Groepscohesie

Kernopgave identiteit

Groepscohesie

Student: Lisa Franken

Studentnummer: 2030771

Klas: 29V4C

Docent: Patrick van Lommel

Afstudeerrichting: Godsdienst levensbeschouwing Katholiek

Stageschool: Brederocollege (VSO), Breda

Stagegroep: 2C (VMBO TL jaar 2)

Inleverdatum: 12-5-14

1

Inhoudsopgave

In gesprek met een Bijbelverhaal 7

Conclusie en reflectie 9

Inleiding praktijk 10

Activiteiten en reflectie 11

Conclusie en reflectie op ontwikkeling eigen professionele identiteit 16

2

Voorwoord

Voor de klas ben ik een geduldige en gestructureerde lerares die rust uitstraalt. Veiligheid en een goede sfeer vind ik erg belangrijk. Persoonlijk denk ik dat vanuit sfeer en veiligheid, een groep gevormd kan worden. De klas moet er samen voor zorgen dat er een fijne sfeer heerst. De leerlingen moeten zich op hun gemak voelen bij mij, maar ook bij elkaar. Hier komt een stukje verantwoordelijkheid bij kijken. Iedere leerling heeft een bijdrage aan het creëren van een pedagogisch klimaat.

De mensen in mijn omgeving zijn erg belangrijk voor mij. Ik ben gevoelig voor sfeer, want dit heeft effect op mijn functioneren. Wanneer ergens een positief klimaat heerst, voel ik me prettiger. Een omgeving waar negativiteit heerst probeer ik zoveel mogelijk te vermijden. Binnen een groep staan voor mij de personen voorop en op de tweede plaats komt de taak die we met zijn allen te vervullen hebben. Ik ben me er wel van bewust dat een groep hechter wordt, wanneer ze hetzelfde doel voor ogen hebben.

Graag wil ik mijn stageschool bedanken, voor dat ik dit onderzoek heb mogen uitvoeren. Lisa Franken

3

Inleiding

Vanaf september 2013 loop ik stage in een VMBO 2 TL klas, op het voorgezet speciaal onderwijs. Mijn klas bestaat uit tien jongens in de leeftijd van 13/14 jaar. Veel van hen hebben autisme en/ of ADHD, maar er komen ook oppositionele stoornissen voor en angststoornissen. De kinderen in mijn klas vinden het lastig om positief op elkaar te reageren, sociale contacten aan te gaan en zich in te leven in een ander. Dit zorgt ervoor dat de klas geen echte groep is. Er vindt wel groepsvorming plaats, maar dat zie je vooral terug in de verdeling van een groepje stoere en oudere jongens, een groepje jonge en speelse jongens en de middenmoot. In de klas komen bij mij een prettig pedagogisch klimaat en vertrouwen op de eerste plaats. Een pedagogisch klimaat creëer ik door ieder kind de kans te geven zichzelf te zijn, veiligheid te bieden d.m.v. regels en consequenties en de leerlingen positief te benaderen. Met vertrouwen bedoel ik vertrouwen vanuit beide kanten. Vertrouwen naar de kinderen straal ik uit door verwachtingen naar ze uit te spreken en consequent te zijn. Ik hoop, doordat de kinderen ook vertrouwen hebben in mij, dat ze daardoor leuke, maar ook over minder leuke dingen bij mij kwijt kunnen.

Zelf ben ik niet gedoopt en zonder in God te geloven ben ik opgegroeid. Ook was er ik niet zo mee bezig, het hoorde niet bij mijn leven. Naarmate ik ouder werd, ging ik wel geloven dat er ‘iets’ was. Maar wat dat ‘iets’ betekent, daar ben ik nog niet aan uit. Misschien een hogere macht die ervoor zorgt dat de dingen gebeuren die gebeuren. Ik geloof erin dat ieders leven is uitgestippeld en dat ‘ iemand’ nu al weet hoe mijn leven gaat lopen.

Mijn interesse gaat vooral uit naar het praten over levensbeschouwelijke thema’s, zoals euthanasie. Lesgeven aan de hand van een lees- en werkboek vind ik minder plezierig, omdat ik daarmee de interesse van leerlingen vaak niet wek. Persoonlijk vind ik het interessanter om te weten te komen hoe mijn leerlingen denken over levensbeschouwelijke onderwerpen, dan dat ik ze leer over verschillende geloven. Anderzijds vind ik wel dat dit tot de algemene kennis behoort en dat kinderen respect leren hebben voor andere culturen.

Tijdens mijn stages heb ik weinig te maken gehad met het vak levensbeschouwing, omdat mijn stagescholen daar weinig aandacht aan besteedden. Wanneer dit vak wel werd gegeven, werd dit met lees- en werkboek gedaan en was het een kwestie van de tekst lezen en vragen erbij maken. De leerlingen hadden hier enorme weerstand tegen. Daarom vind ik het de moeite waard om op een actieve manier met levensbeschouwing bezig te zijn. Aan de leerlingen wil ik laten zien dat dit vak ook leuk en interessant kan zijn. Ik denk dat er een balans moet zijn tussen theorie en het bespreken van eigen mening en ervaring.

Mijn persoonlijke leervragen gaan over hoe ik een les levensbeschouwing zo kan geven, dat de leerlingen geboeid worden en dat er een goede balans is tussen theorie en het uitwisselen van eigen mening en ervaring. De indicatoren die hierbij aansluiten zijn: ‘je onderzoekt bronnen van de christelijke levensvisie’, ‘je begeleidt

kinderen bij het aandacht besteden aan de zin van dingen en gebeurtenissen, met gevoel, verstand en verbeelding’ en ‘je kunt ervaringen van kinderen en van jezelf verbinden met ervaringen en opvattingen, verhalen en beelden, rituelen en symbolen, feesten en sociale verbanden, en de moraal van mensen uit christelijke en andere levensvisies’.

Tot slot wil ik mijn eigen levensbeschouwelijke visie verder ontwikkelen aan de hand van literatuur. Hierbij hoort de indicator: ‘je laat de ontwikkeling van je eigen levensbeschouwelijke visie zien en verwerkt daarin

4

Een ervaring die mij raakt, gaat over de afbeelding hiernaast. Het zijn vier poppetjes die er samen voor zorgen dat de puzzelstukjes in elkaar passen. Ze hebben allemaal een andere kleur, wat voor mij betekent dat ze allemaal een andere cultuur aanhangen. Het rondje staat voor mij symbool voor de wereldbol. Ze dragen met z’n allen de verantwoordelijkheid voor zichzelf, maar ook voor elkaar en de wereld. Het maakt dus niet uit waar iemand vandaan komt, ze zorgen er met zijn vieren voor dat het werkt en ze accepteren elkaar, welke ‘ kleur’ ze ook hebben.

De thema’s die hieruit naar voren komen zijn: vriendschap, groepscohesie, vrede, samenwerken, pesten en

verantwoordelijkheid dragen. Als thema voor dit onderzoek heb ik gekozen voor groepscohesie. Volgens mij kan een kind zich het

meest optimaal ontwikkelen, wanneer de groep ook echt een groep is. Hiermee bedoel ik dat er in de groep een sfeer heerst waar iedereen elk respecteert en daarmee openstaat voor andermans opvattingen,

voorkeuren, meningen etc. Het kind zal zich hierdoor veilig voelen en kan zichzelf zijn. Er is ruimte om fouten te maken en daarvan te leren, zonder dat daarover gelachen wordt.

In mijn stagegroep vinden de kinderen het lastig om respect te hebben voor elkaars mening/opvatting en er bestaan binnen de klas verschillende groepen. Ze moeten leren inzien dat ze altijd mensen tegen gaan komen met wie ze het minder kunnen vinden, maar dat ze toch een manier moeten vinden om daarmee om te gaan. Later, als ze aan het werk gaan, hebben ook zij een bijdrage aan een prettige sfeer. En niet alleen binnen hun beroep, maar ook op de sportclub, vriendengroep of op straat. De kinderen hebben er allen baat bij om meer een groep te vormen, omdat ze op die manier elkaars positieve kanten meer gaan zien en van elkaar kunnen leren. Ze leren met iedereen samenwerken, i.p.v. alleen met hun vriend. Het is belangrijk om bij een groep te horen, omdat de groep veel invloed heeft op het welbevinden en de ontwikkeling van een kind, het leren respecteren van anderen, de onderlinge betrokkenheid, motivatie en de sfeer in de klas (Bakkers, 2009). Ik ga de uitdaging aan om activiteiten te bedenken en uit te voeren, waardoor de groepscohesie wellicht beter wordt. Mijn onderzoeksvraag luidt: kan ik door middel van mijn lessencyclus de groepscohesie binnen klas 2C

verbeteren?

De deelvragen die ik hierbij ga onderzoeken zijn gesteld vanuit de maatschappelijke, onderwijskundige, psychologische en katholieke invalshoek:

 Wat is de maatschappelijke relevantie van cohesie (maatschappelijk)?  Wat zijn de fasen waarin een groep zich ontwikkeld (onderwijskundig)?  Welke factoren maken een groep aantrekkelijk (psychologisch)?  Hoe gaat het Christendom om met verbondenheid (katholiek)?

Dit onderzoek bevat een theoretisch deel en een praktijkdeel. Het theoretisch deel gaat over groepscohesie en wordt vanuit verschillende invalshoeken bekeken. Daarna wordt een Bijbelverhaal uitgekozen en geanalyseerd. Vervolgens wordt er een conclusie en reflectie gegeven op wat tot dan toe is geleerd en ontdekt. In het praktijkdeel wordt er een lessencyclus uitgewerkt, met als algemeen doel het verbeteren van de groepscohesie. Dit onderzoek wordt afgesloten met een conclusie en reflectie op mijn persoonlijke en professionele identiteit.

5

Theorie

In dit theoriedeel wordt het onderwerp ‘groepscohesie’ vanuit de maatschappelijke, onderwijskundige, psychologische en katholieke invalshoek bekeken.

Maatschappelijke invalshoek:

Ik heb een artikel gelezen (de Walsche, 2001) waarin twee criminologen, Depuydt en Deklerck, een nieuwe kijk geven op delinquentie en preventie. Depuydt geeft aan dat verbondenheid een centraal gegeven in elke religie is. We maken met zijn allen deel uit van een groter geheel. Dit ervaren kan leiden tot een groot gevoel van verbondenheid. Dit basisgevoel verandert de houding van de mens ten opzichte van zijn dagelijkse milieu en schept een gevoel van respect en een ethiek van zorg voor de omgeving. Verder vertelt Depuydt dat het project ‘Verbondenheid’ op 14 basisscholen en sinds kort op het secundair onderwijs loopt. Hiermee hopen ze een schoolcultuur te ontwikkelen waarin vandalisme, drugsgebruik, pesten of ander respectloos gedrag geen rol meer speelt.

Van Dijk en Wildevuur (2012) beweren dat mensen met goede contacten met anderen, gelukkig zijn en zowel fysiek als mentaal gezonder. Ook zeggen ze dat het bij verbondenheid gaat om relaties. Persoonlijk is de beoordeling van de kwaliteit van sociale verbondenheid en deze is afhankelijk van de mate waarin relaties de menselijke behoeftes vervullen.

De Schepper (2006) geeft aan dat het christelijk levensgevoel bestaat uit drie funderende vaardigheden, waaronder verbondenheid beleven. Dat elk mens wordt geboren uit andere mensen betekend fundamentele verwantschap. Echter kan de beleving van de verwantschap per persoon verschillen.

Onderwijskundige invalshoek:

Van Overveld (2012) gebruikt het fasenmodel van Tuckman als patroon waarin een groep zich ontwikkelt. Van Riet (2006) gebruikt dit schema ook in haar boek. Het patroon ziet er als volgt uit:

 Forming: kennismaking en oriëntatie;

 Storming: strijd om invloed, verkrijgen van leiderspositie;

 Norming: gemeenschappelijke normen over wat wel en niet gewenst is;  Performing: langere periode van rust en plezierige samenwerking;  Adjourning: groep houdt op met bestaan.

Van Overveld (2012) benadrukt echter wel het volgende: na de forming fase, komen de meeste leerlingen uit hun schulp. Zij gaan kijken op welke manier ze invloed kunnen uitoefenen op de klas. Dit gebeurt in de fase van storming. Wanneer de leraar hier geen rekening mee houdt, kan het zijn dat een aantal leerlingen zich gaat profileren als leider. Deze leider zal het gezag van de leerkracht ondermijnen en eigen normen en waarden bepalen (norming). Als de klas deze waarden en normen overneemt, zal de vierde fase (performing) een heel vervelende periode worden waarin de leerkracht weinig invloed kan uitoefenen. Aan de leraar de taak om de touwtjes stevig in handen te hebben en houden, gelijk vanaf de forming fase.

Verder geeft van Overveld (2012) aan dat het proces van groepsvorming in de praktijk meestal niet zo lineair verloopt. Door onverwachtse gebeurtenissen kan een klas terugvallen in oud gedrag:

- De nieuwe leerling die de groepsvorming beïnvloedt; - Een duobaan met spanningen;

6

Douglas (1995) geeft aan welke factoren een groep aantrekkelijk maken voor kinderen en jongeren. Zo noemt hij het aanzien dat een groep heeft, gezien door de ogen van het kind. Stoere kinderen hebben vaak veel aanzien. Ook noemt hij de omstandigheden waarin een groep te werk gaat. Verder speelt de mate van interactie tussen de groepsleden een rol bij het aantrekkelijk vinden van een groep. Doorgaans wordt de aantrekkelijkheid van een groep vergroot wanneer er meer contact is tussen groepsleden. Douglas (1995) geeft aan dat ook de groepsomvang val belang is. Het ene kind prefereert kleine groepen, het andere kind grote. Wanneer een kind het idee heeft dat de groep succesvol is, zal het sneller voor die groep kiezen. Tenslotte spelen de eigenschappen van individuele groepsleden ook een rol, want kinderen zijn geneigd opzoek te gaan naar overeenkomsten.

Steensma e.a. (1993) noemen vier factoren die het niveau van cohesie bepalen. Ten eerste noemt hij

persoonsgebonden factoren. Hiermee bedoelen zij de mate waarin groepsleden dezelfde voorkeuren, normen, waarden en opvattingen hebben. Ten tweede noemen zij taakgebonden factoren. Er wordt beweerd dat de cohesie toeneemt wanneer men de taak belangrijk vind, er meer fysieke interactie nodig is, de taak uitdagender is en er overeenkomstige doelen worden gesteld. Op de derde plaats worden groepsgebonden factoren genoemd. Steensma e.a. (1993) zeggen dat de cohesie groter zal zijn naarmate de toetreding tot de groep moeilijker is. Ook noemen ze hierbij de omvang van de groep, die eveneens van invloed is. Tot slot noemen ze de leiderschapsfactoren. Zowel sterk taakgericht als groepsgericht leiderschapsgedrag zorgt voor de hoge cohesie.

Katholieke invalshoek:

In een reader over verbondenheid (de Graaff, 2010) hebben ze het als eerst over het verbond tussen God en Zijn volk. Het verbond gaat over een verbintenis waarbij sprake is van beloften of verplichten voor beide partijen. Naast het verbond tussen God en Zijn volk, zijn er ook overeenkomsten tussen mensen, bijvoorbeeld het huwelijk. Trouw en vertrouwen zijn de kenmerken van een verbond. Christenen zijn trouw aan God. Andere verbindingen die worden genoemd zijn verbindingen met zichzelf of de schepping.

Ook wordt het Verlichtingsideaal ‘ vrijheid, gelijkheid en broederschap’

genoemd. Echter beweren ze dat het bij veel mensen in de praktijk aankomt op ‘ vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid’. Eenzaamheid is een maatschappelijk probleem. Vooral veel ouderen hebben hier last van.

Volgens de Schepper (2006) zoeken mensen die door eenzelfde gedachte gedreven worden elkaar op. Er wordt een groep gevormd door mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Christenen vormen op die manier een gemeenschap waarin zij elkaar inspireren, steunen en om samen op te trekken. In de samenscholingen van Christenen kom je samen om je leven te toetsen aan de gemeenschappelijke inspiratie en om antwoorden te vinden op nieuwe vragen. Idema (2010) sluit zich hierbij aan en noemt het kerkgebouw, waar Christenen bij elkaar komen en waar ze zich ongestoord kunnen concentreren op de ontmoeting met God.

Vink (2002) zegt dat vrouwen in officiële kerken, vooral katholieke, altijd genoegen hebben moeten nemen met een tweede plaats. Van daaruit ging het signaal dat vrouwen ondergeschikt waren aan mannen. Maar

aangezien de vrouwen de laatste decennia op allerlei maatschappelijke terreinen een volwaardige rol op zijn gaan eisen, was het onvermijdelijk dat dit op godsdienstig gebied ook zou gebeuren.

7

In gesprek met een Bijbelverhaal

Ik heb gekozen voor het Bijbelverhaal dat over de barmhartige Samaritaan gaat. De kinderbijbel waaruit ik dit verhaal heb heet ‘ woord voor woord’ van Eykman (2001). In dit boek heet het verhaal ‘een mens die wilde helpen’.

Een mens die wilde helpen

Jezus en zijn vrienden waren al een eind op weg. Ze waren al dicht in de buurt van Jeruzalem. In een van de dorpen onderweg kwam een man naar hen toe.

‘U ben Jezus’, zei hij. ‘Van Nazaret of zo, he? Ik kom uit Jeruzalem. Ik ben een Bijbelgeleerde bij de grote tempel in Jeruzalem. Ja, we hebben zo al wat van u gehoord, maar ik zou graag enige vragen willen stellen. Zou dat kunnen?’

Er kwamen allemaal mensen omheen staan. Want als zo’n knappe man Jezus moeilijke vragen zou stellen, dan kon het spannend worden. Er was één koopman die niet meeluisterde. Het was een norse man. Hij liep aan de overkant voorbij. Hij haalde zijn schouders op.

´Let maar niet op hem,´ zei de geleerde man. ´Dat is een van de Samaritanen. Die vinden Jeruzalem niet goed genoeg. Ze hebben een eigen, heilig gebouw. Die Samaritanen zijn zo ouderwets, die lezen alleen de oudste stukken van de bijbel. Maar ik, ik kom uit Jeruzalem, en dat is de belangrijkste plaats voor God. En ik vraag u: wat moet ik doen om gedaan te krijgen dat ik heel dicht bij God leef?’

‘Makkelijke vraag,’ zei Jezus. ‘Wat staat er in de bijbel?’ ‘Hou van God en van wie je naaste is,’ zei de man, ‘dat weet ik heus wel.’ ‘Goed zo,’ zei Jezus. ‘Doe dat, dan krijg je gedaan dat je echt leeft.’

‘Ja maar,’ zei de man, ‘van God houden, dat weet ik wel, maar wie is nou mijn naaste? Is dat degeen die naast mij is? Is dat maar iedereen, een goddeloos en slecht mens ook?’

‘Goede vraag,’ zei Jezus, ‘je zult het wel merken.’

Toen vertelde Jezus dit verhaal: ‘Iemand loopt over de weg van Jeruzalem naar Jericho. Hij heeft goed verdiend in Jeruzalem. Maar in de bergen wonen mannen die tegen de Romeinse soldaten vechten. Ze hebben geld nodig voor wapens en eten. Die mannen overvallen hem, slaan hem neer en gaan er met het geld vandoor. Ze laten hem halfdood liggen. Dan komt er een priester langs. Hij heeft in de tempel van Jeruzalem van alles voor God gedaan. Daar denkt hij nog over na want het is belangrijk. Dan ziet hij de man liggen. Die man kan wel dood zijn, denkt hij. Laat ik hem maar niet aanraken. Dat mag niet als ik net uit de tempel kom. Het is vies. En hij loopt aan de overkant van de weg voorbij.

Achter hem aan komt even later nog een hulp van de priester. Die ziet de man ook liggen. Die man kan wel dood zijn, denkt hij. Ik heb net in de tempel met schone handen gouden schalen voor God gedragen. Dan mag ik mijn handen niet vuil maken. Ook hij loopt aan de overkant van de weg voorbij.

Maar nu komt er zo’n Samaritaan langs, zo iemand die een hekel heeft aan al dat gedoe in Jeruzalem. Die ziet die man en denkt alleen maar: ik hoop dat hij in leven blijft. Hij zorgt voor hem. Hij tilt hem op zijn ezel en neemt hem mee naar een pension waar voor hem gezorgd wordt. De Samaritaan betaalt alles vooruit en gaat gauw verder.

En zo,’ zei Jezus tegen de geleerde man, ‘kan het mij niet schelen wie voor jou je naaste is. Maar als jij die man bent die neergeslagen is, wie is dan het dichtst bij je? Wie hoort het meeste bij jou?’

‘Die eh Samari… ik bedoel die geholpen heeft,’ zei de Bijbelgeleerde. ‘Dat dacht ik ook,’ zei Jezus.

8

Dit verhaal kende ik al wel, want het is een keer behandeld tijdens een van de lessen identiteit op Avans Hogeschool. Toen heb ik het verhaal zelf niet gelezen, maar het werd verteld door de docent. De strekking van het verhaal weet ik ook nog: het gaat over een man die hulpeloos op de grond en twee mannen met een ‘hoge status’ lopen langs zonder iets te doen, terwijl de Samaritaan alles doet om de man te redden. De afloop weet ik niet precies meer, maar er zit een duidelijke boodschap in dit verhaal: respecteer iedereen, wat zijn/haar afkomst ook is en behandel iedereen gelijk.

Tijdens het lezen:

Het verhaal brengt me in de eerste instantie in de war, omdat ik dacht dat het een verhaal op zich was dat er een man op de grond lag en alleen werd geholpen door de Samaritaan. Maar nu blijkt dat Jezus dit verhaal aan een Bijbelgeleerde verteld na aanleiding van de vraag van de Bijbelgeleerde: ‘wie is nu mijn naaste?’.

Weerstand voel ik tegen de Bijbelgeleerde, omdat hij oppervlakkig denkt en zichzelf erg goed vindt. Hij kijkt neer op de Samaritaan, omdat hij volgens de Bijbelgeleerde Jeruzalem niet goed genoeg vindt en omdat hij ouderwets is. Echter wil hij wel advies over hoe hij het dichtst bij God kan leven. Hij vindt het lastig om te bepalen wie zijn naaste is en dat komt, denk ik, doordat hij zo oppervlakkig denkt en weinig respect heeft voor anderen.

Ook de priester en de hulp van de priester roepen antipathie op. Zij gaan er vanuit dat de man al dood is en voelen zich daardoor niet geroepen hulp te bieden. Ook hebben ze net dingen voor God gedaan, dus dan mogen ze hun handen niet vuil maken.

De Samaritaan heeft een hele andere instelling. Hij denkt alleen maar: ‘ik hoop dat hij in leven blijft’. Hij denkt er geen seconde over na en helpt de man. Het maakt voor de Samaritaan niet uit waar de man vandaan komt, wat zijn achtergrond is en wat zijn opvattingen zijn.

Jezus komt over als een wijze man, die de Bijbelgeleerde even op zijn plaats zet. Het lijkt erop dat hij de Bijbelgeleerde ook een oppervlakkige man vindt en zelfs een beetje dom. Echter laat Jezus deze man wel in zijn waarde, maar brengt hem wel normen en waarden bij.

Na het lezen:

Het verhaal komt erop neer dat je iedereen moet helpen, ongeacht wie die andere persoon is. Want Jezus bedoelt dat eigenlijk iedereen die je tegenkomt, je naaste is. Het doet me denken aan het gezegde: ‘wie goed doet, die goed ontmoet’. Je moet een ander behandelen zoals je zelf ook behandeld wilt worden. Zo ben ik over het algemeen ook ingesteld, maar soms krijg je niet altijd hetzelfde terug. En dat is ook niet waarvoor ik het doe, maar daardoor vervaagd die instelling soms naar de achtergrond.

In het literatuurdeel is benoemd dat mensen binnen het Christendom zijn verbonden met zichzelf, God, de schepping en de medemens. De Samaritaan voelt zich wel degelijk verbonden met zijn medemens, maar de Bijbelgeleerde, de priester en de hulp van de priester niet. Tevens kwam uit het literatuurdeel naar voren dat persoongebonden factoren het niveau van cohesie bepalen. De Bijbelgeleerde kijkt op naar Jezus en zoekt daarom contact met hem. De Samaritaan heeft volgens de Bijbelgeleerde andere voorkeuren en opvattingen en daarom keurt hij hem af.

Wat ik doe met wat ik gelezen heb:

Ik ben me er weer wat meer van bewust geworden om anderen te helpen. Van mezelf ben ik al heel

behulpzaam, maar de ene situatie is de andere niet. Wanneer zich een situatie voordoet, die ik nog nooit hebt meegemaakt, moet ik mezelf wel over mijn eigen angst heen zetten. Wanneer iemand in elkaar geslagen wordt bijvoorbeeld. Ook het veroordelen probeer ik niet te doen, maar soms zorgen ervaringen ervoor dat je snel je oordeel klaar hebt. Dit oordeel probeer ik wel steeds vaker los te laten, zodat ik de ander een kans kan geven.

9

Conclusie en reflectie

Als thema voor dit onderzoek heb ik gekozen voor groepscohesie. Dit is voor mij een erg belangrijk thema, omdat het voor van groot belang is dat ik me op mijn gemak voel in een groep. Pas wanneer ik me veilig voel in de groep zal ik me open stellen. Tot die tijd ben ik iemand die de kat uit de boom kijkt. En dat is in het begin niet erg, maar op een gegeven moment moet je jezelf kunnen laten zien. In groepen waarin ik mezelf niet kan zijn, frustreer ik mezelf enorm, omdat anderen mij niet leren kennen hoe ik ben. Zoals Douglas (1995) en Steensma e.a. (1993) benoemen, is voor mij persoonlijk de groepsomvang van groot belang. In kleine groepen functioneer ik beter dan in grote.

Zelf ben ik lid van een aantal groepen. Zo zit ik in een team van leerkrachten, ben ik aanvoerster van een hockeyteam, speel ik beachvolleybal met een groep mensen en heb ik verschillende vriendengroepen om me heen. Ik vind dat ik veel goede contacten met andere mensen heb. Dus ik kan me vinden in wat van Dijk en Wildevuur (2012) zeggen. Fysiek en mentaal voel ik me prima. En ondanks dat er in die groepen mensen zitten met verschillende groepen, respecteer ik iedereen. Persoonlijk zijn voor mij de groepsgebonden factoren het meest belangrijk (Steensma e.a., 1993). Een groep trekt mij aan, wanneer groepsleden dezelfde voorkeuren, opvattingen, meningen, normen en waarden hebben. Wanneer er binnen de groep mensen zijn met anderen normen en waarden, merk ik dat ik het soms lastig vind om hiermee om te gaan. Zo zijn er binnen mijn hockeyteam meiden die minder waarde hechten aan trainen, op tijd komen en goede communicatie. Echter probeer ik wel een manier te vinden hiermee om te gaan, bijvoorbeeld door in gesprek te gaan.

Als ik kijk naar de verbindingen binnen het Christendom, voel ik mezelf het meest verbonden met mezelf en de medemens. Zoal ik eerder vertelde heb ik niet zoveel met God, dus daar voel ik me minder verbonden mee. Op de eerste plaats denk ik dat je gelukkig moet zijn met jezelf, dan met je medemens en dan is er ruimte om te ontdekken wat er nog meer is.

Met de Bijbel ben ik niet zo bekend, dus ik vond het erg leuk en leerzaam om de kinderbijbel erop na te lezen. Ik heb me vooral gefocust op het verhaal van de barmhartige Samaritaan, maar heb ook een aantal andere verhalen gelezen. Het viel me op dat er in elk verhaal wel een boodschap zit en dat je die verhalen dus heel gemakkelijk kunt gebruiken om bepaalde thema’s te bespreken. Vooral in het onderwijs waar ik les geef, het speciaal onderwijs, waar de sociaal-emotionele ontwikkeling voorop staat. Wel is het van belangd daar een gepaste werkvorm bij te betrekken, want de kinderen zijn veel meer betrokken en gemotiveerd wanneer ze iets actiefs kunnen doen. Van den Berg, van Steenis en de Valk (2007) noemen bijvoorbeeld ‘bibliodrama’ als werkvorm om aan de slag te gaan met verhalen. Bij deze werkvorm verdiepen groepjes leerlingen zich in een bepaald personage en schrijven ze vragen op die ze aan andere spelers uit het verhaal willen stellen. Van elk groepje geeft één iemand antwoord en die stelt de vraag aan een volgend groepje. Zo kan er een gesprek ontstaan, maar je moet wel bij het verhaal blijven.

Na aanleiding van het bestuderen van de theorie, ben ik de verschillende groepen in mijn stageklas beter gaan bekijken. Ik heb nagedacht over hoe het komt dat de kinderen elkaar opzoeken en waarom het soms botst tussen de kinderen. Ook heb ik nagedacht over mijn eigen persoonlijke identiteit en daarmee tegelijkertijd naar mijn professionele identiteit. Hoe beïnvloed mijn persoonlijke identiteit mijn handelen in de klas, is een vraag waar ik me mee bezig heb gehouden. Omdat ik mezelf niet zo verbonden voel met God, kom ik tot de conclusie dat ik weinig met levensbeschouwing doe in de klas. Op dat ene halfuurtje in de week na, komt

levensbeschouwing niet echt aan de orde. Daarom ben ik van plan meer met de leerlingen in gesprek te gaan over verschillende thema’s. Eerst dacht ik dat ik alleen met dit vak bezig was, door inhoudelijk verschillende geloven te behandelen. Maar juist door het met kinderen over onderwerpen als dood, liefde, vriendschap etc. te hebben, ben je levensbeschouwelijk bezig.

10

Inleiding praktijk

Een hoge groepscohesie zorgt voor een hoge productiviteit. Groepen met een hoge groepscohesie leveren een gunstiger resultaat op, dan groepen met lage cohesie (Budman, Soldz, Demby, Feldstein, Springer & Davis, 1989). De kinderen zullen in de rest van hun leven mensen blijven tegenkomen met wie ze het minder goed kunnen vinden. Toch zullen ze een manier moeten vinden om met deze mensen om te kunnen gaan.

Op basis van de zoektocht naar mijn eigen identiteit, de literatuurstudie en het lezen van de kinderbijbel, heb ik vijf activiteiten bedacht. Het algemene doel van de lessencyclus is het verbeteren van de groepscohesie. Tijdens de activiteiten komen er uiteraard levensbeschouwelijke aspecten aan de orde. Groepscohesie en levensbeschouwing worden dus met elkaar gecombineerd. Ik heb geprobeerd zoveel mogelijk afwisselende werkvormen te gebruiken. Zo gaan de leerlingen met elkaar in gesprek, gaan ze iets bouwen, moeten ze tekenen, knippen en plakken, vertellen ze iets over zichzelf en gaan ze toneelspelen.

Voor het bedenken van de activiteiten heb ik gebruik gemaakt van het boek ‘ groepsplan gedrag’ van Van Overveld (2012) en ‘geloof je het zelf?’ van Van den Berg, van Steenis en de Valk (2007). Hierna zal ik de activiteiten noemen en vervolgens worden de activiteiten een voor een uitgewerkt.

Activiteit 1: morele dilemma’s bespreken.

Activiteit 2: samen een zo hoog mogelijke toren bouwen van papier. Activiteit 3: leerlingen een visuele weergave van regel laten maken.

Activiteit 4: leerlingen voorwerpen mee laten nemen, klas laten raden van wie het is en daarna de leerling erover laten vertellen.

11

Activiteiten en reflectie

Activiteit 1: morele dilemma’s bespreken.

De kinderen zitten in een kring. De volgende dilemma’s worden voorgelegd:

 Een man heeft een zieke vrouw en hij breekt in bij een apotheek zodat hij medicijnen in handen krijgt, waarmee hij zijn vrouw kan redden. Mag dat?

 Als je ouders gaan scheiden, kies je dan voor je moeder of voor je vader?  Mag een discotheek iemand weigeren die een andere cultuur aanhangt?  Het is goed dat een moeder kan kiezen voor abortus.

De leerkracht heeft een tennisbal vast en wanneer een leerling wil reageren, steekt hij zijn hand op. De leerkracht gooit de tennisbal naar de leerling toe en daarmee geeft hij toestemming aan de leerling om te praten. Vervolgens mag die leerling de tennisbal naar iemand anders gooien. De tennisbal staat dus symbool voor een spreekbeurt. De leerkracht toont de dilemma’s ook op het digibord.

Doel:

De leerlingen luisteren naar elkaar en leren respect hebben voor andermans opvatting en mening.

Materialen: o Tennisbal o Digibord Tijdsduur: Ongeveer 20 minuten. Beginsituatie:

De leerlingen zitten vaker in een kring, dus dit hoeft geen problemen op te leveren. Het zou kunnen zijn dat een aantal leerlingen niet met de tennisbal om kan gaan. Daarom maak ik van te voren duidelijk de afspraak: ‘je krijgt één waarschuwing, bij de tweede mag je terug op je plaats gaan zitten en doe je even niet meer mee’. Omdat het respect vaak ontbreekt bij deze leerlingen, benadruk ik van te voren dat juist het respect tijdens deze activiteit van groot belang is. De leerlingen vinden het vaak lastig om niet voor hun beurt te praten, daarom denk ik dat het goed is dat het nu visueel duidelijk is wanneer iemand mag spreken.

Reflectie:

Zoals ik van te voren al dacht was er inderdaad één jongen die het moeilijk vond om de tennisbal op een normale manier te gooien. Dus hij heeft even op zijn eigen plaats gezeten. Na een paar minuten gaf ik hem een tweede kans en toen lukte het hem ook. In het begin was het lastig voor de kinderen om niet gelijk te reageren. Ze praatten voor de tennisbal bij hen kwam. Na een tijdje ging dat een stuk beter.

Ik was erg benieuwd wat voor reacties de kinderen zouden geven op de dilemma’s. Bij het dilemma over de discotheek die een persoon met een andere cultuur weigert, gaf iedereen de discotheek gelijk. Dit komt mede, denk ik, doordat ze zich niet kunnen inleven in een ander en een andere cultuur is onbekend. Maar bij het dilemma over de gescheiden ouders bijvoorbeeld, ontstond er een soort discussie. Sommige kinderen weten hoe het is als je ouders gescheiden zijn en anderen niet. De kinderen met gescheiden ouders gaven aan dat zij eigenlijk al een soort van ‘gekozen’ hadden, terwijl de kinderen zonder gescheiden ouders zich daar nauwelijks iets bij konden voorstellen.

Tijdens de reflectie gaven de kinderen aan dat ze het toch wel leuk vonden om de opvatting van andere kinderen te horen en dat ze het soms erg moeilijk vonden om een keuze te maken.

12

Activiteit 2: samen een zo hoog mogelijke toren bouwen van papier.

Samen met je groepje bouw je een zo hoog mogelijke toren van 7 A4 papieren. Je mag een schaar en plakband gebruiken. De toren mag nergens op steunen, hij moet uit zichzelf blijven staan. Ook mag de toren niet vastgeplakt worden aan de grond. Voor deze opdracht krijg je 15 minuten de tijd.

Doel:

De leerlingen bouwen, middels samenwerken, een toren van 7 A4 papieren binnen 15 minuten.

Materialen:

o Per groepje 7 A4 papieren o Plakband

o Schaar o Digibord

o Timer (op digibord)

Tijdsduur:

Ongeveer 30 minuten.

Beginsituatie:

De bestaande groepjes in de klas ken ik inmiddels, maar ik wil juist dat er nieuwe combinaties ontstaan. Echter zijn er kinderen die gewoon niet samen kunnen, dus daar houd ik rekening mee. Van te voren heb ik de verschillende groepjes van 3 kinderen per groep al gemaakt. Ook liggen de materialen klaar. De meeste kinderen vinden het leuk om technisch bezig te zijn, maar een aantal kinderen vind dit minder leuk. Dus ik ben erg benieuwd hoe zij met deze opdracht omgaan. Op het digibord zet ik de timer, zodat het duidelijk is voor de kinderen hoelang ze hebben. Er is genoeg plek in de klas, dus elk groepje wijs ik een plek aan, waar ze kunnen beginnen aan de opdracht.

Reflectie:

Het was echt een leuke activiteit en er werd goed samen gewerkt. Bij sommige groepjes zag je een duidelijke taakverdeling. Bij andere groepjes deden ze alles samen. Iedere leerling ging fanatiek aan de slag. Wanneer een toren omviel ontstond er wel wat frustratie bij de groepjes. Sommige leerlingen vonden het lastig om zich dan weer te herpakken en lieten het er dan even bij. Anderen gingen weer opnieuw proberen, totdat de toren bleef staan.

Tijdens de reflectie gaven de kinderen aan dat ze in het begin wel wat weerstand voelden om samen te werken met een ander. Gelukkig hebben ze zich daarover heen gezet. Wanneer er zich een conflict voordeed tijdens de activiteit, hebben ze die zelf opgelost of mij erbij geroepen.

13

Activiteit 3: leerlingen een visuele weergave van een regel laten maken.

Samen met de leerlingen ga ik brainstormen over regels voor in de klas, die betrekking hebben over de omgang met elkaar. Iedere leerling die een goed idee heeft, mag dit op het digibord schrijven. Uiteindelijk kiezen we één regel uit, waar de leerlingen in groepjes van drie een visuele weergave van gaan maken. Die visuele weergaven kunnen we eventueel na afloop ophangen in de klas.

Doel:

De leerlingen denken na over omgangsregels en maken van de beste omgangsregel een visuele weergave.

Materialen: o Digibord o Gekleurd papier o Schaar o Lijm o Plakband o (computer) Tijdsduur: Ongeveer 30 minuten. Beginsituatie:

Tijdens het brainstormen blijven de leerlingen op hun plaats zitten, want als ze in de groepjes zitten gaan ze met elkaar kletsen. Ik kies ervoor om de leerlingen hun eigen regel op het digibord te laten schrijven, zodat ze actief betrokken zijn bij de les. Specifiek is voor omgangsregels gekozen, omdat de activiteit als algemeen doel heeft om de groepscohesie te verbeteren. Omdat ik bij de vorige activiteiten de groepjes heb gemaakt, mogen ze dit keer zelf kiezen met wie ze samenwerken.

Reflectie:

De leerlingen kwamen met omgangsregels, als:’ wanneer ik spullen wil lenen, vraag ik dat’, ‘ik laat de ander uitpraten’, ‘als ik iets niet leuk vind, zeg ik duidelijk ‘stop ermee’’ en ‘ik zorg ervoor dat iedereen met plezier op school zit’. Persoonlijk vind ik de laatste ‘ik zorg ervoor dat iedereen met plezier op school zit’ erg mooi. Maar het is nog niet erg concreet. Na aanleiding van het lezen van het Bijbelverhaal over de Barmhartige Samritaan, dacht ik aan de boodschap: ‘behandel een ander, zoals je zelf behandeld wil worden’. Dit legde ik voor aan de kinderen en die vonden dit een goede regel. Ze kozen zelf groepjes en zoals verwacht ging dit erg soepel. De meeste kinderen waren goed op dreef. De ‘stoere jongens’ uit de klas vonden de opdracht in eerste instantie kinderachtig. Maar ook zij gingen uiteindelijk aan de slag. Het ene groepje gebruikte stoere graffiti letters en het andere groepje koos voor sierletters. Er zat ook een groepje bij die niet zo creatief was, dus die hebben op de computer letters getypt en geprint. De resultaten zijn leuk geworden en de leerlingen zijn op deze manier creatief bezig geweest met de omgangsregel. In overleg met de kinderen, hebben we ervoor gekozen om de mooiste weergave in de kast te bewaren en niet op te hangen. Ophangen was een beetje kinderachtig, maar nu konden we de regel er wel bij pakken wanneer dit nodig is.

14

Activiteit 4: leerlingen voorwerpen mee laten nemen, klas laten raden van wie het is en daarna de leerling erover laten vertellen.

De leerlingen hadden de opdracht gekregen om een dierbaar voorwerp mee te nemen. Ik kom langs met een bak en de leerlingen leggen met hun ogen dicht hun voorwerp in de bak. Dit, om te voorkomen dat ze zien welke voorwerpen er al in liggen en dat ze weten van wie die zijn. Als ik ze heb verzameld, leg ik ze op de instructietafel. Ik houd een voorwerp omhoog en elke leerling mag zeggen van wie ze denken dat het voorwerp is. Daarna vraag ik van wie het voorwerp daadwerkelijk is. Dan mag diegene naar voren komen en vertellen waarom hij dit object heeft meegenomen en wat voor betekenis het voor hem heeft.

Doel:

De leerlingen leren elkaar beter kennen aan de hand van een dierbaar voorwerp en tonen respect door te luisteren naar de ander.

Materialen: o Voorwerpen o Instructietafel o Bak Tijdsduur: Ongeveer 30 minuten. Beginsituatie:

Ondanks dat ik op het bord had gezet dat ze een voorwerp mee moesten nemen en dit ook een aantal keer gezegd had, had één leerling dit vergeten. Hij kreeg van mij de opdracht om iets uit zijn etui te pakken of een sieraad of zo. Gelukkig kon hij alsnog meedoen. Voordat we begonnen met de opdracht, benadrukte ik duidelijk dat deze activiteit te maken heeft met respect en dat er niemand word uitgelachen vanwege zijn voorwerp. Van een aantal leerlingen weet ik dat ze het spannend vinden om voorin de klas te staan, daarom ging ik daar zelf ook zitten. Dan konden de leerlingen zo naast mij komen staan. Zelf had ik ook een voorwerp meegenomen. Ik had een kettinkje van mijn overleden oma bij me. Deze had ik geërfd toen ze overleed.

Reflectie:

Er zijn erg gevarieerde voorwerpen meegenomen. Zo had een leerling bijvoorbeeld een foto bij zich, een kaartje voor een voetbalwedstrijd of een iPod. Iedereen deed actief mee met raden, maar wanneer een leerling aan het vertellen was, vonden sommigen het moeilijk om er niet doorheen te praten of plagerige opmerkingen te maken. Dus ik moest ze daar een aantal keer op aanspreken. Ze raadden mijn voorwerp al snel, omdat er alleen jongens in de klas zitten en mijn voorwerp was een vrouwenketting. Ik merkte wel dat ze het leuk vonden dat ik ook mee deed en over het algemeen waren de leerlingen geïnteresseerd naar elkaar toe. Tijdens de reflectie gaven de kinderen aan dat ze dingen te weten zijn gekomen, die ze eerder nog niet wisten.

15

Activiteit 5: het verhaal over de barmhartige Samaritaan naspelen.

Ik lees het Bijbelverhaal over de barmhartige Samaritaan voor aan de kinderen. Daarna bespreken we de boodschap van het verhaal. Vervolgens leg ik de leerlingen uit dat een aantal leerlingen dit verhaal gaat naspelen. Ik verdeel de klas in twee groepen en ze mogen zelf de rollen verdelen. Ze krijgen 10 minuten om te repeteren, daarna laten ze hun toneelstukje aan de rest van de klas zien.

Doel:

De leerlingen kennen het Bijbelverhaal over de barmhartige Samaritaan en de boodschap daarvan en spelen met elkaar het verhaal na.

Materialen:

o Bijbelverhaal over de barmhartige Samaritaan

o 2 kopietjes van het verhaal, zodat de leerlingen die kunnen gebruiken bij het repeteren. o Digibord

o Timer (op digibord)

Tijdsduur:

Ongeveer 30 minuten.

Beginsituatie:

De kinderen hebben weinig ervaring met de kinderbijbel en toneelspelen. In het begin zullen we waarschijnlijk weerstand bieden tegen het aanhoren van het Bijbelverhaal. Maar als ze horen dat ze daarna het verhaal mogen naspelen, zal het minder worden. Het toneelspelen is nieuw voor de kinderen, want hier doen ze eigenlijk nooit iets mee. Daarom spreek ik duidelijk af dat ze één waarschuwing krijgen en bij de tweede waarschuwing, gaan ze even aan de kant zitten. Ze repeteren gewoon in de klas, zodat ik toezicht kan houden.

Reflectie:

De leerlingen wisten goed te vertellen wat de boodschap van het verhaal was. Ook maakten ze vergelijkingen met zichzelf en vertelden dat zij in sommige gevallen ook zouden doorlopen. Thema’s als respect, helpen, culturen enz. kwamen naar voren. Tijdens het oefenen van de toneelstukjes kwam ik erachter dat ik de rollen van te voren had moeten verdelen. Op die manier zouden de leerlingen meer duidelijkheid hebben en minder onenigheid onderling. Sommige kinderen vinden toneelspelen heel erg leuk, dus dat straalde er ook vanaf. Bij anderen zag je juist dat ze het spannend of stom vonden. Maar de samenwerking ging over het algemeen goed, hoewel ik sommige leerlingen soms moest sturen.

16

Conclusie en reflectie op ontwikkeling eigen professionele identiteit

Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of ik m.b.v. de lessencyclus de groepscohesie binnen klas 2C kon verbeteren. Ik denk dat ik hier ‘ja’ op kan antwoorden. De kinderen zijn tijdens de activiteiten op een andere manier met elkaar in aanraking gekomen. De leerlingen hadden vaak conflicten met elkaar, waardoor het contact erg negatief was. De afgelopen tijd zijn ze op een positieve manier met elkaar in contact gekomen. Ze zijn in gesprek gegaan over levensbeschouwelijke thema’s, ze hebben samengewerkt tijdens het bouwen van een toren en het visueel maken van een omgangsregel, ze hebben iets vertelt over wat voor hen waardevol is en ze hebben samen toneelgespeeld. Dit heeft ervoor gezorgd dat de leerlingen elkaar op een andere manier leerden kennen en dat ze ook de goede kanten van elkaar hebben gezien. De groepscohesie wordt verhoogd wanneer men de taak belangrijk vind, er meer fysieke interactie nodig is, de taak uitdagender is en er overeenkomstige doelen worden gesteld (Steensma e.a., 1993). De lessencyclus heeft daarvoor gezorgd. Wanneer er gekeken word naar de fasen van groepsvorming die van Overveld (2012) en van Riet (2006) aanhouden, is de klas van ‘norming’ naar performing’ gegaan.

Dit onderzoek heeft mij doen inzien hoe belangrijk dit soort activiteiten zijn, voor de groepsvorming. Het heeft echt bijgedragen aan een positievere sfeer in de klas. Het is voor de leerlingen fijn om op een andere manier met hun ontwikkeling bezig te zijn, dan met boek en werkboek. De literatuurstudie heeft bijgedragen aan een grotere kennis van groepscohesie. Nu weet ik wat verbondenheid betekent in de klas, maar ook in het Christendom. Ik vond het een uitdaging een lessencyclus te bedenken waarin groepscohesie en het

Christendom met elkaar gecombineerd werden, maar ik denk dat dit goed is gelukt. De kinderen hebben zich vaak erg goed gehouden aan de afspraken. Van te voren had ik verwacht dat de activiteiten soms moeilijke situaties zouden veroorzaken, omdat het nieuwe en onbekende activiteiten zijn. De kinderen vinden het, vanwege hun problematiek, vaak lastig om met onbekende, onvoorspelbare situaties om te gaan.

Een ander inzicht dat ik heb opgedaan, is dat je het vak levensbeschouwing op verschillende manieren kunt geven. Dus niet alleen aan de hand van een boek en werkboek, maar juist ook via verschillende werkvormen als gesprek, toneelspel en samenwerken. Wanneer ik later mijn eigen klas heb, zal ik zeker vaker met

levensbeschouwing bezig zijn.

Aan het begin van dit onderzoek, heb ik persoonlijke leervragen gesteld. De volgende indicatoren sluiten hierbij aan:

1) ‘je onderzoekt bronnen van de christelijke levensvisie’.

2) ‘je begeleidt kinderen bij het aandacht besteden aan de zin van dingen en gebeurtenissen, met gevoel, verstand en verbeelding’.

3) ‘je kunt ervaringen van kinderen en van jezelf verbinden met ervaringen en opvattingen, verhalen en beelden, rituelen en symbolen, feesten en sociale verbanden, en de moraal van mensen uit christelijke en andere

levensvisies’.

4) ‘je laat de ontwikkeling van je eigen levensbeschouwelijke visie zien en verwerkt daarin recente literatuur op

het gebied van levensbeschouwing’.

Aan indicator 1 heb ik gewerkt voor 6 verschillende bronnen te gebruiken op het gebied van

levensbeschouwing. Hierdoor heb ik meer kennis opgedaan van de Christelijke levensvisie en dan met name over de verbondenheid binnen het Christendom. Indicator 2 en 3 heb ik bereikt met het uitvoeren van de lessencyclus. Voor activiteit 1, 4 en 5 spelen hierbij een grote rol. Tijdens het schrijven en uitvoeren van dit onderzoek, heb ik gewerkt aan indicator 4. Door met dit onderzoek bezig te zijn, heb ik mijn eigen visie gevormd. Het koppelen van theorie aan de praktijk is voor mij een aandachtspunt, dus daar kon ik goed mee oefenen tijdens dit onderzoek.

17

Literatuurlijst

Bakkers, E. (Eds.). (2009). Werken aan een positieve sfeer in klas en school: didactische mogelijkheden van kring

en forum. Leuven: CEGO Publishers.

Berg, B. van den, Steenis, A. van & Valk, J. de (2007). Geloof je het zelf? Levensbeschouwelijk leren in het

primair onderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Budman, S.H. , Soldz, S., Demby, A., Feldstein, M., Springer, T., & Davis, M.S. (1989). Cohesion, alliance and outcome in group psychotherapy. Psychiatry, 52, 339-350.

Dijk, D. van & Wildevuur, S. (2012). De waarde van verbondenheid. Ontwerpen voor ‘healthy aging’. Waag Society.

Douglas, T. (1995). Over leven in de groep, psychologie van het groepslidmaatschap. Baarn: Uitgeverij Intro. Eykman, K. (2001). Woord voor woord. Kinderbijbel. Amsterdam: uitgeverij Piramide.

Graaff, H.G. de (2010). Verbondenheid. De Samaritaan. Geraadpleegd via: http://samaritaan.org/wp-content/uploads/2010/09/Reader20102011.pdf.

Idema, E. (2010). Een wereld vol geloof. Basiskennis Christendom. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers. Overveld, K. van (2012). Groepsplan gedrag: planmatig werken aan passend onderwijs. Hendrik-Ido-Ambacht: Pica.

Riet, N. van (2006). Groepswerk in het maatschappelijk werk. Assen: Van Gorcum. Schepper, J. de (2006). Wat Christenen geloven. Tielt: uitgeverij Lannoo.

Steensma, H., Knippenberg, D. van, Borsboom, T. & Son, M. van (red.) (1993). Groepspsychologie. Rijksuniversiteit Leiden: DSWO Press.

Vink, T. (2002). Christendom. Budel: Uitgeverij DAMON.

Walsche, A. de (2001). Verbondenheid als antwoord op delinquentie. Mondiaal nieuws. Geraadpleegd via: