Over nut en nadeel van videogames
voor de geschiedenis
Naam: Alexander Kooij Studentnummer: 5969190 Studie: Geschiedenis Onderwerp: Masterscriptie Begeleider: Dr. Paul Knevel Tweede Lezer: Dr. Arjan Nobel
Inhoud
Inleiding ... 1
Historiografie ... 1
Indeling ... 4
1. Videogames, simulaties en fictie ... 5
Inleiding ... 5
Wat is een videogame? ... 5
Fictie en virtualiteit ... 9
Historische simulaties ... 11
Narratief & games ... 14
Conclusie ... 17
2. Historisch denken en leren van videogames ... 18
Inleiding ... 18
Historisch denken: een onnatuurlijke handeling?... 18
Leren van videogames: een contradictie?... 25
Conclusie ... 32 3. Case-studies ... 34 Inleiding ... 34 Theoretisch kader ... 35 Assassin’s Creed II ... 38 Crusader Kings II ... 42 Analyse ... 45 Conclusie ... 52
4. Van consument naar producent – het modden van games ... 55
Inleiding ... 55
Waarom modden?... 56
Leren als sociale activiteit ... 57
Online conversaties: een praktijkvoorbeeld ... 61
Conclusie ... 67
Conclusie ... 69
Bibliografie ... 73
Inleiding
Deze scriptie gaat over videogames. Een onderwerp dat waarschijnlijk bij de meeste historici vraagtekens oproept. Dit deed het zeker toen ik het idee voor het eerst presenteerde aan mijn medestudenten tijdens het master colloquium aan de Universiteit van Amsterdam. Er werd wat lacherig over gedaan en er werden grapjes gemaakt dat ik, terwijl zij zaten te zwoegen in het archief op bijvoorbeeld zeventiende-eeuwse teksten, op mijn gemak spelletjes zat te spelen. De indruk werd gegeven dat videogames eigenlijk geen onderwerp waren voor een serieus onderzoek, maar ook dat ze niet goed wisten wat ze moesten denken van het onderwerp. Mijn doel met deze scriptie is om te laten zien dat videogames wel degelijk interessant kunnen zijn voor historici. Dit denk ik niet zomaar. Ik speel zelf videogames sinds het begin van de jaren negentig en heb in al die jaren het medium langzaam zien veranderen. Videogames zijn nog niet zo volwassen als literatuur en film, maar ik denk dat ze veel potentie hebben, en dat deze dit zichtbaar begint te worden. Deze potentie zie ik niet alleen in nieuwe manieren om verhalen te vertellen en ervaringen over te brengen, maar ook in manieren om het verleden te presenteren, die niet mogelijk zijn via film of het geschreven woord. Daarnaast denk ik ook dat videogames in staat zijn om mensen de mogelijkheid te bieden om zelf uiting te geven aan hun ideeën over het verleden. Hiermee passen videogames prima binnen de publieksgeschiedenis, als een vorm van geschiedenis van onderop.
Historiografie
Het gebruik van games als bron van onderzoek is nog niet gebruikelijk voor historici, zeker vergeleken met andere fictieve werken zoals romans of films. De historische discipline is toch nog vooral een papieren cultuur, gefundeerd op het analyseren van primaire bronnen, het schrijven van boeken en artikelen en het geven van lezingen over de bevindingen. Hoewel digitale media worden gebruikt door historici, is het vooral een verlenging van de tekstuele cultuur van hun vakgebied. Er worden digitale databases gemaakt, archieven ontsloten en artikelen geschreven en digitaal gepubliceerd. Maar uiteindelijk is dit niet meer dan een traditionele manier van werken, verlegd naar het digitale vlak. Het volledig omarmen van de mogelijkheden die de interactieve en digitale cultuur bieden is echter nog niet gebeurd door de toch wat conservatieve historici.
Games vallen op dit moment nog grotendeels buiten de historische literatuur. Een eerste oriëntatie op historische vaktijdschriften levert niet meer dan een handvol relevante literatuur op.
History & Theory, het belangrijkste tijdschrift voor theorie en filosofie van de geschiedenis, heeft in
2009 haar eerste en tot op heden enige artikel over videogames gepubliceerd.1 Rethinking History,
dat zichzelf omschrijft als ‘this acclaimed journal allows historians in a broad range of specialities to
experiment with new ways of presenting and interpreting history’, heeft tot op heden enkele
artikelen gepubliceerd over videogames.2 In The History Teacher werden slechts twee artikelen die naar videogames keken gepubliceerd, beide met een focus op het gebruik van videogames voor onderwijs.3
Wat al deze artikelen verbindt is dat ze vooral bezig zijn met argumenteren of videogames van belang kunnen zijn voor de historische discipline. McMichael (2007) en McCall (2012) presenteren ideeën over de mogelijkheiden die het gebruik van videogames biedt voor het historische onderwijs, waarbij vooral McCall zeer enthousiast is over de mogelijkheden die een specifiek genre, de historische simulatie, kan bieden. Spring (2015) argumenteert zelfs dat ‘[w]ith a
game, the historian can engage research questions, incorporate primary and secondary source evidence, explore historical themes, present a thesis and make historical arguments’4, waarmee de videogame op hetzelfde niveau wordt geplaatst als de monografie. Fogu (2009) ziet de historische videogame los van traditionele historische verhalen, namelijk als een ‘machine for producing
speculative and conditional historical scenarios’5.
Toch is niet iedereen zo positief over de combinatie van videogames en geschiedenis. Jerome de Groot is in zijn boek Consuming History sceptisch over de wijze waarop first-person shooters zoals
Medal of Honor (2010) en Call of Duty (2003) het verleden presenteren.6 Volgens de Groot is er ‘nothing to be learned from this type of history, no information to be gleaned’. De Groot ziet het spelelement van videogames als problematisch, omdat het elke vorm van feit en een vaststaand verleden weghaalt terwijl het de illusie van keuze creëert. Daarnaast focussen dit soort games zich sterk op het idee dat het individu van groot belang is en de koers van de geschiedenis kan wijzigen. Wat overblijft is, in zijn ogen, een masculiene vorm van vermaak die zich probeert te legitimeren als een vorm van geschiedenis door te wijzen naar authentieke elementen als wapens en kostuums.
1 Fogu, C., ‘Digitalizing Historical Consciousness’, History and Theory theme issue 47 (2009) 103-121. 2
Rejack, B., ‘Towards a virtual reenactment of history: video games and the recreation of the past’, Rethinking
History 11:3 (2007) 411-425.
Chapman, A., ‘Is Sid Meier’s Civilization history?’, Rethinking History 17:3 (2013) 312-332.
Spring, D., ´Gaming History: computer and video games as historical scholarship´, Rethinking History 19:2 (2015) 207-221.
3 McMichael, A., ‘PC Games and the teaching of history’, The History Teacher 40:2 (2007) 203-2018. McCall, J.,
‘The medium of simulation games in the teaching of history’, The History Teacher 46:1 (2012) 9-28.
4
Spring (2015) 2.
5 Fogu (2009) 118. 6
Positiever zijn Kapell en Elliott in hun bundel Playing the Past – Digital games and the
simulation of history.7 Zij proberen games te zien als een nieuwe vorm van geschiedenis, die dichter bij publieksgeschiedenis ligt dan bij academische geschiedenis. Het probleem van games blijft altijd het spelaspect, en bij commerciële games komen daar ook nog bij dat de game commercieel succesvol moet zijn en een hoog entertainment gehalte dient te hebben. Historische accuraatheid komt op de tweede plaats. Jerome de Groot stelt daarnaast dat eerdere spelvormen van geschiedenis, zoals bordspellen en tv shows, geschiedenis terugbrengen tot het kunnen herinneren van feiten.8 Kapell en Elliott argumenteren dat videogames juist op dit punt kunnen afwijken van eerdere spelvormen, en de nadruk kunnen verleggen van kennis van feiten naar kennis van historische processen en ontwikkelingen. Op deze manier wordt de historische, feitelijke onnauwkeurigheid van videogames volgens Kapell en Elliott gecompenseerd.9
Buiten de historische literatuur is er meer aandacht voor games. Sinds de eeuwwisseling is een nieuwe academische discipline die zich richt op videogames, game studies, in opkomst. De game
studies benadert videogames vanuit een interdisciplinair perspectief, waarbij inzichten uit zowel de
sociale wetenschappen en de geesteswetenschappen als de technische hoek worden gecombineerd om zo videogames als een volwaardig medium te bestuderen. Een voorbeeld van een wetenschappelijk tijdschrift uit de game studies is Games and Culture.10 Het publiceert artikelen dat games vanuit een breed scala aan invalshoeken (politiek, economisch, technisch, socio-cultureel) analyseren. Zo zijn er artikelen die ingaan op het emotionele aspect van gamen en de immersie die dit oproept tijdens het spelen11, de narratieve structuren van games12, ras en racisme in games13 of games bekijken vanuit een gender georiënteerd gezichtspunt14. Dit zijn allemaal zaken waar historici zich in hun werken ook mee bezighouden, en videogames zouden dus uiteindelijk minder nieuw terrein hoeven te zijn voor historici dan ze misschien lijken te beseffen.
7
Kapell, M.W. & Elliott, A.B.R., Playing the Past – Digital games and the simulation of history (Bloomsbury, New York 2013).
8 Groot (2009) 7. 9
Kapell & Elliott (2013) 8.
10
http://gac.sagepub.com/ (geraadpleegd 12-3-2015).
11 Calleja, G., ‘Digital Game Involvement: A Conceptual Model’, Games & Culture 3 (2007) 236-260. 12
Ip, B., ‘Narrative Structures in Computer and Video Games: Part 1: Context, Definitions, and Initial Findings’,
Games & Culture 6 (2011) 103-134 en Ibid., ‘Narrative Structures in Computer and Video Games: Part 2:
Emotions, Structures, and Archetypes’, Games & Culture 6 (2011) 203-244.
13
Brock, A., ‘‘‘When Keeping it Real Goes Wrong’’: Resident Evil 5, Racial Representation, and Gamers’, Games
& Culture 6 (2011) 429-452.
14 Schut, K., ‘Strategic Simulations and Our Past: The Bias of Computer Games in the Presentation of History’,
Indeling
De scriptie bestaat uit vier hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk staat de videogame als medium centraal. Er zal worden beargumenteerd dat de videogame een narratief medium is dat het verleden op een nieuwe manier weet te presenteren. Dit gebeurt via de interactiviteit, dat het onderscheidende kenmerk van videogames is. Daarnaast zal het argument zijn dat videogames vooral goed zijn in het simuleren van historische processen en niet zozeer in het representeren van historische feiten. In hoofdstuk twee verschuift het perspectief naar het aanleren van historische vaardigheden. Eerst wordt er gekeken welke vaardigheden het zijn die historici in staat stellen om een betekenisvolle interpretatie van het verleden te maken. Daarna wordt er gekeken of het mogelijk is om te leren van videogames. Dit bleek een vraag te zijn die eigenlijk nog niet definitief is beantwoord, dus de conclusie ervan was om de leereffecten niet zozeer in de videogame als in de gemeenschap van gamers te vinden. In hoofdstuk drie zal vervolgens aan de hand van twee casestudies van games, Assassin’s Creed II en Crusader Kings II, worden geanalyseerd hoe er met het verleden wordt omgegaan. Beide games presenteren het verleden op verschillende manieren, en de consequenties hiervan blijken ook verschillend te zijn. Dit gebeurt aan de hand van een model ontwikkelt door McCall (2011), waarbij ook zal blijken dat verschillende genres verschillende modellen van analyseren vragen. In hoofdstuk vier doe ik ten slotte een suggestie voor waar videogames een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het verkrijgen van historische vaardigheden en het ontwikkelen van historisch besef bij mensen die de games spelen. Hiermee hoop ik te kunnen aantonen dat videogames het verdienen om serieus te bestudeerd te worden door historici.
1. Videogames, simulaties en fictie
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op een aantal vragen die videogames oproepen. Wat zijn videogames nu precies? Hoe proberen historische videogames het verleden te representeren en de game te koppelen aan het verleden? Welke manieren bieden games om met het verleden om te gaan? En op welke manieren kunnen videogames een narratief presenteren en wat is de rol van de speler daarin? Deze vragen worden gesteld met als doel een beter begrip te krijgen van wat videogames zijn en wat ze kunnen betekenen voor het representeren van het verleden.
Wat is een videogame?
Binnen de discipline van de game studies is de vraag naar de definitie van wat nu precies een videogame is een kwestie die tot op heden niet is opgelost. Zo zijn er veel verschillende woorden die gebruikt worden om te verwijzen naar een videogame: computer game, console game, pc game, elektronisch spel, handheld game, digitaal spel, videogame.15 Hoewel de betekenissen ervan dicht bij elkaar liggen, zijn ze niet gelijk. Enkele van de termen verwijzen exclusief naar games die op een specifiek medium gespeeld worden (een console game verwijst bijvoorbeeld naar games die worden gespeeld op een console als de Xbox One van Microsoft of Sony’s Playstation 4, terwijl een handheld
game gespeeld wordt op een draagbaar apparaat als Sony’s Playstation Vita, maar bijvoorbeeld weer
niet op een mobiele telefoon). En een elektronisch spel bevat niet noodzakelijk beelden, maar zou zelfs een oud bordspel als Dokter Bibber, waarbij een lampje reageert als de speler een deel van het bord aanraakt, kunnen omvatten. Voor het gemak zal ik kiezen voor de term videogame, omdat het een term is die gangbaar in gebruik is, niet verwijst naar een specifiek medium waarop de game wordt gespeeld en omdat het visuele aspect in de term verwerkt zit.
Maar wat is een videogame? Hierop heeft de wetenschappelijke literatuur de laatste twintig jaar nog geen definitief antwoord kunnen geven. Een van de redenen hiervoor is dat de meeste onderzoekers binnen de game studies uit verschillende disciplines komen, en sommige betwijfelen zelfs of game studies daarom al een eigen discipline mag heten, of dat het een multidisciplinair
15
onderzoeksthema is dat zich focust op videogames.16 Dit multidisciplinaire karakter betekende dat onderzoekers hun eigen ideeën en theorieën, geleend uit andere disciplines, meebrachten. Uit de filmtheoretische hoek kwamen mensen die videogames als een nieuwe vorm van een narratieve structuur zagen, met het interactieve als unieke kenmerk.17 Een vroege uiting hiervan is bijvoorbeeld Janet Murray’s ‘Hamlet On the Holodeck’ uit 1997. 18 Het interactieve en actief creërende aspect van digitale teksten (waar videogames volgens deze theoretici onder vallen), wordt door haar geprezen. Veel aandacht gaat uit naar bijvoorbeeld de situatie dat in een ‘cybertext’, in tegenstelling tot een traditionele tekst, er een combinatie ontstaat van door de auteur geprepareerde delen en het resultaat van de keuzes van de speler/lezer. De speler/lezer creëert dus een nieuwe tekst, en geeft er een nieuwe betekenis aan.19 Zij past haar theorie erg breed toe, en probeert bijvoorbeeld in het puzzelspel Tetris (1984) een narratief te lezen: Tetris is “a perfect enactment of the over tasked lives
of Americans in the 1990s - of the constant bombardment of tasks that demand our attention and that we must somehow fit into our overcrowded schedules and clear off our desks in order to make room for the next onslaught.”20 Door te proberen een narratief te lezen in een spel dat geen narratief bevat, bestaat het gevaar dat de term zijn inhoud verliest en dat men meer leest in de game dan mogelijk is.
Hoewel het een belangrijke bijdrage aan het onderzoeksveld leverde, gaat Murray’s boek eigenlijk maar over een deel van het genre videogame: dat deel dat een narratief bevat. De pogingen een narratief te plaatsen waar het niet is komen geforceerd over, en laten zien dat een interactief narratief geen voldoende voorwaarde is om een videogame te omschrijven. Aan de andere kant van het debat dat bekend is komen te staan als het ‘ludo-narrative debate’ staan degenen die het kenmerkende aspect van een videogame leggen bij het spelaspect, de gameplay. Zij zien videogames als een nieuwe vorm van entertainment en niet als een nieuwe vorm van tekst. Aan de basis van deze stroming binnen de game studies staan Gonzalo Frasca’s ‘Ludology meets narratology:
Similitude and differences between (video)games and narrative’21 en Espen Aarseth’s ‘Cybertext:
Perspectives on Ergodic Literature’22. Hierin wordt een aanzet gegeven voor de scheiding van de gameplay en het narratief: de gameplay bestaat uit de keuzes die worden gemaakt, het narratief ontstaat uit die gemaakte keuzes. Zonder speler is er geen verhaal, en zonder gameplay is er geen
16 Mayra, F., An Introduction To Game Studies (SAGE Publications, Londen 2008) 4. 17
Newman (2004) 10.
18
Murray, Janet, Hamlet on the Holodeck (The Free Press, New York 1997).
19 Eskelinen, M., ‘The Gaming Situation’, Game Studies vol. 01 (2001). Geen paginering. 20
Murray (1997) 143-144.
21
Frasca, G., ‘Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative’ in: Wolf, M. J. P. & Perron, B. (eds.), The Video Game Theory Reader (Routledge, Londen 2003) 221–36.
22
speler die speelt. Dus niet het narratief, maar de gameplay dient leidend te zijn bij het onderzoeken van videogames.
Jesper Juul heeft dit standpunt geprobeerd uit te werken in zijn boek ‘Half-real: Video Games
between Real Rules and Fictional Worlds’ uit 2005.23 Hierin verbindt hij videogames aan eerdere, niet-digitale, spellen en zet hij uiteen hoe deze overlappen met digitale games. Daarmee probeert hij een prototype spel te definiëren: spellen bevatten regels, variabele maar kwantificeerbare uitkomsten (wie heeft er gewonnen, wanneer is het spel gewonnen, hoe worden verschillende uitkomsten gerangschikt), actieve inzet van een of meer spelers die zich betrokken voelen bij de uitkomst van het spel en de mogelijkheid om de consequenties van het spel per sessie te veranderen. Bij dit laatste valt te denken aan het feit dat een pokerspel in het casino leidt tot het verkrijgen van geld door de winnaar, terwijl een pokerspel thuis met vrienden geen financiële consequenties hoeft te hebben. Deze consequenties doen echter niks af aan het feit dat poker een spel is.24 Videogames zouden deze eigenschappen allemaal bezitten, en dus als spel gelden. Het probleem is echter dat hiermee niet gedefinieerd is wat een videogame uniek maakt, maar alleen dat videogames overeenkomen met niet-digitale spellen. Spellen als Sim City (1989) of Microsoft Flight Simulator X (2006) hebben geen kwantificeerbare uitkomst: ze eindigen in principe nooit, en dus is er geen manier om ze te winnen. Het is aan de speler om te bepalen wanneer een bevredigend resultaat is bereikt. De oplossing die Juul aandraagt is om deze videogames niet als een spel, maar als een simulatie te zien. En omdat simulaties fictief zijn, zijn het ook spellen, ook al is er geen kwantificeerbare uitkomst.25 Hoewel dit geen bevredigende oplossing is - zeker zijn gebrek aan onderscheid tussen simulaties en spellen is zeer wankel - laat het wel zien dat er meerdere vormen van digitale spellen zijn die allemaal een videogame genoemd kunnen worden.
Een andere mogelijkheid is om videogames als interactieve fictie te zien.26 De term fictie moet in dit geval niet worden opgevat als noodzakelijk verwijzend naar het verhaal. Fictie verwijst naar een bredere fictionele wereld: niet alleen het verhaal, maar ook de wereld waarin het verhaal zich afspeelt en de personages en voorwerpen waarmee de speler interactie heeft. Het geheel representeert een wereld die zou kunnen bestaan gegeven een aantal aannames, maar waarvan we niet geloven dat die bestaat. Een voorbeeld zou een situatie zijn waarin kinderen een fictief rollenspel spelen, en doen alsof ze ridders zijn die een draak moeten verslaan. De draak wordt in de beleving van de kinderen gerepresenteerd door een groene auto of een struikgewas. De kinderen weten dat het struikgewas geen draak is, maar ze pretenderen dat het zo is. Een videogame werkt
23
Juul, J., Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds (MIT Press, Cambridge MA 2005).
24
Ibid. 36-43.
25 Ibid. 43-44. 26
hetzelfde. De programmeurs en artiesten die aan een videogame werken leveren de fictieve objecten die de speler doen geloven dat hij of zij een vliegtuig bestuurt, of een draak bevecht, ondanks het feit dat het slechts geometrische objecten zijn die worden geproduceerd door een computer. Soms worden ook fysieke objecten gebruikt om de illusie te versterken. Zo is het mogelijk om een stuur en gaspedaal aan een computer te koppelen om zo het gevoel van het rijden in een auto te versterken. Opvallend is dat een narratief niet noodzakelijk aanwezig dient te zijn: de illusie kan ook zonder narratief plaatsvinden. Wel kan een narratief gebruikt worden om de speler redenen te geven om te handelen in een fictieve wereld.
Helaas heeft ook deze theorie enkele problemen. Videospellen als schaken of een sudoko vereisen geen fictie. Er is weinig verschil tussen een sudoko op papier of op de computer op te lossen, hoewel het toch echt een videogame is als het op de computer wordt gespeeld. Er kan wel een onderscheid worden gemaakt tussen een digitaal schaakspel en een videogame als Assassin’s
Creed (2007). Een schaakspel op een computer is een virtuele representatie van een echt schaakspel.
‘Virtueel’ is in dit geval een representatie van een situatie die in de werkelijkheid voorkomt of kan voorkomen, en daarmee geldt het als een interpretatie van diezelfde werkelijkheid. Dus Google
Maps is een virtuele representatie van een stad, terwijl het bevechten van een draak een fictieve
representatie is van een situatie die niet in de realiteit kan voorkomen.27 Maar het onderscheid tussen fictie en virtueel is alleen aanwezig binnen de categorie videogames, en zijn niet voldoende om videogames als anders te beschouwen dan een (niet-digitaal) spel.
Het lijkt er dus op dat zowel gameplay, narratief als interactieve fictie geen bevredigende wegen bieden naar een definitie van een videogame die alle vormen die het kan aannemen binnen boord kan houden. Een oplossing voor dit probleem is aangedragen door Grant Tavinor, een filosoof die zich vanuit de esthetiek bezighoudt met videogames. Om videogames te omschrijven heeft hij een disjunctive definition gecreëerd. Dit is een definitie die gekenmerkt wordt door een en/of clausule: iets is een videogame als het eigenschap A en/of eigenschap B heeft.28 Hiermee wordt er ruimte gecreëerd om de verschillende vormen die een videogame kan aannemen (simulaties, virtuele spellen, interactieve ficties) onder een noemer te scharen. En passant wordt een einde gemaakt aan de theoretische meningsverschillen die hierboven zijn beschreven, zonder dat hun inzichten verloren gaan. De definitie die Tavinor heeft gecreëerd luidt:
27 Tavinor, G., The Art of Videogames (Wiley-Blackwell, Oxford 2009) 49. 28
‘X is a videogame if it is an artifact in a visual digital medium, is intended as an object of
entertainment, and is intended to provide such entertainment through the employment of one or both of the following modes of engagement: rule and objective gameplay or interactive fiction.’29
Deze definitie is opgebouwd uit een paar vereisten. De eerste is dat het een visueel en digitaal medium is waardoor de game wordt overgebracht. Deze clausule zorgt ervoor dat virtuele spellen als schaken binnen de definitie vallen, maar dat bijvoorbeeld elektronische bordspellen juist worden buitengesloten. Ook biedt de clausule ruimte voor spellen die geen grafische representatie van de gepresenteerde fictie of simulatie bieden, maar wel digitaal worden gepresenteerd, zoals text
adventures. De entertainment clausule zorgt ervoor dat videogames los komen te staan van
bijvoorbeeld militaire trainingssimulaties, maar ook van bijvoorbeeld digitaal lesmateriaal in een museum. Die voldoen aan de andere clausules, maar vallen volgens Tavinor niet onder videogames omdat ze niet primair bedoeld zijn om te vermaken. De laatste clausule bestaat uit twee delen om de veelvoud aan mogelijkheden waarin videogames kunnen verschijnen te omvatten. Binnen deze definitie kunnen zowel simulaties als Microsoft Flight Simulator X als een doel-georiënteerd spel als
Rome: Total War (2004) samenvallen. Het lost daarmee ook het probleem van genres op, wat soms
wordt aangevoerd als argument dat er geen uniforme definitie voor videogames mogelijk is.30 De basis van dit argument is dat bijvoorbeeld actiespellen een nieuwe uitvoering van cinema zijn, waarbij van de speler verwacht wordt dat hij de correcte input aan het spel geeft om het verhaal tot het van te voren vastgestelde einde te brengen. Role playing games zijn verbonden met hun niet-digitale varianten, zoals Dungeons & Dragons (1974). Van belang bij dit genre is dat de speler zich inleeft in hun karakter en deze zelf vormgeeft via acties. Het spel dient hierop te reageren door de spelwereld en het verhaal aan te passen aan de acties van de speler. Hoewel de uitwerking binnen een videogame van hoe de spelwereld zich verhoudt tot de speler en wat er van de speler verwacht wordt om het spel tot een goed einde te volbrengen wezenlijk kunnen verschillen tussen verschillende games, leidt dit toch niet tot zulke grote verschillen dat de essentie van een videogame zo verandert dat verschillende genres niet meer tot dezelfde familie behoren.
Fictie en virtualiteit
De bovengenoemde definitie stelt het entertainment dat een videogame biedt centraal. Waar is dan de ruimte voor andere doelen die een videogame kan hebben, zoals educatie, maar ook adverteren
29
Ibid. 26.
30 Apperley, T., ‘Genre and Game Studies: Toward a critical approach to video game genres’, Simulation Gaming
of andere commerciële doelen? Tavinor lost dit op door te beweren dat videogames ook een
extended function kunnen bevatten.31 Deze functie wordt dan versterkt door de entertainment functie. Hiermee wordt er ook een onderscheid gemaakt tussen videogames en bijvoorbeeld simulaties om te leren vliegen. Het hoofddoel van een vliegsimulatie is dan de educatieve functie, en niet de entertainment functie, en dus is het geen videogame. Voor dit soort games wordt veelal de term ‘serious games’ gebruikt32, een categorie die verder buiten beschouwing blijft.
Een tweede onderscheid dat gemaakt dient te worden is die tussen fictie en virtualiteit. Fictie refereert naar een ‘realiteit’, gecreëerd in films, boeken maar ook videogames, die niet bestaat buiten het werk zelf. Virtuele werelden of situaties verwijzen naar de realiteit. Het bevechten van een draak in een spel als World of Warcraft (2005) is fictief, terwijl het nauwgezet nabootsen van de slag om Cannae in Rome: Total War tot een virtuele representatie kan worden gerekend. Maar ook een applicatie als Google Maps is virtueel, omdat het verwijst naar daadwerkelijk bestaande dorpen en steden. Tussen beide termen in bestaat nog de mogelijkheid dat een fictieve situatie wordt gespeeld met historische karakters (denk aan de vele videogames die gebaseerd zijn op het verleden), of dat een virtuele representatie deels fictief is (een reconstructie van een moordzaak waarbij niet alle details bekend zijn en dus ingevuld door de makers). De twee termen zijn niet elkaars tegenhanger, maar symboliseren een overlappend spectrum tussen duidelijk verzonnen zaken (een draak) en een representatie van iets dat bestaat of heeft bestaan (bijvoorbeeld een kaart van een stad in het verleden). Hiertussen ligt een heel spectrum aan mogelijkheden om digitaal werelden en gebeurtenissen te representeren.
Dit is de positie waarin videogames zich veelal plaatsen en de bron van veel verwarring en frustratie bij historici. Videogames zoals de Assassin’s Creed serie presenteren zichzelf met zinnen als ‘collaborate with real historical characters such as Leonardo da Vinci, Niccolo Machiavelli and
Caterina Sforza’ en ‘Stalk your prey through richly detailed, historically accurate, open-ended environments’.33 De Medal of Honor serie beroept zich op het waarheidsgetrouw representeren van belangrijke slagen uit Wereldoorlog II. Documentaires over de gebeurtenissen in het spel en interviews met veteranen zijn in de games ingebouwd om zo een vergelijking te trekken tussen de game en de realiteit.34 Ondanks deze grote beloften zijn historici niet enthousiast te noemen over videogames. Dit is ook begrijpelijk. In de praktijk blijkt dat veel spellen een fictief verhaal presenteren
31
Tavinor (2009) 31.
32
Bogost, I., Persuasive games – the expressive power of videogames (MIT press, Cambridge MA 2007).
33 http://assassinscreed.ubi.com/en-GB/games/assassins-creed-brotherhood.aspx (geraadpleegd juni 2014). 34
http://www.ea.com/medal-of-honor-anniversary (geraadpleegd juni 2014). Zie Baron, J. ‘Digital Historicism: Archival Footage, Digital Interface, and Historiographic Effects in Call of Duty: World at War’, Eludamos -
Journal for Computer Game Culture vol 4:2 (2010) 303-314 voor een casestudy van het gebruik van
waarin net voldoende representaties van het verleden (gebouwen die zijn nagebouwd, historische personages die zijn toegevoegd, gebeurtenissen waaraan gerefereerd wordt) worden getoond dat het vooral lijkt alsof het verleden een leuke aankleding is. Maar deze mogelijkheid om te spelen met het verleden is ook de reden dat videogames potentie bieden om historische kennis en vaardigheden op te doen, mits men zich realiseert wat de sterke en zwakke kanten van videogames zijn, maar ook op voorwaarde dat nauwkeurig wordt gedefinieerd wat precies verwacht wordt van geschiedkundige educatie. Deze vragen zullen in de volgende hoofdstukken uitgebreider aan bod komen.
Historische simulaties
De historische simulatie bevindt zich tussen fictie en virtualiteit. Er wordt geprobeerd een aspect van het verleden te representeren op een historisch correcte manier. Maar wat is een historische simulatie precies? Eén definitie, die ik handhaaf, stelt dat historische simulaties het volgende moeten leveren: ‘’interactivity, representation of complex processes in a dynamic, visual and integrated
manner, and presentations of the past as it was by those who lived it”35. In deze definitie van simulaties zit een woord dat het grote knelpunt tussen traditionele geschiedenis en videogames aanduidt: interactivity. Traditioneel is geschiedenis een vak dat wordt overgebracht via media als de monografie of het artikel, of via een docent voor de klas die vertelt ‘wie es eigentlich gewesen’. Dat is in elk geval wel mijn ervaring geweest op de middelbare school: geschiedenis was een ogenschijnlijk eindeloze lijst van Grote Mannen die op Belangrijke Jaartallen participeerden in Uitzonderlijke Gebeurtenissen. Geschiedenis is in deze vorm een passieve ervaring, doorgegeven door historici om door de burger ontvangen te worden. Het geeft het idee van geschiedenis als een narratief met een begin en een eind en daartussen een lineair stuk dat precies vertelt wat er is gebeurd en waarom, waarbij de lezer intellectueel passief kan blijven. Deze opvatting is in tegenspraak met hoe historici het zelf ervaren: voor hen is geschiedenis het construeren van een betekenisvolle, met kritische blik onderzochte interpretatie van het verleden dat zich richt op de motivaties, handelingen en gedachten van mensen en de effecten daarvan. Het verleden is niet passief en vormloos, maar wordt actief gevormd door de historicus en de keuzes die worden gemaakt tijdens het onderzoek en het schrijven.36 Tijdens dit proces probeert de historicus de gemaakte verbanden en oorzaken te verdedigen, zodat ze geaccepteerd worden door de bredere historische gemeenschap, met als doel
35
Taylor, T., ‘Historical simulations and the future of the historical narrative’, Journal of the Association for
History and Computing vol 6:2 (2003) 1-5.
36 Lorenz, C., De Constructie van het Verleden – Een inleiding in de theorie van de geschiedenis (zesde,
tot een nauwkeuriger beeld van het verleden te komen. Waarbij natuurlijk de kanttekening moet worden gesteld dat een objectieve beschrijving van het verleden nooit mogelijk zal zijn.
Simulaties kunnen volgens mij op twee manieren bijdragen aan het historische besef van mensen. Simulaties kunnen laten zien waarom mensen in het verleden bepaalde keuzes maakten door de speler in situaties te plaatsen waarin hij of zij zelf keuzes moet maken. Daarnaast kunnen simulaties helpen met het begrijpen van hoe historici komen tot een bepaald beeld van het verleden. Dit laatste vereist wel een afstappen van geschiedenis als directe representatie van het verleden. Simulaties creëren een verleden, waarbij het beginpunt in meer of mindere mate overeenkomsten kan hebben met het echte verleden, maar al snel zal het veranderen in een fictief verhaal door de handelingen van de speler. Maar dit hoeft niet te betekenen dat het geen historische waarde kan hebben. Als het idee wordt losgelaten dat geschiedschrijving alleen kan refereren naar het verleden zoals dat, naar het beste oordeel van historici, heeft plaatsgevonden, dan bieden simulaties mogelijkheden. Simulaties zijn bij uitstek geschikt om dynamische systemen en relaties tussen losstaande maar met elkaar verbonden delen te tonen en daar mee te spelen. Simulaties kunnen de fysieke, ruimtelijke, culturele en intellectuele systemen tonen waarin mensen leefden en welke hun handelen bepaalden en beperkten, en ze helpen deze voor ons vreemde systemen tot leven te wekken en het begrip ervan te vergroten. Videogames kunnen hier een uitstekende rol in spelen, omdat ze, als digitaal medium, bij uitstek geschikt zijn om de veelheid aan variabelen die in een systeem een rol spelen kunnen simuleren.
Desondanks moet niet worden aangenomen dat simulaties perfect zijn: het zijn hulpmiddelen om het verleden te interpreteren en te helpen er vragen aan te stellen, maar historische simulaties zijn niet bedoeld om objectieve feiten te presenteren of genereren. Een van de problemen van simulaties is dat het uiteindelijk mathematische modellen zijn waarbij alle variabelen, en hoe deze op elkaar reageren, precies gedefinieerd moeten worden. Dit levert problemen op: de modellen worden door mensen gemaakt en kunnen dus moderne vooroordelen, gebrek aan informatie of mathematische fouten bevatten, waardoor het verleden niet correct wordt gesimuleerd. En het mathematische aspect zorgt, hoe geraffineerd het model ook is, uiteindelijk voor een rigide model, waar de onvoorspelbaarheid van menselijk handelen en denken niet in gevangen kan worden.37 Daarnaast is een simulatie altijd een versimpeld model van de realiteit. Deels is dit omdat het onmogelijk is om alle factoren mee te nemen, deels omdat de makers van het model doelbewuste keuzes maken om bepaalde zaken wel of niet mee te nemen. Dit kan helpen om een
37
McCall, J., Gaming the past: using video games to teach secondary history (Routledge, Londen 2011) 14-17. Chapman, A., ‘is Sid Meier’s Civilization History?’, Rethinking History: The Journal of Theory and Practice vol. 17:3 (2013) 312-332.
scherpere focus te krijgen op een klein deel van de wereld, maar er moet altijd worden onthouden dat er contextuele factoren kunnen ontbreken. Simulaties zijn ook niet bedoeld ter vervanging van meer traditionele manieren van geschiedenis overbrengen, maar als een aanvulling erop, om historische processen en gebeurtenissen duidelijker in beeld te kunnen brengen. Simulaties zijn bedoeld als verklaringsmodel. Door een versimpeld model van meer complexe fenomenen te presenteren kunnen de mogelijkheden en beperkingen van een situatie of gebeurtenis gepresenteerd worden. Dit kan helpen met het verklaren van bepaalde historische uitkomsten en keuzes, bijvoorbeeld de keuzes gemaakt door militaire leiders tijdens oorlogen.
Simulaties kunnen in verschillende varianten voorkomen. Uricchio38 onderscheidt twee uitersten in simulaties: aan de ene kant zijn er simulaties zoals gepresenteerd in het spel Grand Prix
Legends (1998), dat probeert de raceauto’s en racecircuits van het jaar 1967 zo correct mogelijk na te
bootsen en de speler ‘wat als’ vragen te laten beantwoorden. Hierin spelen de omstandigheden van dat specifieke moment in tijd een belangrijke rol. Deze simulaties hechten veel waarde aan historische details en nauwkeurigheid en laten de historische omstandigheden en beperkingen de gameplay vormen en beperken. Dit heeft als doel het verleden te representeren om de speler hiermee vervolgens te laten spelen, het verleden te laten herschrijven en alternatieve scenario’s te laten ervaren. Aan de andere kant van het spectrum zijn spellen die een specifieke visie op grote historische processen presenteren, veelal gericht op de opkomst en ondergang van rijken. Voorbeelden hiervan zijn series als Civilization (1991-2014) of Europa Universalis (2000-2013). Deze spellen herbergen in hun algoritmes bepaalde ideeën over hoe historische vooruitgang werkt. Veelal is dit een vorm van technologisch determinisme, waarbij het ontdekken van bepaalde technologieën kan betekenen dat een samenleving ‘evolueert’ naar een nieuw tijdperk.39 Bijvoorbeeld in Civilization
IV (2005) schiet een samenleving, door de ontdekking van een ‘technologie’ als muziek of filosofie,
van de ene op de andere dag van de klassieke oudheid naar de middeleeuwen. Dit past binnen het populaire idee dat tijdperken zijn af te bakenen tot specifieke jaren of gebeurtenissen (de oudheid eindigde in 476, de middeleeuwen in 1492), wat erg handig is tijdens bijvoorbeeld de door de eerder genoemde Jerome de Groot verachtte quizzen over geschiedenis. Maar zulke afbakeningen doen geen recht aan de ervaringen van mensen die toen leefden. Het idee dat muziek pas in de middeleeuwen werd ontdekt is daarnaast verbijsterend. Technologisch determinisme is een van de onderwerpen die in hoofdstuk drie verder aan bod zal komen, inclusief een voorbeeld van een game die het technologisch determinisme heeft weten te vermijden.
38
Uricchio, W., ‘Simulation, HIstory, and Computer Games’ in Raessens, J. & Goldstein, J. (eds.), Handbook of
Computer Games Studies (MIT Press 2005) 327-338.
39 Ghys, T., ‘Technology Trees: Freedom and Determinism in Historical Strategy Games’, Game Studies 12:1
Narratief & games
Als we teruggaan naar de definitie van videogames bleek interactiviteit daar een kernbegrip in te zijn. De speler speelt een centrale rol in de spelwereld en in het narratief: het is niet ongebruikelijk dat de speler wordt geplaatst in de rol van held die de wereld dient te redden van een groot kwaad. Om dit doel te bereiken moet de speler allerlei obstakels overwinnen en vijanden verslaan, acties die hij interactief onderneemt. De vorm waarin het narratief wordt gepresenteerd is desondanks veelal zo dat het losstaat van de speler. Zodra de speler een bepaald punt bereikt in het spel neemt het narratief het over en krijgt de speler een cut-scene, een vooraf geprepareerde scene, te zien. Tijdens de cut-scene is de speler de controle over het personage kwijt en kan hij niks anders doen dan passief kijken naar het verhaal dat zich voor zijn ogen afspeelt. Dit geeft een spanning tussen de gameplay aan de ene kant en het narratief aan de andere kant, waarbij afgevraagd kan worden of de acties van de speler wel invloed hebben op het verhaal. Vaak is dat niet zo: cut-scenes kunnen meestal overgeslagen worden zonder dat dit enig effect op de gameplay heeft. Omgekeerd maakt het niet uit wat de speler doet tijdens de gameplay, het heeft geen effect op het narratief. Optimistisch zou gesteld kunnen worden dat gameplay en narratief samen het gehele verhaal vormen, en de acties van de speler ervoor zorgen dat elke speler zijn eigen unieke narratief voorgeschoteld krijgt.40 Maar dit zorgt geregeld voor een raar effect. In veel games is het niet ongebruikelijk dat de speler honderden mensen doodmaakt tijdens de fictieve activiteiten van de gameplay. Maar in het gepresenteerde narratief kan de dood van één persoon worden gepresenteerd als een belangrijke gebeurtenis die het narratief voortduwt. Toch wordt er niet verwacht dat de speler een moreel oordeel heeft over de activiteiten die hij onderneemt: gameplay en narratief zijn losgetrokken van elkaar.41
Ontwikkelaars van games zijn zich bewust van deze ietwat vreemde ontkoppeling tussen narratief en gameplay en hebben in de loop der tijd verschillende strategieën bedacht om deze twee aspecten weer nader tot elkaar te brengen. Ze vallen in twee categorieën onder te brengen:
interactive narrative en emergent narrative.42
In een spel met een verhaallijn kan de speler worden gevraagd om op gezette tijden keuzes te maken via dialogen of acties. Door het maken van zo een keuze worden bepaalde narratieve paden afgesloten en nieuwe geopend, waardoor er de illusie ontstaat dat de keuze van de speler
40
Backe, H., ‘Narrative rules? Story logic and the structures of games’, Literary and Linguistic Computing vol. 27:3 (2012) 243-260.
41 Tavinor (2009) 117-118. 42
effect heeft op het verhaal. Ook is het mogelijk dat de verhaallijn slechts onthuld kan worden door acties van de spelers. De speler wordt verondersteld de omgeving te verkennen, aantekeningen en geschreven notities te lezen, gesprekken te beluisteren om zo het verhaal te achterhalen. In veel spellen wordt de speler in een al actief narratief geplaatst en is dit de manier om de spelwereld te leren kennen. Op deze manier gaat de speler interactief met het verhaal om. Daarnaast maken spellen soms gebruiken van een branching narrative: door bepaalde keuzes te maken worden takken van het verhaal afgesloten en anderen ontsloten, en navigeert de speler zich een weg door een verhaal dat verschillende kanten op kan gaan, afhankelijk van de gemaakte keuzes. Door het verhaal zelf te vormen via acties en de wereld te leren kennen door actief de spelwereld te onderzoeken vormt het verhaal zich interactief, en hebben we interactive narrative.
Emergent narrative is een verhaal dat niet door de makers van een spel is gecreëerd, maar
op natuurlijke wijze verschijnt door het spelen van het spel. Crusader Kings II, dat in hoofdstuk 3 uitgebreid aan bod zal komen, is een strategiespel dat deze vorm van narratief bevat. Het spel is gesitueerd in een geografisch gebied dat loopt van Ierland tot India en Noord-Afrika tot Scandinavië, en behelst een tijdsspanne die loopt van 769 tot 1453. De speler heeft als taak een dynastie te leiden door de eeuwen heen. Er zijn geen vastgestelde doelen in het spel, alleen een verliesconditie: als de dynastie uitsterft, is het spel voorbij. Wel houdt het spel voor elke dynastie een score bij aan de hand van verzameld prestige, dat verkregen kan worden door bijvoorbeeld een hogere titel te verwerven, meer land te veroveren, te trouwen met een vooraanstaande familie, op kruistocht te gaan of andere handelingen. Hierdoor wordt de speler aangestuurd om op zoek te gaan naar manieren om een zo hoog mogelijke score te behalen, maar dit is geen verplichting. Het interessante aan het spel is dat willekeur een grote rol speelt en de speler veelal reactief bezig is in plaats van actief. Het spel bevat honderden zogeheten random events, gebeurtenissen die op elk willekeurig moment kunnen voorkomen, afhankelijk van de omstandigheden. De algoritmes achter het spel bepalen of en wanneer deze gebeurtenissen plaats hebben, en de speler dient erop te reageren.
Zo kan de volgende situatie voorkomen: de speler, als hoofd van de dynastie, is koning van Ierland en heeft twee zoons. De oudste zoon is een briljant generaal met hoge scores voor allerlei vaardigheden (zaken als administratieve, militaire vaardigheden worden in getallen uitgedrukt, waarbij hoger voor een betere vaardigheid staat) en wordt door de speler voorbereid als troonopvolger, terwijl de jongste zoon weinig vaardigheden bezit, behalve op het terrein van intrige en spionage. De oudste zoon krijgt grote stukken land en meerdere titels, terwijl de jongere zoon een hertogdom heeft gekregen in de hoop hem tevreden te stellen. De jaren passeren, de oudste zoon heeft enkele kleine kinderen die de volgende in de troonsopvolging zullen zijn en alles lijkt goed te gaan. Tot de jongste zoon (die gestuurd wordt door de AI van de computer, de speler heeft geen
invloed op zijn gedrag) besluit zijn oudere broer te vermoorden om zo zelf de troonopvolger te worden. De speler zit vervolgens met de gevolgen van deze beslissing van de algoritmes achter het spel.
De beslissing om de oudste zoon op dat specifieke moment te vermoorden is niet door de makers van het spel gemaakt. De makers hebben slechts de algoritmes aangebracht die het mogelijk maken om tot die beslissing te komen, maar toeval en omstandigheden (de jongste zoon was ambitieus en goed in het uitvoeren van heimelijke plotten om zijn doel te bereiken) resulteren in het daadwerkelijk uitkomen van zo een beslissing. Hierdoor ontstaat een spel dat in principe voor elke speler elke keer anders uitpakt. Het verhaal in het spel wordt niet kant-en-klaar gepresenteerd, maar moet door de speler zelf geconstrueerd worden uit de gebeurtenissen. Bij interactive narrative, zoals eerder besproken, liggen de onderdelen van het verhaal wel klaar in het spel, en wachten deze delen tot de speler ze ontdekt. Bij emergent narrative, zoals in het hierboven beschreven Crusader Kings II gebeurt, is er geen verhaal tenzij de speler het achteraf zelf construeert uit de gebeurtenissen. Dat spelers dit graag doen blijkt wel uit de populariteit van zogenaamde AAR’s, after action reports. Dit zijn verslagen van een spelsessie, die door spelers via screenshots en commentaar worden geconstrueerd. Deze kunnen uiteenlopen van een feitelijke beschrijving van de spelsessie en de gekozen strategieën tot verhalen gepresenteerd vanuit bijvoorbeeld een ik-perspectief inclusief dialogen en karakterontwikkelingen, die de speler bedenkt aan de hand van de gebeurtenissen in het spel. Het officiële forum van de makers van Crusader Kings II, het Zweedse Paradox Interactive, biedt hier een aparte plek voor, gezien de populariteit ervan.43
Emergent narrative plaatst de speler, veelal een leek op het gebied van geschiedenis, dus in
de rol van geschiedschrijver. Opvallend aan de AAR’s is dat commentaren van andere spelers geregeld gaan over bijvoorbeeld de historische achtergronden van de gebeurtenissen, of gekozen strategieën wel historisch verantwoord zijn, of dat de gebeurtenissen hadden kunnen gebeuren indien zaken anders waren gelopen.44 Ondanks dat het alternatieve geschiedenis is, iets waar door historici veelal op wordt neergekeken, vindt er een vermenging plaats van alternatieve en ‘echte’ geschiedenis. Het spelen van een videogame kan leiden tot een interesse in de waarheid achter de fictieve gebeurtenissen in het spel, en dat is een waarde van videogames die historici niet mogen onderschatten.
43
http://forum.paradoxplaza.com/forum/forumdisplay.php?684-Crusader-Kings-II-After-Action-Reports-%28AAR%29 (geraadpleegd juni 2014).
44
Apperley, T., ‘Modding the historians’ code: historical verisimilitude and the counterfactual imagination’ in: Kapell, M.W. & Elliot, A.B.R., Playing with the past: digital games and the simulation of history (Bloomsbury 2013) 185-198.
Conclusie
Videogames zijn een medium dat zich lastig laat definiëren. Vanuit verschillende disciplines, zoals de filmtheorie en de literatuurwetenschappen, zijn er antwoorden gekomen op de vraag wat videogames nu precies zijn. Helaas bleken de meeste definities moeite te hebben met het feit dat er meerdere vormen bestaan die een videogame kan aannemen. Door te erkennen dat een videogame zowel een doelgerichte activiteit als interactieve fictie kan zijn wordt dit probleem opgelost.
Fictie betekent in dit geval dat het refereert aan een niet-echte spelwereld. Deze spelwereld kan wel verwijzen naar de echte wereld, en verandert dan in een virtuele wereld, die echter nog steeds niet echt is. Historische games zullen veelal tussen fictie en virtueel balanceren, en bieden daarmee de mogelijkheid om het verleden zowel te representeren als ermee te spelen en te veranderen. Dit is het punt wat het voor historici zo een frustrerend medium maakt.
Toch zou deze frustratie moeten worden omgezet in fascinatie en interesse bij historici. Videogames bieden meerdere manieren om interesse op te wekken voor geschiedenis bij de speler. Simulaties zijn een vorm die geschikt is om spelers te laten spelen met historische lange termijn processen, of om een model te maken van een aantal variabelen en te kijken hoe deze op elkaar reageren. Denk bijvoorbeeld aan een simulatie van een middeleeuws dorp en hoe populatiegroei, technologische ontwikkelingen en voedselvoorraad met elkaar verband houden. Een andere vorm om spelers te engageren is via het narratief: het digitale aspect van videogames biedt mogelijkheden om een narratief te bieden dat reageert op keuzes van de speler of dat zich ter plekke vormt via algoritmes en door de speler zelf geconstrueerd dient te worden. Beide vormen bieden mogelijkheden die de traditionele monografie niet kan bieden, en kan de speler laten zien dat het verleden niet deterministisch was maar actief werd gevormd door handelende actoren die keuzes maakten.
In dit hoofdstuk heb ik geprobeerd te laten zien wat een videogame is en waar hun kracht ligt. In het volgende hoofdstuk wil ik twee vervolgvragen centraal stellen. Als eerste wordt de vraag behandeld welke historische vaardigheden nodig zijn om het verleden te kunnen analyseren. En ten tweede wordt er dieper ingegaan op de vraag welke mogelijkheden en problemen videogames bieden als ze worden aangewend als leermiddel. Hierdoor wordt het duidelijker wat historische videogames kunnen doen om een verdedigbaar verklarend model van het verleden te presenteren of om historische vaardigheden over te brengen.
2. Historisch denken en leren van
videogames
Inleiding
In het eerste hoofdstuk is duidelijk gemaakt wat videogames zijn, hoe deze het verleden kunnen simuleren en een narratief kunnen presenteren. In hoofdstuk vier zal vervolgens worden ingegaan op wat ik zie als de oplossing voor de vraag of videogames kunnen bijdragen aan het leren van historische vaardigheden. In dit hoofdstuk wil ik de focus verleggen van presenteren naar leren. Welke vaardigheden hebben historici geleerd om in staat te zijn het verleden te analyseren en er een betekenisvolle interpretatie van te geven? Deze vraag zal als eerste worden behandeld aan de hand van een drietal opvattingen van verschillende auteurs, die vanuit verschillende perspectieve naar de vraag hebben gekeken. Sam Wineburg is een cognitief psycholoog, Wilschut e.a. zijn vakdidactici van een lerarenopleiding en Spoehr & Spoehr zijn universitair docenten. Dit geeft verschillende invalshoeken aan de vraag wat nu precies historische vaardigheden zijn.
Vervolgens wordt er gekeken naar de educatieve mogelijkheden van videogames. Videogames hebben de reputatie dat het spelen ervan niet meer dan tijdverdrijf is. Daarom dient de vraag gesteld te worden of videogames in staat zijn om kennis en/of vaardigheden over te brengen aan spelers. Er worden twee manieren aangedragen om te achterhalen hoe leren via games kan plaatsvinden: leren via de gameplay en leren via de sociale omgeving die videogames creëren zowel in de game als daarbuiten.
Historisch denken: een onnatuurlijke handeling?
Sam Wineburg noemt historisch denken een ‘unnatural act’45, wat impliceert dat het niet een vaardigheid is waarmee mensen worden geboren, of die zelfs maar gemakkelijk is aan te leren. Maar wat is nu precies dit ‘historisch denken’? Mijn persoonlijke ervaring is dat mensen die niet bekend zijn met historisch onderzoek of historische vaardigheden geschiedenis al snel gelijktrekken aan het
45 Wineburg, S., Historical Thinking and other unnatural acts – charting the future of teaching the past (Temple
weten van feiten. Geschiedenis is dan niet meer dan het weten van jaartallen en hun bijbehorende gebeurtenissen, deze ordenen en schiften, en er een narratief van schrijven. Historisch onderzoek valt inderdaad tot die kern te reduceren. Op dezelfde manier kan gesteld worden dat wiskunde uiteindelijk niet meer is dan het manipuleren van getallen. Toch is dit geen omschrijving die kan volstaan. De vraag is dus, wat is historisch denken en hoe doe je dat?
Kathryn en Luther Spoehr leggen in hun artikel ‘Learning to think historically’46 de nadruk op een aantal factoren. De basis van elk historisch onderzoek zijn de feiten. Maar de feiten alleen zijn nietszeggend. Het is de taak van de historicus om te zien hoe de feiten in relatie staan tot elkaar, om de juiste vragen te stellen, om gevolgtrekkingen te maken en nauwkeurig conclusies te trekken. Historisch denken, zo stellen ze, ‘does not call for accumulation, but discrimination and informed
judgement’47. Het weglaten van feiten is net zo belangrijk als het verzamelen ervan. Maar, dit
beantwoordt nog niet de vraag hoe dit precies gedaan moet worden. Historisch denken is moeilijk te omschrijven. Het heeft betrekking op het omgaan met het feit dat oorzaak en gevolg veelal moeilijk valt vast te stellen. Het is het kunnen omgaan met het idee dat een feit verschillend geïnterpreteerd kan worden, en openstaan voor die verschillende mogelijkheden. Het is het kunnen meenemen van de omgevingsfactoren waarin een feit plaatsvond. En het is van belang dat de historisch denker kan analyseren welke veranderingen er plaatsvonden in de loop der tijd.
Neem de val van het Romeinse rijk. Een blik op Wikipedia vertelt al snel de datum en de reden (476, nadat Odoaker de laatste Romeinse keizer van de troon stootte). Een duidelijk en simpel antwoord: de heerser werd vervangen. Maar als dan de vraag wordt gesteld waarom het gebeurde, dan wordt het al snel lastiger. Want waarom kon Odoaker de keizer vervangen? Was het om economische redenen? Waren er militaire redenen? Sociale redenen? Religieuze redenen? De historisch denker komt er al snel achter dat er geen eenduidige oorzaak is aan te wijzen. Dan komt het neer op de vraag welke factoren sterker en welke factoren zwakker waren. Argumenten voor of tegen specifieke factoren worden onderzocht, tegenargumenten afgewogen, analyses gemaakt, hypothesen geformuleerd. Er moet aan gedacht worden dat een religieuze verandering grote politieke veranderingen kan hebben, of dat de politiek invloed had op militaire omstandigheden. Dit alles moet uiteindelijk leiden tot een these die in overeenstemming is met de gepresenteerde argumenten en analyses en verdedigd kan worden, waarbij moet worden verklaard waarom de voorgestelde these beter is dan andere, concurrerende theses.
46 Spoehr, K.T. & Spoehr, L.W., ‘Learning to think historically’, Educational Psychologist 29:2(1994) 71-77. 47
Spoehr & Spoehr stellen ook het persoonlijke aspect van de historisch denker voorop. De vraag ‘wat betekent dit alles nu voor jou?’ is voor ze van groot belang. Het leren stellen van vragen, en de vaardigheden bezitten om ze te kunnen beantwoorden, over abstracte onderwerpen als ‘wat betekende democratie voor de oude Grieken’ is een hoofddoel van geschiedenis in hun ogen. Dit moet dan uiteindelijk leiden tot het stellen van dezelfde vragen over het eigen leven en wereld, waarmee geschiedenis een middel is om het mentale leven van mensen te verrijken.48
Samenvattend komen Spoehr en Spoehr tot vijf vaardigheden die een persoon dient te bezitten om succesvol historisch te kunnen denken49:
- Inlevingsvermogen in situaties en omstandigheden die je zelf nooit zal meemaken. - Hypothesen ontwikkelen over oorzaak en gevolg, waarbij oorzaak en gevolg soms ver uit
elkaar liggen, zowel in tijd als in categorie (politieke gevolgen kunnen gevormd worden door sociale oorzaken).
- Het kunnen oordelen of de feiten aansluiten bij de hypothese en het kunnen verwerken van tegenargumenten in de hypothese.
- Abstracte concepten kunnen definiëren, en beseffen dat deze concepten in de loop der tijd anders werden geïnterpreteerd.
- Het kunnen articuleren van de eigen waarden, het hebben van een onderbouwde mening en geen houding, en conclusies kunnen trekken die logisch volgen uit het bewijs. Opvallend aan deze vaardigheden is dat het sterk gericht is op het doen van historisch onderzoek. Historisch denken wordt door Spoehr en Spoehr duidelijk gekoppeld aan het beoordelen en maken van hypothesen en het kunnen oordelen over de feiten die daaraan ten grondslag liggen.
Wilschut e.a. benaderen de vraag wat historisch denken is vanuit een sterk didactische hoek, waarbij de nadruk lijkt te liggen op het begrijpen van secundaire teksten en niet zozeer het zelf ondernemen van historisch onderzoek.50 Historisch denken wordt door ze omschreven als ‘het besef van een breuk, een discontinuïteit’51 met het verleden en als ‘het vormen van een waarheidsgetrouw beeld van een tijdsverloop van vele eeuwen’, gebaseerd op bewezen feiten en geconstrueerd op een
48 Ibid. 73. 49
Ibid. 73-74.
50
Wilschut, A., van Straaten, D. & van Riessen, M., Geschiedenisdidactiek – handboek voor de vakdocent (Uitgeverij Coutinho, Bussum 2013) 19-30.
51
wetenschappelijk verantwoorde manier.52 Vier kenmerken worden onderscheidden binnen het historisch denken:
- Realiteitsbewustzijn.
- Chronologie en periodisering. - Historische distantie.
- Tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid.
Realiteitsbewustzijn slaat op het kunnen onderscheiden van wat daadwerkelijk is gebeurd en wat een mythe is. Het is het vermogen om historische onwaarheden die bijvoorbeeld vanwege politieke doeleinden worden gepropageerd te kunnen doorprikken.
Chronologie en periodisering zijn vaardigheden die nodig zijn om ‘breuken’ te kunnen onderscheiden om zo veranderingen tussen verschillende perioden te kunnen aanduiden. Het is het kunnen groeperen van perioden op basis van bepaalde gedeelde kenmerken en die kenmerken in hun eigen tijd te kunnen beschouwen. Het is het vermogen niet langer de eigen tijd als het kernpunt te zien en alles wat daarvoor gebeurde als een voorgeschiedenis die slechts leidt naar de eigen tijd. Ook draagt het bij aan het vermogen om in te zien dat de ontwikkeling van abstracte concepten niet is voltooid in de eigen tijd. Wat in de definitie van Wilschut e.a. wel mist is het idee dat breuken nooit zo hard zijn als ze op papier worden gepresenteerd. De val van Rome wordt geplaatst in 476, maar voor de mensen in die tijd was het niet zo dat op 24 augustus 476 de middeleeuwen begonnen. De middeleeuwen worden uiteindelijk een tijdsperiode die duidelijk anders was dan de Romeinse tijd, maar er mag nooit vergeten worden dat dit een gradueel proces was.
Historische distantie hangt nauw samen met chronologie en periodisering. Het is het besef dat mensen in het verleden anders waren dan wij zijn. Het is het besef dat de Franken niet hetzelfde volk waren als de Fransen nu zijn, of dat de Batavieren geen Nederlanders waren. De reden dat er wel wordt gepraat over ‘wij Nederlanders’ als het bijvoorbeeld over de Tachtigjarige Oorlog gaat is om de afstand tussen het verleden en nu te verkleinen. Hiermee wordt er een directe link geplaatst tussen het verleden en het heden, en kunnen personen, gebeurtenissen en voorwerpen worden toegeëigend en voor eigen doeleinden worden gebruikt. De vaardigheid het te kunnen opmerken als dit toe-eigenen gebeurt hangt samen met het eerder omschreven realiteitsbewustzijn. Daarnaast is historische distantie een hulpmiddel om bronnen te kunnen lezen en interpreteren. Beseffen dat
52
bronnen in een andere historische tijd werden geschreven en dat de historische context moet worden meegenomen is een gevolg van het besef van historische distantie.
Hoewel het verkleinen van de historische distantie kan leiden tot het misbruiken van het verleden is het wel verdedigbaar. Het verleden heeft effect op latere tijdstippen, en als er verklaart wil worden hoe een bepaalde situatie is ontstaan moet het verleden aan die situatie worden gekoppeld. Een van de manieren waarop dit kan is door het taalgebruik dat wordt gebruikt om het verleden te omschrijven. Als de verovering van het Iberisch schiereiland door de Romeinen wordt beschreven gaat het al snel over de verovering van Spanje door de Romeinen. Dit is natuurlijk een anachronistische omschrijving: Spanje bestond toen niet als politieke entiteit. Er zou voor gekozen kunnen worden om de Romeinse naam, Hispania, te gebruiken. Maar het gebruik van historische namen kan al snel voor verwarring zorgen omdat hedendaagse mensen niet meer bekend zijn met veel van deze namen. Historici worden dus gedwongen tot incorrecte namen om de begrijpelijkheid en leesbaarheid van hun werk te verbeteren en de historische distantie te verkleinen.
Tijdgebondenheid is het beoordelen van handelingen, gedachten, overtuigingen etc. naar de maatstaven van de eigen tijd. Het geloof in magie dat mensen door de eeuwen heen hebben getoond wordt nu over het algemeen beschouwd als bijgeloof, maar mag daarmee niet worden afgedaan als een bewijs dat mensen vroeger dom waren. Daarmee wordt de eigen tijd als norm gesteld en afbreuk gedaan aan de identiteit van het verleden. Toch stelt Wilschut e.a. terecht dat er wel grenzen zitten aan het kunnen relativeren van het gedrag van mensen in het verleden.53 De Holocaust blijft altijd een lastig onderwerp, want het handelen van de Nazi’s valt te verklaren vanuit hun ideologie, en dat zou dus niet af te keuren zijn door historici. Dit veronderstelt een bepaald idee van wat de rol van de historicus dient te zijn, namelijk een afstandelijke wetenschapper die zich niet uitlaat over daden en personen uit het verleden. Toch valt er het ook te beargumenteren dat de historicus een morele taak heeft om het verleden juist wel te beoordelen, hoewel dit een lange discussie is die uiteindelijk terug te voeren valt tot Herodotus en Thucydides. De oplossing die Wilschut e.a. voor het probleem van het oordelen van het verleden biedt is om het maken van een oordeel te doen buiten de rol als historicus.54 Dit sluit aan bij het idee van Spoehr en Spoehr, dat geschiedenis uiteindelijk moet leiden tot het stellen van vragen aan jezelf, aan wat de opgedane kennis over het verleden nu voor jezelf betekent en welke waardeoordelen je daarover maakt. Als historicus is het vellen van oordelen misschien niet de bedoeling, maar als mens mag dit wel. Wat zowel Spoehr en Spoehr als Wilschut e.a. benadrukken is dat de bestudering van het verleden leidt
53
Ibid. 28-29.
54 Dit oordeel wordt niet door iedereen gedeeld. Zie bijvoorbeeld Lorenz (2002) 284-291 voor een verklaring
tot meer begrip voor omstandigheden en het minder snel maken van oordelen over gebeurtenissen en mensen.
Als laatste is dient er beseft te worden dat het verleden niet vaststond. Terugkijkend op het verleden is het gemakkelijk om de causale verbanden te trekken, maar op het moment zelf stond niks vast. Het verleden was vloeibaar en maakbaar, net zoals het heden dat is, en het stond niet vast dat het zo had moeten gaan. Dit brengt een besef mee dat handelende mensen in het verleden keuzes hadden en maakten en dat de keuzes consequenties hadden die ze soms zelf niet konden overzien. Omdat het verleden vaststaat, lijkt het al snel dat dat gebeurtenissen in het verleden niet anders hadden kunnen verlopen. Dit wordt ook nog eens bevorderd door het idee dat geschiedenis vooral chronologie is, het in een rijtje plaatsen van de feiten met daaraan een datum gekoppeld. Dit wordt nog eens versterkt door het middelbare school-curriculum, waarin tien tijdvakken elk jaar terugkeren, beginnend bij de prehistorie en dan vooruitgaand in de tijd. Dit brengt een sterk idee van vooruitgang en lineair denken met zich mee. Een idee dat opvallend genoeg juist moet worden afgeleerd volgens zowel Wilschut e.a. als Spoehr en Spoehr.
Als laatste wil ik de ideeën van Sam Wineburg behandelen. Wineburg is een cognitief psycholoog die onderzoek heeft gedaan naar de verschillen in het lezen van historische teksten tussen getrainde historici en middelbare scholieren55, maar ook bijvoorbeeld naar het historisch begrip van basisschoolleerlingen en de ideeën die ze meebrengen over bepaalde historische perioden en begrippen.56
In zijn artikel ‘On the reading of historical texts’ laat hij zowel historici als middelbare scholieren hardop door een aantal verschillende bronnen redeneren, om zo te achterhalen hoe hun gedachteprocessen gaan tijdens het lezen van de bronnen. De bronnen besloegen de Slag van Lexington, waarmee de Amerikaanse Onafhankelijkheidsoorlog begon (een opmerking die natuurlijk alleen achteraf gemaakt kan worden). Sommige van de meewerkende historici hadden veel kennis van deze periode van de Amerikaanse geschiedenis, terwijl er ook doelbewust historici waren uitgenodigd die hun specialisaties in bijvoorbeeld Japanse geschiedenis hadden. Wat een historicus doet met een tekst waar hij geen achtergrondkennis bij heeft was een van de vragen. De middelbare scholieren waren gekozen op basis van hun academische prestaties. Ze scoorden allemaal hoog op
55 Wineburg, S., ‘On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach Between School and Academy’,
American Educational Research Journal 28:4 (1991) 495-519.
Wineburg (1992) 89-112.
56 Fournier, J.E. & Wineburg, S., Picturing the Past: Gender Differences in the Depiction of Historical Figures’,
gestandaardiseerde testen en volgenden allemaal extra vakken op universitair niveau in Amerikaanse geschiedenis.
Een aantal zaken kwam duidelijk naar voren uit het experiment. De historici waren in staat de vooroordelen die in zowel bronnen als het tekstboek zaten te herkennen. De scholieren zagen in een passage uit een tekstboek een feitelijke beschrijving van de gebeurtenissen en waren niet in staat te zien dat het een zeer gekleurde beschrijving was (iets wat de historici meteen deden). Dit ondanks het feit dat de scholieren wel goede leesstrategieën gebruikten per individuele tekst: paragrafen samenvatten, pauzeren als het begrip van de tekst stokte etc. Maar hun vermogen om teksten te verbinden met elkaar, om tegenspraken tussen verschillende bronnen op te lossen of om vragen te stellen aan de tekst leek miniem. Ook het analyseren van de herkomst van de bron kon volgens de leerlingen geen nuttige informatie kon opleveren.
De vraag is nu waarom dit gebeurt. Wineburg heeft hiervoor een hypothese: de leerlingen wisten niet dat een tekst vooroordelen kan bevatten, en gingen er daarom niet naar op zoek. Dit komt weer voort uit het feit dat tekstboeken, de primaire vorm van geschiedenis waarmee leerlingen in aanraking komen, veelal in een feitelijke vorm worden geschreven. In deze vorm is de mening en twijfel van de historicus weggepoetst in ruil voor een autoritaire stem die het verleden ‘zoals het is gebeurd’ presenteert.57 Wel bevatten schoolboeken vaak stukjes uit primaire bronnen, maar vaak worden deze in aparte kaders gezet. Hierdoor staan ze los van de hoofdtekst. Ondanks deze primaire bronnen zien leerlingen het tekstboek dus niet als een subjectieve, primaire bron, maar als een bron van waarheid. Door het weghalen van de twijfel blijft er geen ruimte over voor het ontwikkelen van de vaardigheid om hypothesen te formuleren en het vormen van een onderbouwde mening op basis van een debat. Er is maar een mening: die in het tekstboek wordt geformuleerd, en vervolgens op een examen wordt getoetst.
Samenvattend vallen Wineburgs ideeën over wat historisch denken is vooral te plaatsen onder tekstueel begrip. Inlevingsvermogen, chronologie of het kunnen vormen van een hypothese op basis van feiten, zijn vaardigheden die uit tekstueel begrip komen. Maar tekstueel begrip is niet mogelijk zonder dat de lezer beseft dat een bron een bepaald standpunt bevat en de vaardigheid om dat standpunt te kunnen interpreteren.58 Historisch denken is een cirkel waarbij de ene vaardigheid andere vaardigheden nodig heeft, en als bijvoorbeeld het besef dat een bron vooroordelen kan bevatten ontbreekt, stort het hele bouwwerk van historische kritiek in elkaar.
57
Zie Wineburg (2001) 12-17 voor een beschrijving van een ander experiment dat Wineburg heeft uitgevoerd, dat deze conclusie ondersteunt.
58 Zie Wineburg (2001) 89-112 voor het verschil in beoordelen van bronnen dat het kunnen inleven in een
