Identificatie van problemen met de implementatie
van formatief assessment in het regulier onderwijs
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Onderwijskunde
Shawn Turpijn 10196692 Bachelorscriptie
Begeleider: dhr. dr. J.A. (Jaap) Schuitema Tweede begeleider: mw. dr. E.J. (Els) Kuiper 29 december 2015
Inhoudsopgave
Abstract 3
1. Inleiding 4
2. Methode 6
3. Definitie voor formatief assessment 7
4. Model voor uitvoering 9
5. Activiteiten voor de uitvoering 12
5.1 Klassengesprekken 13
5.2 Feedback 15
5.3 Zelf- en Peerbeoordeling 17
6. Problemen met de implementatie van formatief assessment 19
6.1 Problemen met de uitvoering van formatieve activiteiten 20 6.2 Problemen met de integratie in het huidig curriculum 21 6.3 Problemen met de ontvangen ondersteuning 23
7. Conclusie 24
Abstract
The responsibility of educational outcomes is being placed on schools. As a response schools desire information about the learning process that leads to educational outcomes. Formative assessment is the preferred instrument to provide this information. However, the expected effectiveness of formative assessment doesn’t hold up when it comes to school practices.
Research shows that teachers play an important role in the effectiveness of formative assessment. Therefore, in this literature review, the focus is on the problems teachers experience with the implementation of formative assessment.
There are three main sections. The first part deals with two approaches to formative assessment, an instrumental- and a process approach. Research gives a definition for formative assessment and a model for practice that could be well supported. The second part focuses on three important formative assessment activities: classroom conversation, feedback and self/peerassessment. In the third part, the problems teachers experience with formative
assessment can be classified as: problems with the performance of activities, problems with the integration in the current curriculum and problems with the received support.
This literature review concludes that the biggest issue is not with the execution of formative assessment, but with the transformation needed in the educational system to make formative assessment effective.
Formative assessment and the current educational practices are perceived as conflicting. This could suggest that teacherskills needed for both can not be used simultaneous by teachers. Further research is needed to indicate the differences in teacherskills between formative
assessment and other assessment.
1. Inleiding
Het belang van beoordelingssystemen in het onderwijs blijft een punt op de agenda in de onderwijsdiscussie (Schildkamp, Heitink, van der Kleij, Hoogland, Dijkstra, Kippers & Veldkamp, 2014). Een beoordelingssysteem is het geheel van structuren, activiteiten,
instrumenten en al het beleid dat wordt gebruikt om informatie te verkrijgen over en te gebruiken voor het leren van leerlingen (van Lisle, 2015). In het Nederlandse onderwijsbeleid is er een verschuiving waarneembaar waarbij schoolbesturen meer verantwoordelijkheid krijgen (Joosten-ten Brinke & Sluijsmans, 2014). Schoolbesturen worden aansprakelijk gesteld voor de
onderwijsresultaten. Als reactie op deze aansprakelijkheid willen schoolbesturen meer inzicht in het proces dat leidt tot onderwijsresultaten, zodat indien nodig bijgestuurd kan worden
(Bronneman-helmers, 2011; Brookhart & Moss, 2013).
Eén van de twee beoordelingssystemen die zicht geeft op onderwijsresultaten is formatief assessment. Het andere beoordelingssysteem is summatief assessment. Summatief en formatief assessment worden beschouwd als twee verschillende beoordelingssystemen, elk met zijn eigen implicaties voor het onderwijs (Sadler, 1989; Taras, 2005). Het verschil tussen deze twee beoordelingssystemen is het doel dat zij voor ogen hebben. Summatief assessment is gericht op het beoordelen van het getoonde resultaat (resultaatbeoordeling) en formatief assessment is gericht op het beoordelen van onderdelen van het leerproces (procesbeoordeling). Summatief assessment toetst alle vaardigheden en kennis van leerlingen op een bepaald moment en geeft een overzicht van de mate waarin de vaardigheden en kennis voldoen aan de vooraf bepaalde doelen en criteria op het moment van toetsing. De getoonde kennis en vaardigheden worden voorzien van een gewogen score. Op basis van deze score wordt besloten welke leerlingen doubleren, overgaan of slagen (Meijer & Noijons, 2008). Summatief assessment kan een selectie-, kwalificatie- of een prognostische functie hebben en is daarmee zeer geschikt om informatie te geven over de onderwijsresultaten. Het doel van summatief assessment is het verbeteren van de onderwijsresultaten (Sluijsmans, Joosten-ten Brinke & Vleuten, 2013). Daarentegen heeft formatief assessment het doel om het leerproces te verbeteren. Formatief assessment beoordeelt onderdelen van het leerproces. Er wordt gekeken naar de mate waarin deelvaardigheden en kennis beheerst worden. De informatie die verkregen wordt uit formatief assessment geeft zicht op het verloop van het leerproces en wordt gebruikt om aanpassingen te maken aan de onderwijsonderdelen (Ornstein & Hunkins, 2013). Formatief assessment heeft een
didactische functie en is daarmee zeer geschikt om informatie te geven over het leerproces dat leidt tot de onderwijsresultaten. Formatief assessment zou daarmee geschikt zijn om
schoolbesturen het gewenste inzicht te geven.
Werken met formatief assessment stimuleert leerlingen om een kwalitatief betere
studiehouding aan te nemen (Rushton, 2005). Formatief assessment is erop gericht om leerlingen meer inzicht te geven in hun eigen leerproces, dit heeft een positief effect op de studiehouding. De mogelijkheid voor leerlingen om actief meer zicht te krijgen op hun eigen leren stimuleert een vollediger begrip van de te bestuderen lesinhoud (Evans, Zeun & Stanier, 2014). Leerlingen kunnen zich meer in de inhoud verdiepen, doordat er meer vrijheid is om daar zelf mee aan de slag te gaan. De verkregen inzichten in hun eigen leerproces en de actieve rol van leerlingen verhogen de motivatie en betrokkenheid van leerlingen (Weurlander, Söderberg, Scheja, Hult & Wernerson, 2011). Een kwalitatief betere studiehouding laat zich kenmerken door een hoge betrokkenheid, een hoge motivatie en meer zelfregulatie in het leren (Rushton, 2005; Gijbels & Dochy, 2011). Deze studiehouding geeft hogere studieresultaten. Formatief assessment
beïnvloed de studiehouding van leerlingen om een kwalitatief betere studiehouding aan te nemen. Door deze betere studiehouding verbeteren ook de onderwijsresultaten.
Ondanks deze theoretische onderbouwing, blijkt de effectiviteit van formatief assessment in de praktijk nog niet tot uiting te komen (Black, 2015). Er is een grote verscheidenheid in de gerapporteerde vormen van formatief assessment en er bestaat een groot verschil in de manier waarop formatief assessment geïmplementeerd wordt (Bennet, 2011). De verschillende manieren van implementeren zijn mogelijk te verklaren, doordat er onduidelijkheid is over de definitie, de theorie en de benodigdheden om formatief assessment in de praktijk in te voeren. De
onduidelijkheid over de definitie kan invloed hebben op de effectiviteit. De effectiviteit van formatief assessment hangt samen met de uitvoering en zelfreflectie van leerkrachten (Antoniou & James, 2014). Het blijkt dat vooral leerkrachten moeilijkheden ervaren om over te stappen van het huidige beoordelingssysteem naar formatief assessment (Hill, 2011).
In deze paper zal daarom gekeken worden naar welke problemen met de implementatie van formatief assessment door leerkrachten worden ervaren. Hiervoor zullen eerst drie
deelvragen beantwoord moeten worden. Welke definitie kan gebruikt worden voor de praktijk? Welk model voor formatief assessment is geschikt om activiteiten op te baseren? Welke
De paper krijgt de volgende opbouw: voordat de hoofdvraag beantwoord kan worden zal eerst gekeken worden welke definitie van formatief assessment gebruikt kan worden in dit paper. Aan de hand van deze definitie zal gekeken worden naar een model voor de uitvoering van formatief assessment. Dit model zal de basis zijn om activiteiten te selecteren die onder formatief assessment vallen. De activiteiten zullen beschreven worden hoe zij binnen formatief assessment uitgevoerd kunnen worden. Met deze informatie zal tot slot gekeken worden naar welke
problemen leerkrachten ervaren bij de uitvoering van formatief assessment. Tot slot zal aan de hand van de verschillende vragen een overzicht worden gemaakt van de problemen die de implementatie van formatief assessment verhinderen.
2. Methode
Om tot een selectie van studies te komen die antwoord bieden op de onderzoeksvraag worden de volgende inclusiecriteria gebruikt: de studie is gepubliceerd in een peer-reviewed tijdschrift of boek, er wordt een definitie van 'formatief assessment' gegeven, er is sprake van een theoretische onderbouwing, er is sprake van formatief assessment in reguliere schoolcontext, er wordt een praktische uitvoering van formatief assessment gegeven.
De zoektocht naar literatuur heeft in drie fasen plaatsgevonden, namelijk conform een trechtermodel. De eerste fase bestond uit een oriëntatie op het onderwerp formatief assessment waarbij gebruikt is gemaakt van Google Scholar met de zoektermen: "formative assessment, formatief toetsen, formatief testen, formatieve tests, formative testing." Dit leverde veel resultaten op, vandaar dat de tijdsindicatie verschoven is naar alle studies vanaf 2010- tot op heden (2015). In de tweede fase is gekozen om alleen naar review studies te kijken die
afgenomen zijn tussen 2005 en 2015. Hierbij is gebruik gemaakt van de database van UbA en Google Scholar. Nadien is besloten om te zoeken naar selectief aanvullende studies te zoeken waarin onderzoek gedaan werd naar formatief assessment (niet naar varianten hierop). Verder zijn studies bijgesloten waar regelmatig naar verwezen wordt (zoals Black & William, 1998). De reden hiervoor is dat deze studies inzichten hebben die in latere studies niet meer helder
3. Definitie voor formatief assessment
In de afgelopen decennia is er veel onenigheid geweest over de definitie van formatief assessment. Deze onenigheid heeft geresulteerd in veel verschillende definities van formatief assessment. In dit eerste deel zal gekeken worden welke definitie van formatief assessment geschikt is om een model voor de praktijk op te baseren. Hierbij zullen twee benaderingen binnen formatief assessment behandeld worden, die vanuit een andere achtergrond verschillende elementen van formatief assessment benadrukken.
Formatief assessment is een relatief jong begrip en nog volop in ontwikkeling. Formatief assessment wordt voor het eerst voorgesteld door Scriven (1967) in het kader van curriculum evaluatie. Scriven heeft onderscheid gemaakt tussen formatief en summatief assessment, waarbij het gezamenlijke doel is om het curriculum te verbeteren. Formatief assessment heeft de nadruk op de beoordeling van het leerproces en summatief assessment heeft de nadruk op de
beoordeling van de getoonde prestatie (Ornstein & hunkins, 2013). Ondanks dat het verschil tussen formatief en summatief assessment nog steeds zo gebruikt wordt, bleek er lang
onvoldoende theoretische ondersteuning te zijn voor formatief assessment (Bennet, 2011; Black, 2015; Anthoniou & James, 2014). Het gevolg is dat er veel verschillende definities van formatief assessment ontstonden. De verschillende definities resulteerden in veel onduidelijkheid over de uitvoering van formatief assessment (Bennet, 2011; Lisle, 2015). Deze onduidelijkheid maakte dat er vanuit de toets industrie afstand is gedaan van de term formatief assessment. In plaats daarvan wordt er nu gesproken over assessment for learning en assessment of learning (Bennet, 2011). De twee nieuwe termen hebben voor meer onduidelijkheid gezorgd bij de uitvoering van formatief assessment.
Binnen de discussie over de definitie van formatief assessment zijn twee benaderingen te onderscheiden. Enerzijds is er de instrumentele benadering en anderzijds is er de
procesbenadering (Bennet, 2011). De instrumentele benadering beschrijft formatief assessment als een instrument. Formatief assessment wordt gezien als een toetsvorm (Hill, 2011;
Weurlander, Söderberg, Scheja, Hult & Wernerson, 2011). Er kan een serie 'summatieve' toetsen worden afgenomen om het leerproces in kaart te brengen. De toetsen beoordelen verschillende stappen in het leerproces met het doel te kijken of de stappen voorbereiden op de
leren (Sluijsmans, Joosten-ten Brinke & Vleuten, 2013). Binnen het leren heeft de leerling een passieve rol in de kennisopname. Vanuit deze benadering ligt de voorkeur bij een
onderwijssysteem met een sterk leerkrachtgestuurd curriculum (Militello, Schweid & Sireci, 2010; Ornstein & Hunkins, 2013). De instrumentele benadering beschouwt formatief assessment als een serie toetsen die informatie verstrekken over het leerproces. De procesbenadering
daarentegen beschrijft formatief assessment als een proces. De procesbenadering beschrijft fomratief assessment als en proces (Bennet, 2011). Formatief assessment is een continu aan activiteiten die uitgevoerd worden om het leerproces te beïnvloeden (Black & William, 2009; Pryor & Crossouard, 2008). Deze activiteiten zijn geen serie toetsen, maar hebben een
didactische vorm. Deze didactische vorm kan altijd plaatsvinden en is niet verbonden aan vooraf bepaalde momenten. Daarmee is er ruimte voor gebeurtenissen in het ongeplande deel van het curriculum (Furtak, Ruiz-Primo, Shemwell, Ayala, Brandon, Shavelson & Yin, 2008). De opkomst van het sociaal constructivisme heeft de proceskant van formatief assessment meer aandacht gegeven, vanwege de nadruk op de actieve rol van de leerling in zijn eigen leerproces (Ornstein & Hunkins, 2013). Onderwijssystemen met een leerling gericht curriculum sluiten beter aan op deze benadering (Militello, et al., 2010; Sluijsman, et al., 2013). Er is meer ruimte voor de actieve rol van leerlingen. In de procesbenadering wordt formatief assessment gezien als een continu van activiteiten, zowel van leerkracht als leerling, die het leerproces beïnvloeden.
Ondanks de verschillende benaderingen, zijn er overeenkomsten te vinden in de verschillende definities die in de literatuur gebruikt worden. Alle definities van formatief assessment stellen dat assessment op meerdere momenten gebaseerd is. Het merendeel van de definities van formatief assessment maakt onderscheid in verschillende actoren, zowel leerkracht als leerling hebben een actieve rol in het leerproces. De focus van formatief assessment ligt op het in kaart brengen van het leerproces. De manier waarop getoetst moet worden, dan wel didactisch of toetsend is nog een punt van discussie. De rol die de leerkracht en leerling hebben in het proces en hoe het leerproces plaatsvindt is eveneens een punt van discussie. Tevens zorgt de vakspecifieke didactiek voor veel variatie in de uitvoering van formatief assessment.
Uiteindelijk is er nog geen definitie van formatief assessment die breed gedragen wordt (Antoniou & James, 2014; Black, 2015; Wylie & Lyon, 2015).
Voor deze studie zal de volgende definitie gebruikt worden:
"The process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there." (Antoniou & James, 2014; p155)
De definitie stelt een actieve houding van de betrokkenen, namelijk het verzamelen en gebruiken van de verzamelde informatie om invloed uit te oefenen op het leerproces. De verworven
informatie is voor zowel de leerling als leerkracht beschikbaar. De verzamelde informatie moet inzicht geven in het leerproces. Het leerproces wordt uiteengezet in drie vragen die beantwoord moeten worden om het leerproces in kaart te brengen. Daarmee sluit de definitie aan op de gevonden overeenkomsten.
4. Model voor uitvoering
Het doel van dit hoofdstuk is om tot een werkbaar model te komen voor de uitvoering van formatief assessment. Hiervoor zal het model van Black en William (1998) worden gebruikt. Dit model zal aan de hand van de definitie en de procesbenadering worden besproken. Afsluitend zal besproken worden welke aanvullende inzichten kunnen bijdragen aan de werkbaarheid van het voorgestelde model.
In het model van Black en William (1998) wordt onderscheid gemaakt tussen vijf kernmomenten waarop formatief assessment plaats kan vinden. Deze vijf momenten zijn gebaseerd op de interacties tussen drie actoren die betrokken zijn en drie vragen over het leerproces waar antwoord op gegeven moet worden. De drie actoren zijn: de leerkracht, de leerling en de klasgenoten (peers). De drie vragen over het leerproces zijn: "Wat moet er geleerd worden?”, “Welke kennis is al aanwezig?” en “Hoe wordt er naar het doel toe gewerkt?" In de definitie wordt ditzelfde onderscheid teruggevonden. Er wordt een actieve houding van zowel de leerkracht als de leerling verwacht (Antoniou & Kyriakides, 2013). Deze actieve houding houdt in dat leerkracht en leerling in gesprek gaan over wat er geleerd moet worden, aan welke doelen gewerkt moet worden en hoe deze doelen bereikt kunnen worden. De interacties die de actoren met elkaar hebben vormen de momenten waar formatief assessment kan optreden (Black &
William, 2009; Baird, 2010; Stiggins, 2009; Wingate, 2010). De vijf kernmomenten van formatief assessment zijn:
1. Het verduidelijken en delen van de doelstellingen en criteria voor succes.
2. Het ontwerpen van effectieve klassengesprekken en andere vaardigheden die het begrip van de leerling vergroten.
3. Het geven van feedback waardoor de leerling vooruit kan. 4. Leerlingen activeren om hun peers te voorzien van instructie.
5. Leerlingen activeren om verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leren.
Deze vijf kernmomenten kunnen volgens de procesbenadering begrepen worden als fasen in een proces. Dit proces heeft als doel om leerlingen zelfstandig hun eigen leerproces te laten doorlopen en zo tot het gewenste resultaat te komen. Bij de start van het leerproces moeten eerst de doelstellingen en criteria voor succes duidelijk zijn en gedeeld worden met alle betrokkenen (1). De doelstellingen en criteria kunnen door de leerkracht tijdens de instructie worden
overgebracht aan de leerlingen (Joosten-ten Brinke & Sluijsmans, 2014). Het is tevens mogelijk om de doelstellingen en criteria voor succes over te brengen tijdens ongeplande momenten (Ornstein & Hunkins, 2013). Bijvoorbeeld wanneer leerlingen bezig zijn met hun opdrachten kan dit in dialoog duidelijk gemaakt worden. Deze dialoog kan ontstaan tussen leerling en
klasgenoten en tussen leerkracht en leerling. Wanneer leerlingen de kans krijgen om hun eerste poging op een taak te verbeteren, creëert dat zowel een verlenging van het leren als een
mogelijkheid om de criteria voor succes opnieuw te verduidelijken (Evens, Zeun & Stanier, 2014). De doelstellingen en criteria kunnen gedurende het gehele leerproces nog verduidelijkt worden waar nodig.
Nadat de doelstellingen en criteria voor succes gedeeld zijn, kunnen leerlingen aan het werk. Aan het begin van het leerproces kunnen effectieve klassengesprekken gevoerd worden (2). Hiervoor hebben leerkrachten veel mogelijkheden tot hun beschikking (Brookhart, 2010). Onder de mogelijkheden vallen: vragen stellen, discussies voeren en commentaar leveren op het leergedrag van de leerlingen. Tijdens klassengesprekken wordt bepaald wat de aanwezige kennis is en welke route leerlingen willen bewandelen (Kyriakides, Creemers & Antoniou, 2009). Leerlingen gaan vervolgens aan het werk en kunnen dan feedback ontvangen (3). Feedback kan gegeven worden op gemaakt werk of ontstaan vanuit ongestructureerde observatie terwijl leerlingen aan het werk zijn (Wingate, 2010). Leerlingen leren zo om te gaan met feedback. Met de ervaring met de ontvangen feedback en de gedeelde doelen en criteria kunnen zij ook hun klasgenoten voorzien van feedback. Later in het leerproces kunnen leerlingen geactiveerd worden om hun klasgenoten van instructie te voorzien (4). Om instructie te kunnen geven is het van belang dat de doelstellingen en criteria voor succes duidelijk zijn en leerlingen deze
vaardigheden aangeleerd krijgen (Ruiz-Primo, 2011). Zo worden leerlingen begeleid om steeds zelfstandiger hun leerproces te doorlopen.
Uiteindelijk is het doel dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren (5). De leerlingen moet geleerd worden om hun leergedrag te reguleren. Het reguleren van leren is het proces van aanpassingen maken aan het leergedrag gebaseerd op verzamelde informatie
(Rushton, 2005). Deze informatie kan verworven worden tijdens de klassengesprekken, tijdens het krijgen van feedback en tijdens het opdoen van ervaring met instructie geven. Door
leerlingen te betrekken en een actieve rol te geven wordt de zelfstandigheid bevorderd (Gijbels & Dochy, 2011).
Om de werkbaarheid voor leerkrachten tijdens de uitvoering van formatief assessment te verhogen moet er rekening gehouden worden met drie dimensies (Schildkamp, et al., 2014). Een van die dimensies bestaat uit de pedagogische inzichten die bij formatief assessment passen (Antoniou & Kyuriakides, 2013). Pedagogische inzichten (1) zijn alle informatie over de rol van de leerkracht en leerlingen tijdens formatief assessment. Een voorbeeld van deze dimensie is het Keep learning on track model van William (2007). Hier worden de leerkrachtvaardigheden met
het geven van instructie verbeterd (William, 2007; Bennet, 2011). Een andere dimensie is de vakspecifieke didactiek (2). Vakspecifieke didactiek is het geheel van vakeigen kennisstructuren en leerpatronen waarop formatief assessment aangepast moet worden. Zo kan bij
schrijfonderwijs de nadruk meer liggen op discussies en feedback (Wingate, 2010) en bij biologie juist meer op leerling activatie en zelf- en peerbeoordeling (Evans, Zeun & Zanier, 2014). De derde dimensie is curriculum integratie. Curriculum integratie is de mate waarin formatief assessment onderdeel is van het curriculum, zowel in het geplande als het ongeplande deel (Ornstein & Hunkins, 2013). Er kan vanuit een instrumenteel of een proces benadering gewerkt worden. Zo wordt bij de instrumentele benadering formatief assessment alleen in het geplande curriculum gewerkt en is er weinig integratie. Bij de procesbenadering daarentegen is er een hoge integratie met het curriculum en komt formatief assessment flexibel in het
ongeplande curriculum voor (Pryor & Crossouard, 2008).
5. Activiteiten voor de uitvoering
Vanuit de literatuur zijn er drie activiteiten die gekoppeld kunnen worden aan het model voor uitvoering (zoals in het vorige hoofdstuk beschreven). Feedback, zelf- en peerbeoordeling en klassengesprekken zijn activiteiten die erkend worden omdat zij een belangrijke rol hebben bij de uitvoering van formatief assessment (de Lisle, 2015; Black, 2015; Bennet, 2011; Sluijsman, et al., 2013). Feedback wordt als kenmerkend voor formatief assessment beschouwd wanneer de feedback gericht is op het bevorderen van het leren (Hattie & Timperley, 2007). Van zelf- en peerbeoordeling wordt gevonden dat zij een belangrijke rol hebben bij de gevonden leereffecten. Zelf- en peerbeoordeling vragen om een actieve rol van de leerling en betrekt de leerling bij zijn/haar eigen leerproces (Schildkamp, et al., 2014). De interacties tussen leerling en leerkracht zijn belangrijk omdat zij gericht zijn op het bepalen waar de leerling in zijn leerproces is
(William, 2010). De leerkracht heeft verschillende gespreksvormen tot zijn beschikking om informatie te verkrijgen over het leerproces van de leerlingen (Bennet, 2010; Furtak, et al., 2008). Voor dit onderzoek zullen deze gespreksvormen toegespitst worden op hun functie in klassengesprekken. In dit hoofdstuk zal besproken worden hoe deze drie activiteiten in het model van uitvoering passen.
5.1 Klassengesprekken
Effectieve klassengesprekken ontwerpen wordt gezien als een taak van de leerkracht (Antoniou & James, 2014). Klassengesprekken kunnen zowel de functie hebben criteria voor succes te delen of te verhelderen, als de functie om het begrip van de leerlingen te vergroten (Crisp, 2012). Zij zijn erop gericht om te bepalen waar de leerling is in zijn/haar leerproces. Voor het voeren van effectieve klassengesprekken hebben leerkrachten verschillende gespreksvormen tot hun beschikking (Furtak, et al., 2008). Klassengesprekken kunnen zowel formeel als informeel, gepland als ongepland en op verschillende momenten plaats vinden (Ornstein & Hunkins, 2013). De instructie kan gekoppeld worden aan assessment om gerichter aan de beoogde doelstellingen te kunnen werken (Black, 2015). In deze paragraaf wordt als voorbeeld reflectieve lessen
besproken.
Reflectieve lessen zijn een combinatie van informele toetsmethodes die bijdragen aan het verbeteren van het leren van de leerling (Sluijsman, 2013). Het zijn bewust geplande lessen die bedoeld zijn om het begrip van de leerlingen te vergroten. De lessen worden zodanig opgezet dat zij de leerkrachten de mogelijkheid geven om afstand te nemen van het leerproces, om zodoende ruimte te creëren voor observaties en reflecties ter controle van het begrip van leerlingen (Furtak, et al., 2008). Vervolgens kan op basis van de verworven inzichten een plan gemaakt worden met vervolgstappen in het leerproces. Groepswerk, discussies of vragen stellen worden als werkvorm gebruikt om inzicht te vergaren over de opvattingen en kennis die de leerlingen hebben
(verworven aan de hand van eerdere lessen). Het is de taak van de leerkracht om het leren te stimuleren en door te vragen naar onderbouwingen, argumentatie en beweegredenen van de leerlingen (Rushton, 2005). Reflectieve lessen kunnen ingezet worden ter voorbereiding op formele toetsmomenten (Schildkamp, et al., 2014). Ter voorbereiding kan er gebruik gemaakt worden van de observeer-leg uit methode en van korte-antwoordvragen. De voorspel-observeer-leg uit methode werkt met een groep leerlingen en de leerkracht die uiteindelijk samen tot een besluit of actie komen. Er wordt tot een overeenstemming gekomen door het delen en expliciteren van informatie, discussie voeren, alle meningen overwegen en uitgewerkte
redenering geven. Voor het vergroten van het begrip kan gebruik gemaakt worden van concept maps. Deze zijn bedoeld ter controle van de voortgang in de begripsvorming doordat gekeken wordt naar de beheersing van de sleutelbegrippen (Stiggins, 2009). Reflectieve lessen zijn vaak leerkrachtgestuurd (Joosten-ten Brinke & Sluijsmans, 2014). Tijdens de gesprekken wordt er wel
een actieve bijdrage van leerlingen verwacht.
Een van de informele toetsmethodes die ingezet kan worden is de toetsdialoog (Ruiz-Primo, 2011). Toetsdialogen zijn van oorsprong een didactische strategie, waarbij de dialoog gekoppeld is aan formele toetsmomenten (Sluijsman, et al., 2014). De koppeling met formele toetsmomenten helpt de leerkracht continu informatie te verzamelen met betrekking tot de doelstelling en criteria. De verzamelde informatie moet eerst door de leerkracht geïnterpreteerd worden en kan daarna gebruikt worden om de instructie activiteiten aan te passen zodanig dat zij het leren bevorderen. Toetsdialogen bestaan uit verschillende stappen die zich cyclisch opvolgen, waardoor er continu informatie verzameld wordt. De initiatie ligt vaak bij de leerkracht. Het onderwerp wordt aangedragen en de gesprekken worden geleid door de leerkracht. Leerlingen krijgen de mogelijkheid om antwoorden te geven en de leerkracht bespreekt deze antwoorden aan de hand van de doelstellingen. Toetsdialogen zijn een effectieve methode voor het
verhelderen van doelstellingen en het opstellen van criteria voor succes (Ruiz-Primo, 2011). Dit maakt dat zij zeer geschikt zijn om te gebruiken ter voorbereiding op formele toetsmomenten. Inmiddels worden toetsdialogen ook ingezet als informeel formatief assessment (Wylie & Lyon, 2015). In dat geval kunnen de toetsdialogen ook gestart worden naar aanleiding van een vraag of opmerking van de leerling. De interactie kan vervolgens voortgezet worden tussen leerlingen. De leerkracht krijgt daarmee een procesondersteunende functie. De dialoog kan leiden tot feedback of een gezamenlijke beslissing. In deze vorm kunnen toetsdialogen ongepland optreden en als werkvorm ingezet worden (Ornstein & Hunkins, 2013). Het doel van toetsdialogen is het
verhogen van het begrip van een specifiek onderwerp (Sluijsman, et al., 2014). Uit het onderzoek van Ruiz-Primo (2011) komt naar voren dat toetsdialogen effectief zijn als zij aan de volgende eisen voldoen:
- Het moet gebaseerd zijn op doelstellingen of criteria
- Het is Interactief dat wil zeggen dat de antwoorden van de leerlingen bestaan uit argumenten en als input dienen voor discussie.
- Het wordt ingezet om leren te ‘scaffolden’ met een goede balans tussen uitdagen en begeleiden van leerlingen richting de vooraf bepaalde doelen.
- Het doel is om de sociale participatie en de ontwikkeling van hogere orde vaardigheden te bevorderen.
Van de leerkracht wordt verwacht dat hij/zij bij het interpreteren van de verzamelde informatie gebruik maakt van het herformuleren van antwoorden, verduidelijken van concepten, doorvragen naar redenatie en herhalen van gegeven antwoorden. Het doel hiervan is om relaties tussen antwoorden van leerlingen te leggen en tegelijk deze antwoorden te verifiëren (Rushton, 2005). De leerkracht kan daarna verdere uitleg geven en de gegeven antwoorden van leerlingen
vergelijken. Voorbeelden kunnen bij het geven van de uitleg helpen door deze uit te werken, door te lopen of bij te schaven. Het uitwerken of uitleggen van voorbeelden kan ook door leerlingen gedaan worden tijdens de dialogen (Pryor & Crossoaurd, 2008).
De actieve rol van leerlingen kan ervoor zorgen dat klassengesprekken ongepland geïnitieerd worden. Om hier voorbereid mee om te gaan is een belangrijke vaardigheid van de leerkracht effectieve vragen te stellen (Antoniou & James, 2014). Deze effectieve vragen geven de leerkracht inzicht in het denken van de leerlingen en maken het mogelijk in te grijpen, misconcepties te weerleggen en dieper leren te stimuleren (Rushton, 2005). Effectieve vragen laten zich kenmerken doordat zij open gesteld worden. Open gestelde vragen stimuleren
leerlingen om hun eigen gedachten te vormen. Daarbij zijn de vragen gericht op datgene wat de leerling denkt en sluiten ze aan bij verschillende soorten kennis (beschrijvende -, procedurele -, schematisch - en strategische kennis) (Schildman, et al., 2014). Effectieve vragen kunnen ook gebruikt worden tijdens reflectieve lessen om informatie te verzamelen. De vragen krijgen dan een ondersteunend karakter, waarbij de ondersteuning gericht is op de verbetering van het
leerproces (de Lisle, 2015). Tevens moeten de vragen een daadwerkelijk geconstateerd probleem beschrijven, dit kan op basis van observaties in de klas (Pryor & Crossaurd, 2008). In het
gesprek erna moeten leerlingen genoeg ruimte krijgen om zelf tot een gewogen antwoord te komen (Joosten-ten Brinke & Sluijsmans, 2014).
5.2 Feedback
Feedback wordt beschreven als:
“provision of information related to the understanding of the construction that students have made from the learned/taught information.” (Rushton, 2005; p.510).
Binnen feedback zijn er twee sleutelprocessen: (1) de leerkracht die feedback geeft en (2) de leerling die feedback ontvangt. De effectiviteit van feedback wordt bepaald door het inzicht dat de leerling krijgt in het verschil tussen de huidige vaardigheid en de gevraagde vaardigheid en
door de motivatie van de leerling om dit aan te pakken (Wingate, 2010). De kwaliteit van feedback valt samen met de ervaring van de leerkracht. Ervaren leerkrachten hebben bepaalde facetten van het lesgeven geautomatiseerd, waardoor er meer tijd is om feedback aan de leerlingen te geven. Feedback is niet gebonden aan een moment van afleveren, maar wordt ingezet gedurende het hele leerproces. Uitgebreide feedback geeft informatie over: het doel dat verondersteld wordt om naar toe te werken en hoe de taakuitvoering van de leerling is geweest (Rushton, 2005).
Op basis van een overzichtsstudie hebben Hattie en Timperley (2007) een feedbackmodel gepubliceerd voor de praktijk. Het doel van de feedback is om de afstand te verminderen tussen het huidige begrip en/of uitvoering en het beoogde doel. Er moet een koppeling gemaakt worden tussen de huidige prestaties en het huidige begrip van de leerling en de gewenste prestatie. Om de afstand tussen deze twee te verkleinen, kunnen leerlingen meer hun best doen en zoeken naar effectievere strategieën om mee te werken. Zij kunnen ook de doelen verlagen of verlaten. Leerkrachten kunnen gepaste uitdagingen en specifieke doelen aanleveren, waar de leerling mee kan oefenen. Daarnaast kunnen leerkrachten leerlingen assisteren in het vinden van effectievere strategieën of alternatieve uitleg geven om het begrip te verhogen. Er zijn drie vragen waar effectieve feedback antwoord op moet geven: “Wat zijn de doelen?”, “Hoe staat de leerling ervoor?”, “Wat is de volgende stap?” Feedback is in de volgende categorieën te verdelen:
1. Taakgerichte feedback, deze richt zich op de interpretatie van de opdracht en uitvoering ervan.
2. Procesgerichte feedback, deze richt zich op de strategieën die de leerling gebruikt en functioneert als een geavanceerde organisator.
3. Regulatie gerichte feedback, deze richt zich op de zelfregulatie, het monitoren, aansturen en reguleren van de handelingen. Daarnaast is feedback het meest effectief op het
moment dat het zelfvertrouwen in de eigen competentie hoog is.
4. Persoonlijk gerichte feedback, deze richt zich op de persoonlijke evaluatie en affectie, hier wordt gedacht aan het complimenteren of veroordelen van de leerling.
Dit model van feedback is bedoeld voor leerkrachten (Black & William, 2009).
Feedback geven is niet zonder meer een formatieve aangelegenheid. Formatieve feedback heeft als extra doel om het gedrag van de leerlingen zo te beïnvloeden dat het leren bevorderd
wordt (Rushton, 2005; Wingate, 2010; Hattie & Timperley, 2007). Het leren wordt bevorderd door het stimuleren van een diepe betrokkenheid van de leerlingen met hun metacognitieve strategieën. De feedback moet specifiek, simpel, beschrijvend en op de taak gericht zijn. Feedback is formatief omdat het zich richt op meerdere aspecten van de taak, zowel op het proces, het product en de vooruitgang op basis van duidelijke criteria. De indeling moet zo zijn dat de feedback in overzichtelijke eenheden is opgedeeld, die de huidige uitvoering koppelen aan de gewenste uitvoering. Tot slot zijn formatieve aspecten van feedback dat zij niet-oordelend, ondersteunend, tijdig, specifiek, geloofwaardig en authentiek zijn (Hattie & Timperley, 2007). Het uiteindelijke doel hiervan is om het studiegedrag van de leerlingen verder te helpen (Black, 2015).
5.3 Zelf- en peerbeoordeling
Zelf- en peerbeoordeling zijn methodes waarbij leerlingen hun eigen werk of het werk van klasgenoten relateren aan vooraf bepaalde doelstellingen (Sluijsman, et al., 2013). Feedback en klassengesprekken zijn vrij leerkrachtgestuurd en laten in meer of mindere mate ruimte voor inbreng en zeggenschap van leerlingen in hun eigen leerproces. Zelf- en peerbeoordeling zijn gericht op het stimuleren van een actieve rol van de leerlingen in hun eigen leerproces en zijn daarmee leerlinggericht (Clark, 2010). Van de leerkracht wordt verwacht dat hij/zij de leerlingen begeleidt en ondersteunt in deze rol (Moss, Brookhart & Beverly, 2013). In de literatuur worden zelf- en peerbeoordeling vaak samen genoemd, terwijl het twee verschillende vormen zijn. In deze paragraaf zullen de overeenkomsten en verschillen besproken worden.
Leerlingen moeten zichzelf eerst beoordelingsvaardigheden eigen maken, voordat zelf- en peerbeoordeling toegepast kunnen worden (Ornstein & Hunkins, 2013). Deze
beoordelingsvaardigheden moeten aangeleerd worden door de leerkracht (Clark, 2010). Er zijn vier stappen voor een leerkracht om leerlingen beoordelingsvaardigheden aan te leren
(Sluijsmans, et al., 2013). (1) Leerlingen moeten betrokken worden bij het formuleren van de criteria voor succes. (2) Aansluitend geeft de leerkracht instructie hoe de leerlingen de criteria moeten toepassen. Leerlingen krijgen de mogelijkheid om hun beoordelingsvaardigheden te oefenen. Vervolgens (3) wordt er feedback gegeven op de beoordelingsvaardigheden van de leerling. Tot slot (4) assisteert de leerkracht bij het bijstellen van het activiteitenplan of leergedrag van de leerlingen op grond van de evaluatiegegevens. Het leren wordt bevorderd
doordat leerlingen gestimuleerd worden hun werk nog een keer na te kijken voordat zij het inleveren (Rushton, 2005; Ruiz-Primo, 2011). De mogelijkheid om het eigen werk met behulp van feedback aan te kunnen passen, wordt door leerlingen erg gewaardeerd (Jessop, el Hakim & Gibbs, 2014). Voor het aanleren van de beoordelingsvaardigheden kan gebruik worden gemaakt van uitgewerkte voorbeelden. Deze uitgewerkte voorbeelden geven de leerlingen houvast bij het analyseren en beoordelen van hun eigen werk (Joosten-ten Brinke & Sluijsmans, 2013). De aangeleerde beoordelingsvaardigheden kunnen zowel voor zelf- als voor peerbeoordeling gebruikt worden.
Zelfbeoordeling is een methode waarin leerlingen hun eigen werk relateren aan de vooraf bepaalde leerdoelen (Sluijsman, et al., 2013). Zelfbeoordeling bestaat uit drie stappen: (1)
leerlingen beoordelen hun eigen werk, (2) leerlingen identificeren de verschillen tussen het gemaakte werk en de gewenste uitkomsten en (3) leerlingen voeren nieuwe activiteiten uit in de richting van de doelstellingen en criteria. Om deze stappen te kunnen doorlopen moeten
leerlingen begrijpen wat de taken inhouden, inschatten waar ze zelf zijn en inzicht hebben in de mogelijkheden om de doelen te bereiken (Evens, et al., 2014). Het is van belang om
zelfbeoordeling in te zetten samen met andere werkvorm. Zo kan zelfbeoordeling volgen na een groepsopdracht of kan het ingezet worden als input voor peerbeoordeling (Sluijsmans, et al., 2013). Het doel van zelfbeoordeling is dat een leerling uiteindelijk zijn leer- en studiegedrag zelf kan bijstellen, zodat de uitvoering en het resultaat beter aansluiten bij de beoordelingscriteria (William, 2007). Daarnaast groeit de verantwoordelijkheid van de leerlingen en de
betrokkenheid bij het leren op het moment dat het eigen werk beoordeeld wordt (Crisp, 2012). De zelfbeoordeling moet zorgen dat de leerlingen beter inzicht verwerven over waar ze staan en waar ze naar toe willen. Het is essentieel voor het bereiken van dit inzicht om haalbare doelen te stellen voor de leerlingen (Antoniou & Kyriakides, 2013).
Doordat peerbeoordeling vaak samen vermeld wordt met zelfbeoordeling is er nog weinig literatuur over. De nadruk van peerbeoordeling ligt op het samenwerken (Sluijsmans, et al., 2013). De leerlingen krijgen de mogelijkheid om het werk van klasgenoten te beoordelen en te analyseren. Het begrip van de leerlingen wordt vergroot doordat de doelstellingen samen zijn opgeteld en onderling besproken worden (Joosten-ten Brinke & Sluijsmans, 2014). Leerlingen kunnen elkaar in hun eigen woorden uitleggen hoe zij de beoordelingscriteria begrepen hebben en elkaar corrigeren of aanvullende informatie geven. Hierdoor verwerven zij meer inzicht in de
beoordelingscriteria en kunnen zo op een andere manier naar hun eigen werk kijken. Door samen te werken kunnen leerlingen ideeën delen en elkaar verbetervoorstellen geven. Voor de
leerkracht gaan bij peerbeoordeling groepsprocessen een rol spelen. Bij groepsprocessen zijn leerlingen van hun prestatie afhankelijk van het doen en laten van de andere groepsleden. Leerkrachten moeten zodoende inzicht hebben in de groepsdynamische processen, zodat er binnen de groep een gesprek gevoerd wordt dat vertrouwen wekt, een juiste werkhouding stimuleert en open- en duidelijke communicatie heeft (Sluijsman, et al., 2013). Peerbeoordeling draagt onder andere bij aan de autonomie van het uitvoeren van zelfboordeling en aan het zelfregulerend leren (Schildkamp, et al., 2014).
De beoordelingsvormen lijken veel op elkaar in de manier waarop eigen werk vergeleken wordt met ander werk en in hoe ze beide gericht zijn om de leerling actiever te betrekken in het leerproces. De effectiviteit wordt verhoogd door het verstrekken van heldere, duidelijke en haalbare beoordelingscriteria (Rushton, 2005). Het verschil tussen de twee is dat zelfbeoordeling leerlingen stimuleert om zelf verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leren en peerbeoordeling leerlingen stimuleert om instructie te geven aan klasgenoten. In de uitwerking is zelfbeoordeling een individuele activiteit en peerbeoordeling een activiteit van samenwerken. Beide
beoordelingsvormen vergen veel tijd in voorbereiding en uitvoering (Birenbau, et al., 2011). Het is daarom van belang om de beoordelingsvormen te koppelen aan andere activiteiten en deze te integreren met andere onderdelen van het curriculum, niet alleen binnen formatief assessment (Crisp, 2012).
6. Problemen met de implementatie van formatief assessment
Hoewel formatief assessment als wenselijk en effectief voor leren wordt beschouwd, blijkt dat de uitwerking ervan niet de gewenste resultaten met zich mee brengt (Black, 2015). Bij de
implementatie van formatief assessment is er een grote rol weggelegd voor leerkrachten (William, 2007; Wylie & Lyon, 2015). Er wordt van leerkrachten verwacht dat zij de ruimte creëren waar leren kan plaatsvinden. In deze ruimte worden leerlingen aangestuurd in hun leerproces om het leren te verbeteren. Tijdens de implementatie van formatief assessment kunnen zich problemen voordoen die de effectiviteit van formatief assessment verlagen. De problemen die in dit hoofdstuk behandeld worden zijn onder te verdelen in: problemen die
leerkrachten ervaren met de uitvoering van de formatieve activiteiten, problemen bij de integratie van formatief assessment in het huidige curriculum en problemen met de manier waarop
leerkrachten worden ondersteund.
6.1 Problemen met de uitvoering van formatieve activiteiten
Leerkrachten zijn een belangrijke actor in de uitvoering van formatief assessment. De mate waarin formatief assessment effectief is wordt grotendeels bepaald door de manier waarop de leerkracht vorm geeft aan formatief assessment (Antoniou & James, 2014). Een probleem met de uitvoering van de formatieve activiteiten door leerkrachten is dat er een grote discrepantie is tussen wat leerkrachten rapporteren aan formatief assessment en wat zij daadwerkelijk in hun lessen uitvoeren (De Lisle, 2015). De activiteiten worden wel uitgevoerd maar zij voldoen niet aan de manier waarop die voorgeschreven worden vanuit het model voor uitvoering (Kyriakades, Creemers & Antoniou, 2009). Een onderliggende oorzaak zou kunnen zijn dat leerkrachten niet bekwaam of competent genoeg zijn voor de uitvoering van formatief assessment. In deze
paragraaf worden de problemen besproken die leerkrachten ondervinden bij het uitvoeren van de activiteiten.
Het eerste probleem waar leerkrachten tegenaan lopen is het verzamelen van de juiste informatie over het leerproces. Deze informatie moet gericht zijn op waar leerlingen in hun leerproces zijn. Uit het onderzoek van Furtak et al. (2008) blijkt dat er wel klassengesprekken worden gevoerd door leerkrachten, maar dat deze klassengesprekken niet bijdragen aan het verzamelen van informatie over het leerproces. De doelstellingen en criteria voor succes worden wel met leerlingen gedeeld. Leerkrachten tonen zich bekwaam in het vellen van een oordeel en het beslissen welke criteria belangrijk zijn voor de beoordeling (Sluijsmans, et al., 2013). Leerkrachten kunnen deze informatie helder maken aan de leerlingen. Er worden vervolgens geen effectieve vragen gesteld om bij leerlingen na te gaan of de informatie voldoende is
aangekomen en begrepen. Zonder informatie over het leerproces kunnen er geen vervolg stappen bepaald worden. Effectieve vragen stellen is een leerkrachtvaardigheid waarmee informatie gewonnen kan worden over het leerproces van leerlingen (de Lisle, 2015).
De leerkrachten die wel de juiste informatie verzamelen lopen tegen een volgend probleem aan: het interpreteren van de informatie om lessen af te stemmen zodat het leerproces
verbeterd kan worden. In het onderzoek van Hayward (2015) wordt gevonden dat leerkrachten geen actie ondernemen op basis van de verzamelde informatie over het leerproces. Zo worden de lessen en/of instructie niet aangepast om het leren te verbeteren. Ook de feedback die gegeven wordt is vaak niet beschrijvend en niet gericht op deelaspecten van de taak (Wingate, 2010). De ontvangen feedback is dan gekoppeld aan een beoordeling. De mogelijkheid om het werk te verbeteren voordat er een beoordeling wordt gegeven wordt niet gebruikt.
Daarnaast geven leerkrachten aan dat zij moeite ervaren met de didactische functie van formatief assessment (Clark, 2010). De didactische functie van formatief assessment vraagt om een ondersteunende rol van de leerkrachten en een actieve rol van de leerling. Leerlingen betrekken in het opstellen van doelstellingen en criteria voor succes wordt als lastig ervaren (Kingston & Nash, 2011). Leerkrachten hebben hiervoor inzicht nodig in de
ontwikkelingsprocessen van leerlingen (zowel individueel als in een groep). Tevens is vakdidactische kennis van belang om leerlingen te betrekken en de juiste ondersteuning te bieden. Deze vorm van kennis omvat: kennis hoe de inhoud gestructureerd kan worden voor het onderwijs, kennis over de (mis)concepties die voorkomen bij het aanleren van bepaalde
lesinhoud en kennis van onderwijsstrategieën die ingezet kunnen worden in specifieke leersituaties (Sluijsman, et al., 2014).
Ervaring met formatief assessment bevordert de kwaliteit van de uitvoering van de formatieve activiteiten. Ervaren leerkrachten kunnen formatieve activiteiten makkelijker inzetten dan minder ervaren leerkrachten (Crisp, 2012; Antoniou & Kyriakides, 2013). Ervaren
leerkrachten hebben meer routine in hun dagelijkse werkzaamheden en meer ervaring met wat het leerproces is in de praktijk. Zij houden in de organisatie van hun werkzaamheden meer tijd over om de leerlingen individuele aandacht te geven. Ook met interventies gericht op het verhogen van leerkrachtvaardigheden om informatie te gebruiken voor het aanpassen van de instructie blijkt er weinig verschil te zijn in de uitvoering van formatief assessment (Hill, 2011). Dit zou kunnen betekenen dat leerkrachten de benodigde vaardigheden om formatief assessment goed uit te voeren alleen door ervaring kunnen verkrijgen.
6.2 Problemen met de integratie in het huidige curriculum
voor resultaatbeoordeling (Antoniou & Jamers, 2014). Er wordt aangegeven dat formatief assessment tijdrovend is (Ornstein & Hunkins, 2013). Het kost veel tijd om de activiteiten voor te bereiden en in te passen in bestaande lessenreeksen. De formatieve activiteiten worden door leerkrachten ervaren als conflicterend met summatief assessment (Kyriakides, et al,. 2009). Vooral zelf- en peerbeoordeling worden niet vaak gebruikt. Naast de kleine ervaring die leerkrachten hebben met zelf- en peerbeoordeling, moet leerlingen eerst geleerd worden om zelfstandig aan het werk te gaan. Het curriculum geeft onvoldoende ruimte om formatief assessment goed uit te kunnen voeren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat formatief assessment onvoldoende geïntegreerd is in het huidige curriculum. In deze paragraaf worden de problemen met de integratie in het huidige curriculum besproken.
Het probleem met het huidige curriculum is dat alle activiteiten van te voren gepland worden en vast liggen. Er is weinig ruimte voor leerkrachten en leerlingen om de onderwijstijd vrij en ongestructureerd in te delen (Bronneman-helmers, 2011). Zo wordt formatief assessment als minder belangrijk ervaren wanneer de toets druk hoog is. Een hoge toets druk kan
veroorzaakt worden door te veel toetsen tegelijk, andere toetsen waar meer van afhangt of door onduidelijke normen. Zowel leerkrachten als leerlingen maken overwogen keuzes in het verdelen van hun aandacht over de verschillende modules. Formatief assessment wordt in het licht van de uiteindelijke beoordeling gezien als minder relevant, omdat het niet tot een beoordeling leidt die bepalend is voor de verdere loopbaan (Jessop, Hakim & Gibbs, 2014). Een goede score op eerdere toetsen heeft geen relatie met het moment waar 'lager' gescoord wordt dan verwacht op basis van de resultaten op formatief assessment.
Formatief assessment verliest effectiviteit wanneer deze geïsoleerd wordt aangeboden, doordat de informatie niet wordt gebruikt om het leren te verbeteren. Een leerkrachtgestuurd curriculum werkt belemmerend voor de uitvoering van formatief assessment, omdat de aanpak om leerlingen te ondersteuning niet gebruikelijk is (Sluijsmans, et al., 2013). Bij formatief assessment wordt er een actieve rol van de leerlingen verwacht en daar moet in het curriculum ruimte voor worden gemaakt. Beoordelingssystemen zijn niet alleen om te beoordelen,
assessment kan ook worden gebruikt voor het leren (Hayward, 2015). De achterliggende gedachte is dat leerlingen kunnen leren van assessment, dat zij leren naar het assessment toe en in het geval van formatief assessment leren door assessment (Braird, 2010). Een leerlinggericht curriculum is daar meer geschikt voor (Mitello, et al., 2010).
De integratie van formatieve activiteiten in het curriculum verhoogt de toepasbaarheid voor leerkrachten om betere onderwijsresultaten te halen (Crisp, 2012; Willy & Lyon, 2015). Leerkrachten moeten inzicht krijgen wanneer zij formatief assessment kunnen toepassen in hun lessenreeksen. Het inzicht om formatieve activiteiten juist te kunnen toepassen kan verhoogd worden door formatieve activiteiten te koppelen aan kernvragen (Schildkamp, et al., 2014). De kern vragen zijn: "Waarom toetsen?”, “Wat te toetsen?”, “Hoe te toetsen?”, “Hoe te
communiceren?” en “Hoe leerlingen te betrekken?" Voor een goede integratie van formatief assessment in het huidige curriculum kan het model van Black en William (1998) gebruikt worden. Leerkrachten kunnen samen met de curriculumplanner in teamoverleg bestuderen hoe formatief assessment geïntegreerd kan worden.
6.3 Problemen met de ontvangen ondersteuning
In het huidig onderwijs wordt formatief assessment door leerkrachten ervaren als niet in overeenstemming met wat er door schoolbesturen wordt gevraagd. Het verschil tussen wat formatief assessment van leerkrachten vraagt en wat schoolbesturen vragen wordt als lastig ervaren (Birenbaum, Kimron & Shilton, 2011; Brisco & Wells, 2002). Schoolbesturen die
verantwoordelijk worden gehouden voor de onderwijsresultaten leggen de focus op het aansturen van leerlingen om betere onderwijsresultaten te behalen. Formatief assessment legt de nadruk op het verbeteren van het begrip van leerlingen om het leren te verbeteren. De aansturing is meer gericht op procesverbetering. Deze discrepantie is een mogelijke oorzaak dat leerkrachten zich niet voldoende ondersteund voelen.
De leerkracht moet formatief assessment uiteindelijk uitvoeren en bepaalt daarmee een groot deel van de effectiviteit. Uit het onderzoek van Brookhart, Moss & Long (2010) blijkt dat leerkrachten die met formatief assessment werken geïsoleerd werken. Er zijn maar enkele leerkrachten, soms maar een leerkracht, die binnen een team met formatief assessment werken. Deze leerkrachten geven aan dat zij zich onvoldoende gesteund voelen. Er is vaak geen
draagvlak binnen het team om formatief assessment te implementeren, waardoor de leerkrachten die met formatief assessment aan de slag gaan alles zelf moeten uitzoeken. Schoolbesturen stellen weinig middelen beschikbaar voor leerkrachten om ervaring op te doen met formatief assessment, terwijl het aan het schoolbestuur is, om ervoor te zorgen dat er voldoende tijd en
middelen worden vrij gemaakt (Moss, Brookhart & Beverly, 2013).
De ondersteuning die gegeven wordt door schoolbesturen is dezelfde als die voor andere beoordelingssystemen en nieuwe toetsen wordt gegeven (Brookhart & Moss, 2013). Formatief assessment wordt op die manier door schoolbesturen gezien als een serie summatieve
toetsmomenten (Black, 2015; Stiggins, 2009). Deze worden ingezet om meer inzicht te krijgen in de onderwijsresultaten. De nadruk op externe beoordeling of vergelijking met andere scholen heeft een negatieve uitwerking op het succes van formatief assessment (Bennet, 2011). Het werken naar resultaatverbetering en het werken naar procesverbetering hebben beide een andere visie op hoe onderwijs gevormd moet worden. Zo schiet de ondersteuning te kort voor de actieve rol van leerlingen, de integratie in het curriculum en de didactische functie van formatief
assessment.
Leerkrachten die wel succesvol zijn in het uitvoeren van formatief assessment ontvingen veel steun vanuit het schoolbestuur (Brisco & Wells, 2002). Kenmerken van een goed
schoolbestuur zijn dat zij: bekend zijn met toetsing en welke kennis en vaardigheden dit van de leerkrachten vraagt, formatief assessment opnemen in de functiebeschrijving van leerkrachten, formatief assessment modelleren naar de leerkrachten en de condities voor uitvoering
waarborgen (Hill, 2011). Op deze manier kan er een schoolcultuur gecreëerd worden die leren stimuleert. De ondersteuning voor leerkrachten komt voort uit duidelijke normen en waarden die gericht zijn op het verbeteren van het leren, een goede infrastructuur voor onderwijsevaluatie, motivatie om doelen te behalen en professioneel leren dat bestaat uit betekenisvolle
gespreksvormen en onderzoekend leren (Birenbaum, Kimmron & Shilton, 2011).
7. Conclusie en Discussie
Het doel van deze studie is een overzicht te geven van de problemen die door leerkrachten ervaren worden en een succesvolle implementatie van formatief assessment verhinderen. Hiervoor is als eerst gekeken naar welke definitie er van formatief assessment gebruikt kan worden voor de praktijk. De definitie van Antonio & James (2014), bleek uiteindelijk het meest geschikt. Deze definitie kon zowel door de instrumentele- als de procesbenadering gehanteerd worden. Op dit moment is er nog geen breed gedragen definitie van formatief assessment
(Bennet, 2011; Black, 2015; Sluijsmans, et al., 2013). Vervolgens is gekeken naar welk model op basis van deze definitie gebruikt kan worden om activiteiten voor de praktijk op te baseren. Hiervoor kwam het model van Black & William (1998) naar voren. Het model van Black en William wordt in veel onderzoeken gebruikt. Om dit model geschikt te maken voor de praktijk moet deze voor gebruik aanpast worden. Het wordt aanbevolen om rekening te houden met het creëren van aansluitende pedagogische inzichten, vakspecifieke leerstrategieën en de integratie in het huidige curriculum. Op basis van dit model is er gekeken welke activiteiten onder formatief assessment vallen. Uit de bestudeerde literatuur blijken er drie activiteiten een
belangrijke rol te hebben in de uitvoering van formatief assessment. Deze activiteiten hebben een eigen theorie en kunnen los van formatief assessment worden uitgevoerd. De aansluiting met formatief assessment maakt deze activiteiten effectief en leerzaam (Rushton,2005). Om de activiteiten te laten aansluiten op formatief assessment moeten zij gericht zijn op
procesondersteuning en informatie verzamelen over het leerproces. Met de beantwoording van de deelvragen kon uiteindelijk gekeken worden welke problemen de leerkrachten ervaren met de implementatie van formatief assessment. De problemen die leerkrachten ervaarden kunnen opgedeeld worden in: problemen met de uitvoering, problemen met de integratie en problemen met de ondersteuning die zij ontvangen. Voorzichtig kan geconcludeerd worden dat het grootste probleem niet bij de uitvoering van formatief assessment ligt, maar met de veranderingen die nodig zijn in het onderwijssysteem om formatief assessment effectief te maken. Zoals Bennet (2011) al schrijft: Formatief assessment vraagt een fundamenteel systematische verandering binnen een school.
In opsomming zijn er een aantal problemen gevonden met de implementatie van
formatief assessment. Er is geen breed gedragen definitie van formatief assessment, waardoor het lastig wordt om onderzoeken met elkaar te vergelijken op effectiviteit. Met het basis model van Black & William (1998) is het mogelijk om activiteiten te ontwerpen. Van scholen wordt verwacht dat zij zelf didactische inzichten toevoegen en de integratie in het huidige curriculum regelen. De onduidelijkheid over de activiteiten die tot formatief assessment gerekend kunnen worden zitten in de vorm en het doel van formatief assessment. Zo zijn er geen
cijfer(eind)beoordelingen en is het doel om het leerproces te verbeteren. Het doel en de vorm van formatief assessment zorgen voor problemen met de implementatie bij zowel leerkrachten als schoolbestuur. Formatief assessment is anders dan andere assessmentvormen en wanneer daar
geen rekening mee gehouden wordt kan niet gesproken worden van formatief assessment. De problemen met de implementatie van formatief assessment hebben te maken met de bereidheid van schoolbesturen en leerkrachten om formatief assessment in te voeren zoals deze bedoeld is. Daarvoor zullen schoolbesturen tijd en middelen moeten investeren, die wellicht niet altijd aanwezig zijn. Hoewel de literatuur een samenwerking beschrijft van formatief assessment met andere assessments, blijkt de praktijk deze samenwerking eerder als conflicterend te ervaren. De leerkrachtvaardigheden die nodig zijn voor formatief assessment zijn anders dan voor summatief assessment en zullen eerst aangeleerd moeten worden.
Voor de wetenschap is het belangrijk om de kloof te onderstrepen tussen praktijk en theorie. Leerkrachten maken de uitvoering van formatief assessment mogelijk. Wanneer leerkrachten niet weten wat zij doen wordt het lastig om daar onderzoek naar te doen (Black, 2015). De wetenschap kan zich richten op het verhelderen van de theorie die ten grondslag ligt aan formatief assessment. Een heldere en duidelijke definitie die breed gedragen wordt, zou het onderzoek naar formatief assessment kunnen bevorderen. Bennet (2011) stelt dat er een
inhoudelijk wetenschappelijke discussie ontbreekt over formatief assessment. De wetenschap zou hier een belangrijke bijdrage aan kunnen leveren. Tot nu toe is meer onderzoek gedaan naar de leerkrachtvaardigheden en naar formatief assessment als los onderdeel. Alleen de
Leerkrachtvaardigheden verhogen lijkt niet de oplossing te zijn voor een betere effectiviteit van formatief assessment (Antonio & James, 2014; Hill, 2010; Wylie & lyon, 2015).
Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de rol van leerlingen tijdens assessment en de integratie van formatief assessment in het huidige curriculum en de samenwerking met andere assessmentvormen.
De gevolgen voor de praktijk zijn groot, wanneer formatief assessment succesvol
geïmplementeerd zou worden. De strijd die ervaren wordt tussen de huidige praktijk en formatief assessment, zou kunnen suggereren dat dit misschien twee verschillende vaardigheden vraagt van leerkrachten, die leerkrachten niet kunnen combineren. Voor het onderwijs zou het kunnen betekenen dat er leerkrachten zijn die de procesbeoordeling doen en leerkrachten die
resultaatbeoordelingen doen. Vervolgonderzoek zou kunnen aantonen wat het verschil is in leerkrachtvaardigheden voor formatief assessment en andere assessmentvormen. Daarnaast is de vorm waarin formatief assessment in de praktijk voorkomt gevoelig voor het idee dat men heeft van hoe leerlingen leren. Om formatief assessment goed in te kunnen zetten is een solide idee
nodig hoe leren gebeurt. Met de opkomst van het constructivisme krijgt de actieve rol van de leerling meer aandacht en dit vraagt om een leerlinggericht curriculum (Sluijsman, et al., 2013). De relatie tussen het curriculum, het assessment en de leerlingen kan in vervolgonderzoek verder uitgediept worden.
De resultaten van dit onderzoek moeten voorzichtig benaderd worden. De opkomst van assessment for learning en assessment of learning maakt dat er veel onduidelijkheid is wanneer er wel of niet over formatief assessment gesproken wordt (Black, 2015; Bennet, 2011).
Assessment for learning wordt in sommige gevallen gebruikt als plaatsvervangende term voor formatief assessment, hierdoor is het aantal onderzoeken naar formatief assessment veel lager dan in werkelijkheid het geval is. Het verschil in aantal onderzoeken naar formatief assessment hoeft geen probleem te vormen voor de gevonden resultaten. Binnen de onderzoeken naar formatief assessment is er een grote diversiteit aan onderzoeksmethodes, definities en
uitwerkingen van formatief assessment. Er is geen onderscheid gemaakt in de doelgroepen. In deze studie is gekeken naar de overeenkomsten in de problematiek om een algemeen beeld van formatief assessment te vormen. De overeenkomsten geven een beeld van formatief assessment dat breed gedragen kan worden.
8. Referenties
Antoniou, P., & James, M. (2014). Exploring formative assessment in primary school classrooms: Developing a framework of actions and strategies. Education Assessment Evaluation and Accountability 26, 153-176 doi:10.1007/s11092-013-9188-4
Antoniou, P., & Kyriakides, L. (2013). A dynamic integrated approach to teacher professional development: impact and sustainability of the effects on improving teacher behavior and student outcomes. Teaching and Teacher Education 29(1), 1-12.
doi:10.1016/j.tate.2012.08.001
Baird, J. A. (2010). Beliefs and practice in teacher assessment. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice 17(1), 1-5. doi:10.1080/09695940903562682
Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in education: Principles, policy & practice 18(1), 5-26 doi:10.1080/0969594X.2010.513678
Birenbaum, M., Kimron, H., & Shilton, H. (2011). Nested contexts that shape assessment for learning: School-based professional learning community and classroom culture. Studies in Educational Evaluation 37, 35–48. doi:10.1016/j.stueduc.2011.04.001
Black, P. (2015). Formative assessment – an optimistic but incomplete vision. Assessment in education: principles, policy & practice. 22(1), 161-177
doi:10.1080/0969594x.2014.999643
Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5(1), 7-74
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Education Assessment Evaluation and Accountability 21, 5-31. doi:10.1007/s11092-008-9068-5
Briscoe, C., & Wells, E. (2002). Reforming primary science in assessment practices: a case study of one teacher’s professional development through action research. Science Education 86(3), 417-435. doi:10.1002/sce.10021
Bronneman-helmers, R. (2011). Veranderingen in de beleidsarena (1990-2010). In bronneman-helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel. Den Haag: SCP
Brookhart, S.M. (2010). Formative assessment strategies for every classroom (2nd ed.).
Alexandria: ASCD. Christoforidou, M., Kyriakides, L., Antoniou, P. & Creemers, B.P.M. (2013). Searching for stages of teacher’s skills in assessment. Studies in Educational Evaluation. doi:10.1016/j.stueduc.2013.11.006
Brookhart, S.M., & Moss, C.M. (2013). Leading by learning. The Phy Delta Kappan 94(6), 13-17.
Brookhart, S.M., Moss, C.M., & Long, B.A. (2010). Teacher inquiry into formative assessment practices in remedial reading classrooms. Assessment in Education: Principes, Policy & Practice 17(1). doi:10.1080/09695940903565545
Clark, I. (2010). Formative assessment: ‘There is nothing so practical as a good theory’. Australian Journal Of Education 54(3), 341-352
Crisp, G.T. (2012). Integrative assessment: Reframing assessment practice for current and future learning. Assessment & Evaluation in Higher Education 37, 33-43
doi:10.1080/02602938.2010.494234
Evens, D.J.R., Zeun, P., & Stanier, R.A. (2014). Motivating student learning using a formative assessment journey. Journal of Anatomy 224, 296-303. doi:10.1111/joa.12117
Furtak, E.M., Ruiz-Primo, M.A., Shemwell, J.T., Ayala, C.C., Brandon, P.R., Shavelson, R.J., & Yin, Y. (2008). On the fidelity of implementation of formative assessments and its relation to student learning. Applied Measurement in Education 21(4), 360-89.
doi:10.1080/08957340802347852
Gijbels, D., & Dochy, F. (2011). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? Educational Studies 32(4),
doi:10.1080/03055690300850354
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77, 81-112
Hayward, L. (2015). Assessment is learning: The preposition vanishes. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 22, 27-43. doi:10.1080/0969594X.2014.984656
Hill, M.F. (2011). “Getting traction”: Enablers and barriers to implementing Assessment for Learning in secondary schools. Assessment in Education 4, 347-364
Jessop, T., El Hakim, Y., & Gibbs, G. (2014). The whole is greater than the sum of its parts: a large-scale study of students’ learning in response to different programme assessment patterns. Assessment & Evaluation in Higher Education 39(1), 73-88.
doi:10.1080/02602938.2013.792108
Joosten-ten Brinke, D., & Sluijsmans, D. (2014). Formatief toetsen. In: Berkel, H. van, Bax, A., & Joosten-ten Brinke, D. (Eds.), Toetsen in het hoger onderwijs (pp.81-90). Bohn Stafleu van Loghum
Kingston, N., & Nash, B. (2011). Formative Assessment: A meta-analysis and a call for research. Educational Measurement: Issues and Practice 30, 28-37
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education 25(1), 12-23. doi:10.1016/j.tate.2008.06.001
Lisle, J. De (2015). The promise and reality of formative assessment in a continuous assessment scheme: the case of Trinidad and Tobago. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 22, 122-139. doi:1080/0969594X.2014.944086
Meijer, D., & Noijens, J. (2008) Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen. Den Haag, Nederland: Nederlandse Taalunie
Militello, M., Schweid, J., & Sireci, G.S. (2010). Formative assessment system: evaluating the fit between school districts’ needs and assessment systems’ characteristics. Educational Assessment Evaluation and Accountability 22, 29-52
Moss, C.M., Brookhart, S.M., & Beverly, A. (2013). Administrators’ Roles in helping teachers use formative assessment informative. Applied measurement in Education 26(3), 205-218. doi:10.1080/08957347.2013.793186
Ornstein, A.C., & Hunkins, F.P. (2013). Curriculum: Foundations, principles, and issues (6th edition) Boston, Mass: Allyn and Bacon.
Pryor, J., & Crossouard, B. (2008). A socio-cultural theorization of formative assessment. Oxford Review of Education 34(1), doi:10.1080/03054980701476386
Ruiz-Primo, M. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional dialogues in assessing students’ learning. Studies in Educational Evaluation 37(1), 15-24
Rushton, A. (2005). Formative assessment: a key to deep learning? Medical teacher 27(6), doi:10.1080/01421590500129159
Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science 18, 119-144 doi:10.1007/BF00117714
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R.W. Tyler, R.M. Gagne, & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally.
Schildkamp, K., Heitink, M., Kleij, F. van der, Hoogland, I., Dijkstra, A., Kippers, W., & Veldkamp, B. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing. NRO-PPO: 405-14-534. Eindrapport 30-09-2014
Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Vleuten, C. van der (2013). Toetsen met leerwaarde: Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. NWO-PROO
Stiggins, R.J. (2009). Essential Formative assessment competencies for teachers and school leaders. In H.L. Andrade & G.J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. New York: Routledge.
Taras, M. (2005). Assessment – summative and formative some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies 53(4), 466-478
Weurlander, M., Söderberg, M., Scheja, M., Hult, H., & Wernerson, A. (2011). Exploring formative assessment as a tool for learning: students’experiences of different methods of formative assessment. Assessment & Evaluation in higher education 36(6), 747-760 doi:10.1080/02602938.2011.572153
William , D. (2007). Keeping learning on track: formative assessment and the regulation of learning. In F.K. Lester, Jr. (Eds.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp. 1053-1098). Greenwich, CT: information Age Publishing.
William, D. (2010). An Integrative summery of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. In H.L.Andrade & G.J. Cizek (Eds.), Handbook of
formative assessment (pp. 18-40). Greenwich, CT: Information Age Publishing
Wingate, U. (2010). The impact of formative feedback on the development of academic writing. Assessment & Evaluation in Higher Education 35(5), 519-533
Wylie, E.C., & Lyon, C.J. (2015). The fidelity of formative assessment implementation: Issues of breadth and quality. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 22, 140-160. doi:10.1080/0969594X.2014.990416
