vindt, naast vier andere burgerschapsdoelen. Een hogere score op deze variabele duidt op een lespraktijk waarin meer aandacht wordt besteed aan het omgaan met verschillen dan docenten met een lagere score op deze variabele. Nagenoeg de
27
helft van de docenten (45,9 %) heeft aangegeven in hun lespraktijk op geen enkele van deze drie doelen het accent te leggen (Mdn = 1).
Tabel 5 geeft een aanvullende beschrijving van de verdeling van diversiteitsdoelen. In de rest van het onderzoek wordt enkel een onderscheid gemaakt in het aantal gekozen doelen en niet in de wijzen waarop scores tot stand zijn gekomen. Met algemene
frequentieverdelingen is aangegeven hoe vaak de doelen zijn gekozen. Van de drie doelen is het doel leren omgaan met mensen met andere ideeën en opvattingen het vaakst aangeklikt (N = 249).
3.4 Schoolcontext
Om de gegevens van de docenten en de leerlingen met elkaar in verband te kunnen brengen, zijn de individuele scores voor beide respondentgroepen geaggregeerd naar schoolniveau. De overweging daarachter is dat leerlingen te maken krijgen met verschillende docenten op de middelbare school, die verschillende diversiteitsopvattingen hebben. In totaal zijn de leerling- en docentgegevens van 75 scholen met elkaar in verband gebracht. Het aantal beschikbare leerlinggegevens per school heeft een range van 74 (Min = 29; Max = 103). De
intraclassecorrelatie voor de vier componentschalen is berekend om te bepalen of sprake is van samenhang tussen leerlingen binnen scholen ten aanzien van hun scores op de
componentschalen (attitude = 0,0698; vaardigheden = 0,0258; reflectie = 0,0573; kennis = 0,1880). Het aantal docenten dat per school is geobserveerd, verschilt aanzienlijk. Scholen waarvan slechts een docent de zelfrapportagevragenlijst heeft ingevuld, zijn beoordeeld als onvoldoende representatief voor de vertegenwoordiging van diversiteitsopvattingen van
28
docenten en verder niet meegenomen in de analyse (Min = 3; Max = 14). Om vast te stellen of samenhang bestaat tussen de diversiteitsopvattingen van docenten binnen een school, is de intraclassecorrelatie voor de drie onderscheiden docentschalen berekend. Deze is voor alle drie de schalen kleiner dan .0001, wat suggereert dat nauwelijks tot geen sprake is van samenhang tussen docenten binnen scholen. In hoofdstuk 5 wordt nader toegelicht wat dit betekent voor de interpretatie van de resultaten.
3.4.1 Controlevariabelen
In lijn met eerder onderzoek wordt in deze studie erkend dat burgerschapscompetenties en diversiteitsopvattingen in verband staan met verschillende contextuele schoolfactoren (Agirdag, Merry, & van Houtte, 2016; Allport, 1954; Leeman & Reid, 2006; Nieuwenlink, 2016; Ten Dam & Volman, 2003). Ter controle is daarom het gemiddelde onderwijsniveau en de etnische samenstelling van scholen vastgesteld.
De onderwijsniveaus zijn verdeeld in twee niveaus: vmbo en havo-vwo. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de doelstellingen en de inrichting van het burgerschapsonderwijs tussen deze niveaus het meest verschillen (Ten Dam & Volman, 2003). Een indicator voor het gemiddelde onderwijsniveau op een school is gevormd door het percentage havo- en vwo-leerlingen per school te berekenen (Mdn = 64,4; Min-Max = 0 - 100).
Ter controle is tevens de etnische samenstelling van scholen bepaald, aan de hand van het percentage Nederlandse leerlingen op een school. Onder een Nederlandse leerling wordt een leerling verstaan die in Nederland is geboren en waarvan beide ouders eveneens in Nederland zijn geboren. Leerlingen die niet in Nederland zijn geboren, of ten minste één ouder hebben die niet hier is geboren, maken deel uit van de minderheidsgroep. Met een range van 99 (Min-Max = 0 – 99) verschilt het percentage Nederlandse leerlingen tussen de scholen aanzienlijk (M = 72,05, SD = 26,8; Mdn = 83,3).
3.5 Data-analyse
Met behulp van het statische computerprogramma SPSS 24 is onderzocht in hoeverre de diversiteitsopvattingen van docenten samenhangen met de burgerschapscompetenties van leerlingen op de sociale taak van omgaan met verschillen. De diversiteitsopvattingen van docenten bestaande uit de drie onafhankelijke variabelen (1) diversiteitsdenken, (2) diversiteitshandelen en (3) diversiteitsdoelstellingen. Daarnaast bestaan de
29
variabelen: (a) attitude, (b) vaardigheden, (c) reflectie en (d) kennis. Om de onderzoeksvraag en de deelvragen te kunnen beantwoorden, is in deze studie voor elke afhankelijke variabele een multipele regressieanalyse uitgevoerd1.
Aan de hand van vier multipele regressieanalyses is getoetst of er een verband is tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de burgerschapscompetenties van leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen. Er zijn steeds twee modellen getest. In het eerste model zijn de drie onafhankelijke variabelen meegenomen. Onderwijsniveau en etnische schoolsamenstelling kunnen van invloed zijn op hoe docenten en leerlingen omgaan met diversiteit. Ter controle zijn deze variabelen daarom in het tweede regressiemodel voor elke component meegenomen.
4. Resultaten 4.1 Multipele regressieanalyses
In deze paragraaf komen de relevante resultaten van de multipele regressieanalyses per component aan bod. Tezamen geven de vier multipele regressieanalyses een antwoord op de centrale onderzoeksvraag, die luidt: In hoeverre zijn diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd aan de burgerschapscompetenties van jongeren wat betreft het omgaan met verschillen? Allereerst is gekeken naar de relatie tussen diversiteitsopvattingen van docenten en de component attitude. Vervolgens is het verband met de component vaardigheid
onderzocht. De derde multipele regressieanalyse geeft inzicht in de samenhang tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de component reflectie. Tot slot is geanalyseerd in hoeverre de component kennis gerelateerd is aan de diversiteitsopvattingen van docenten.
4.1.1 Attitude
Het eerste regressiemodel voor het voorspellen van de attitude van leerlingen blijkt significant
F (3, 71) = 2.92, p < 0.05, en verklaart 11% van de variantie (zie Tabel 6). Dit is reden om
aan te nemen dat het model bruikbaar. De variabele diversiteitsdoelstellingen blijkt als enige variabele significant gerelateerd te zijn aan de component attitude van de
burgerschapscompetenties van jongeren (β = 0.383, t = 2.84, p < 0.01). De mate waarin docenten aangeven belang te hechten aan diversiteit (diversiteitsdenken) en in te spelen op
1 Er zijn voorbereidende analyses uitgevoerd om zeker te zijn dat er geen schedingen zijn van de assumpties van
normaliteit, uitschieters, (multi)collineariteit, lineariteit en homoscedasticiteit (Agresti 2017; Hee Jeon, 2015; Tabachnick & Fidell, 2006).
30
diversiteit in hun onderwijspraktijk (diversiteitshandelen) vertoont geen significant verband met de attitude van jongeren ten opzichte van het omgaan met verschillen.
In het tweede regressiemodel zijn de controlevariabelen onderwijsniveau en etnische schoolsamenstelling meegenomen. Daarin stijgt de proportie van de verklaarde variantie met 45.3 % naar 56.3% (F change (2, 69) = 35.83, p < 0.001). De variabele
diversiteitsdoelstellingen vertoont in het tweede model geen significant verband meer met de attitude van jongeren (β = 0.129, t = 1,26, p = NS). De controlevariabelen onderwijsniveau (β = 0.564, t = 6.83, p < 0.01) en etnische schoolsamenstelling(β = -0.527, t = - 5.98, p < 0.01) zijn de enige significant gerelateerde variabelen in het tweede model.
De resultaten suggereren dat een toename van het percentage havo- en vwo-leerlingen op een school gepaard gaat met een toename in burgerschapsattitudescores. De negatieve bèta op de controlevariabele etnische schoolsamenstelling wil zeggen dat een afname van het percentage Nederlandse leerlingen op een school samengaat met een toename van de
gemiddelde attitudescore. Tabel 6 geeft de resultaten van de multipele regressieanalyse voor de component attitude weer.
4.1.2 Vaardigheid
Tabel 7 toont de resultaten van de uitgevoerde multipele regressieanalyse voor de component vaardigheid. Het eerste model blijkt statistisch niet significant te zijn (R2 = .024, F (3, 71) =
0.572, p = NS). In het tweede model zijn wederom de controlevariabelen onderwijsniveau en etnische schoolsamenstelling toegevoegd. Dit model is wel significant (F change (2, 69) = 5.97, p < .01). Het tweede model verklaart 16.8% van de variantie in vaardigheidsscores.
31
De resultaten wijzen erop dat de gemiddelde vaardigheid van de leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen niet samenhangt met de diversiteitsopvattingen van de docenten. Er is wel een significant verband gevonden tussen het onderwijsniveau en de
burgerschapsvaardigheden van de leerlingen (β = 0.363, t = 3.18, p < .01). Een toename in het percentage havo- en vwo-leerlingen op school gaat gepaard met een toename in
burgerschapsvaardighedenscores. Het percentage Nederlandse leerlingen op een school hangt niet significant samen met de burgerschapsvaardigheden van de leerlingen (β = 0.102, t = 0.84, p < NS).
4.1.3 Reflectie
Het eerste regressiemodel voor het voorspellen van de reflectiescores van leerlingen is significant (R2 = .135, F (3, 71) = 3.70, p < .05) en verklaart 13.5% van de variantie in
reflectiescores tussen scholen. De variabele diversiteitsdoelstellingen blijkt als enige variabele significant gerelateerd te zijn aan de burgerschapsscores van de leerlingen wat betreft de component reflectie (β = 0.316, t = 2.38, p < .05). De scores van de leerlingen op de
component reflectie zijn niet significant gerelateerd aan de variabelen diversiteitsdenken en diversiteitshandelen.
Wanneer de controlevariabelen onderwijsniveau en etnische schoolsamenstelling worden meegenomen in het tweede model, stijgt de proportie van de verklaarde variantie met 28.8% naar 42.3% (F change (2, 69) = 17.21, p < .01). Het verband tussen de
diversiteitsdoelstellingen van docenten en de reflectiescores van leerlingen is in het tweede model niet meer significant (β = 0.08, t = 0.65, p < NS). De controlevariabelen
32
-5.59, p < .01) zijn in het tweede model beiden wel significant gerelateerd aan de
reflectiescores van leerlingen. De resultaten suggereren dat een toename van het percentage havo- en vwo-leerlingen op een school gepaard gaat met een toename in
burgerschapsreflectiescores. Daarenboven gaat een afname in het percentage Nederlandse leerlingen op school - en daarmee een toename in etnische diversiteit - gepaard met een toename in burgerschapscompetenties wat betreft de component reflectie.
4.1.4 Kennis
Tabel 9 toont de resultaten van de uitgevoerde multipele regressie voor de component kennis. Net als bij de component vaardigheid, blijkt het eerste model statistisch niet significant te zijn. De resultaten suggereren dat de diversiteitsopvattingen van docenten niet significant
samenhangen met de burgerschapskennis van de leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen. Pas zodra de controlevariabelen worden toegevoegd in het tweede model is het regressiemodel significant (R2 = .665, F (5, 69) = 27.36, p < .01).
De resultaten tonen aan dat een toename van het percentage havo- en vwo-leerlingen op een school samengaat met een stijging van het gemiddelde kennisniveau van leerlingen (β = 0.74, t = 10.24, p < .01). Ook blijkt dat bij scholen waar het percentage Nederlandse
leerlingen hoger ligt, de leerlingen gemiddeld ook hoger scoren op de component kennis (β = 0.26, t = 3.31, p < .01).
33 4.2 Belangrijkste bevindingen
De resultaten in paragraaf 4.1 suggereren dat alleen bij de componenten reflectie en attitude sprake is van een verband tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en het
competentieniveau van de leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen. In hoeverre de docenten het van belang achten aandacht te besteden aan diversiteit (diversiteitsdenken) en de mate waarin zij aangeven een diversiteitsensitieve lespraktijk te hebben (diversiteitshandelen), zijn beide niet significant gerelateerd aan de burgerschapscompetenties van de leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen. Bij scholen waar docenten in hogere mate aangeven in hun burgerschapsdoelstellingen de nadruk te leggen op diversiteit, scoren leerlingen gemiddeld hoger op de componenten attitude en reflectie. Wanneer de controlevariabelen worden toegevoegd, verdwijnt deze significante samenhang echter. Tabel 10 biedt een overzicht van de resultaten uit de vier multipele regressieanalyses.
De controlevariabele etnische schoolsamenstelling is gerelateerd aan drie burgerschapscomponenten van het omgaan met verschillen. Bij de component kennis is sprake van een positief verband (β = 0.26), terwijl de componenten attitude (β = - 0.53) en reflectie (β = - 0.57) negatief samenhangen met het percentage Nederlandse leerlingen op school. Dat wil zeggen dat op scholen met een hoger percentage Nederlandse leerlingen, de score op de component kennis gemiddeld ook hoger is. Bij de componenten attitude en reflectie gaat een toename van het percentage Nederlandse leerlingen juist gepaard met een afname in de gemiddelde burgerschapsscores. De resultaten bij de controlevariabele
34
gerelateerd is aan een hogere score op alle componenten, met name op de component kennis (β = 0.74).
5. Conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek is in kaart te brengen of er een relatie bestaat tussen de
diversiteitsopvattingen van docenten en de burgerschapscompetenties van de leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen. De centrale onderzoeksvraag luidt: In hoeverre zijn diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd aan de burgerschapscompetenties van jongeren wat betreft het omgaan met verschillen? De burgerschapscompetenties wat betreft het omgaan met verschillen zijn in navolging van Ten Dam en Volman (2007) onderscheiden in vier componenten, te weten: attitude, vaardigheden, reflectie en kennis. Om de
onderzoeksvraag zo nauwkeurig mogelijk te kunnen beantwoorden, is voor elke component afzonderlijk bepaald in hoeverre deze gerelateerd is aan de diversiteitsopvattingen van docenten. De diversiteitsopvattingen van docenten zijn gemeten aan de hand van drie onafhankelijke variabelen: diversiteitsdenken, diversiteitshandelen en
diversiteitsdoelstellingen. Eerder onderzoek heeft laten zien dat de etnische
schoolsamenstelling (Agirdag, Merry, & van Houtte, 2016; Leeman & Reid, 2006) en het onderwijsniveau (Ten Dam & Volman, 2003) van invloed kunnen zijn op hoe docenten en leerlingen omgaan met diversiteit. Ter controle zijn deze variabelen daarom in het tweede regressiemodel voor elke component meegenomen.
Voor de eerste deelvraag is de relatie onderzocht tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de burgerschapsattitude van de leerlingen ten opzichte van het omgaan met
35
verschillen. Het is gebleken dat scholen waar docenten in hun burgerschapsdoelstellingen sterker aangeven de nadruk te leggen op diversiteit, de leerlingen gemiddeld hoger scoren op de component attitude. Dit verband is niet meer zichtbaar zodra de controlevariabelen zijn toegevoegd. Voor de tweede deelvraag is de relatie tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de burgerschapsvaardigheden van de leerlingen onderzocht. Het is naar voren gekomen dat er geen relatie is tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de
burgerschapsvaardigheden van leerlingen. De controlevariabele onderwijsniveau is als enige variabele significant gerelateerd aan de component vaardigheid. Voor de derde deelvraag is het verband tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de scores van leerlingen op de component reflectie onderzocht. Uit de resultaten is gebleken dat de diversiteitsdoelstellingen van docenten gerelateerd zijn aan de burgerschapsreflectie van leerlingen. Nadat de
controlevariabelen zijn toegevoegd, is dit verband echter niet meer zichtbaar. De vierde en laatste deelvraag gaat in op de relatie tussen de diversiteitsopvattingen van docenten en de burgerschapskennis van leerlingen. Het is gebleken dat de burgerschapskennis van de leerlingen niet gerelateerd is aan de diversiteitsopvattingen van docenten. Beide
controlevariabelen zijn wel gerelateerd aan de burgerschapskennis van leerlingen. In scholen waar het percentage Nederlandse leerlingen hoger is, is de burgerschapskennis namelijk ook hoger. Daarnaast zijn ook de scores op de component kennis hoger op scholen waar het onderwijsniveau gemiddeld hoger ligt.
De resultaten van alle vier de multipele regressieanalyses hebben aangetoond dat burgerschapscompetenties van leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen niet gerelateerd zijn aan de mate waarin docenten aangeven belang te hechten aan diversiteit (diversiteitsdenken) in hun burgerschapsonderwijs. Ook de mate waarin docenten aangeven een diversiteitsensitieve onderwijspraktijk te hebben (diversiteitshandelen) is niet gerelateerd aan de burgerschapscompetenties van leerlingen wat betreft het omgaan met verschillen. De variabele diversiteitsdoelstellingen is als enige significant gerelateerd aan de
burgerschapscompetenties van leerlingen op de componenten attitude en reflectie. De verwachting dat diversiteitsopvattingen van docenten gerelateerd zijn aan de
burgerschapscompetenties van jongeren is daarmee gedeeltelijk bevestigd. Dit effect verdwijnt echter nadat het gemiddelde onderwijsniveau en de etnische schoolsamenstelling zijn meegenomen in de regressiemodellen.
Met behulp van de hierboven beschreven resultaten uit te deelvragen kan het volgende antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag. Het is gebleken dat de
