Motivatie en Zelfvertrouwen als Voorspellers van de Prestatie op Engelse Taalvaardigheid bij Nederlandse Basisschoolleerlingen.
Sanna Kleinjans
Instituut: Universiteit van Amsterdam Begeleider: Nihayra Leona
Studentenummer: 10554882 Aantal woorden abstract: 200 Aantal woorden: 4884
Abstract
Met het oog op toekomstige ontwikkelingen in de samenleving wordt voldoende beheersing van de Engelse taal steeds belangrijker. Het is daarom van belang om in het basisschoolonderwijs aandacht te besteden aan het vaardig worden in deze taal. Door het onderwijs te laten aansluiten op factoren die voor leerlingen van het basisonderwijs essentieel lijken te zijn bij het ontwikkelen van Engelse
taalvaardigheden kan dit op een zo effectief mogelijke wijze gerealiseerd worden. In dit onderzoek staat om deze reden de vraag of de factoren motivatie en
zelfvertrouwen Engelse taalvaardigheid bij Nederlandse basisschoolleerlingen kunnen voorspellen centraal. Het onderzoek werd afgenomen bij 100 basisschoolleerlingen uit groep zes van vier verschillende basisscholen. Om de mate van zelfvertrouwen en motivatie te bepalen werd een vragenlijst afgenomen. Daarnaast werd een Engelse woordenschat en spellingstoets afgenomen om inzicht te verkrijgen in de Engelse taalvaardigheid van de leerlingen. Uit het onderzoek bleek dat motivatie niet gold als significante voorspeller voor het Engelse taalvaardigheidsniveau. Het zelfvertrouwen van de leerlingen bleek daarentegen wel een significante voorspeller voor Engelse taalvaardigheid, waarbij meer zelfvertrouwen samenhing met een hoger Engels taalvaardigheidsniveau. Deze bevindingen wijzen erop dat in ontwikkeling van toekomstig Engels lesmateriaal het belangrijk is om aandacht te besteden aan het taalkundig zelfvertrouwen.
Inhoudsopgave Abstract 2 Inleiding 4 Methode 13 Deelnemers 13 Materiaal 13 Procedure 16 Data-analyseplan 17 Resultaten 18
Conclusie & Discussie 22
Motivatie en Zelfvertrouwen als Voorspellers van de Prestatie op Engelse Taalvaardigheid bij Nederlandse Basisschoolleerlingen.
Op 27 februari 2015 werd Platform 2032 aangesteld door de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Schnabel et al, 2016). Dit platform is bedoeld om een maatschappelijke dialoog over de inhoud van het primair en voortgezet
onderwijsprogramma aan te wakkeren. Het doel hiervan is het bereiken van een gemeenschappelijke visie over welke vaardigheden en kennis leerlingen – met het oog op de toekomstige ontwikkelingen in de samenleving - in het onderwijs dienen op te doen. Binnen dit platform wordt ook over het Engels onderwijs gesproken. Eén van de adviezen uit het eindrapport van Platform 2032 is om Engels al in het
basisonderwijs tot kernvak te maken, waardoor de ontwikkeling van Engelse taalvaardigheid een meer prominente positie in het basisonderwijs krijgt. Platform 2032 pleit hierbij onder andere voor het vroeger aanbieden en intensiveren van het Engels taalonderwijs gedurende de basisschoolperiode(Ons Onderwijs, 2016).
Het advies om het Engelse taalonderwijs vroeger aan te bieden is gebaseerd op onderzoek, waaruit blijkt dat kinderen die vroeg beginnen met het leren van een vreemde taal hier later positiever tegenover staan (Broek, Graaff, Unsworth & Zee, 2014). Daarnaast lijken kinderen hierdoor communicatiever te worden in de
desbetreffende taal (Geurts & Hemker, 2013). Verder wordt op de website van Platform 2032 het volgende aangegeven: “Met Engels zouden leerlingen al vanaf groep 1 van de basisschool moeten beginnen, omdat Engels onmisbaar is om toegang te krijgen tot de wereld. Op jonge leeftijd zijn kinderen goed in staat een tweede taal te leren. Bovendien gaat hun algemene taalvaardigheid daardoor vooruit. Het Platform is van mening dat Engels tot de kern van het onderwijs behoort.” (Ons
Onderwijs, 2016). Als het aan Platform 2032 ligt gaan de eisen rondom het Engels taalonderwijs aan basisschoolleerlingen de komende tijd dus flink veranderen. Zo is het startmoment van Engels momenteel niet wettelijk vastgelegd en blijkt uit
vakdossier – Engels in het basisonderwijs – (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde en De Graaff, 2011) dat de meeste basisscholen – namelijk 66 procent – pas in groep zeven of acht starten. Wanneer wordt gekozen om het advies van Platform 2032 op te volgen zal Engels onderwijs echter al vanaf groep één worden aangeboden. Het is in dat geval essentieel om vanaf leerjaar één op de basisschool kwalitatief goede
lesmethoden te ontwikkelen. Voor de ontwikkeling van deze lesmethoden is het nodig om te onderzoeken welke factoren voor leerlingen in het basisonderwijs een rol spelen bij het ontwikkelen van Engelse taalvaardigheden, zodat het lesmateriaal aansluit op de behoeften van de leerlingen. Talloze factoren zouden van invloed kunnen zijn op de Engelse taalverwerving. In huidig onderzoek is – gebaseerd op eerder onderzoek – gekozen om te kijken naar de mogelijkerwijs voorspellende waarde van de factoren zelfvertrouwen en motivatie bij de ontwikkeling van Engelse taalvaardigheden.
Uit onderzoek van Gardner (2007) blijkt dat de factor motivatie bij het leren van een tweede taal van groot belang is, omdat het leren van deze tweede taal – in tegenstelling tot het leren van de moedertaal – niet noodzakelijk is. Motivatie is een complex fenomeen bestaande uit verschillende facetten, waardoor het definiëren van motivatie als construct gecompliceerd is. Wel kan men karakteristieken benoemen van een gemotiveerd individu. Zo is het individu doel-georiënteerd, vasthoudend, belangstellend, verlangend, laat doeltreffendheid zien, heeft motieven en
verwachtingen (Garner, 2007). In een eerder onderzoek van Gardner (1985) wordt motivatie bij het leren van een tweede taal gedefinieerd als een combinatie van
gunstige attitudes tegenover het leren van een tweede taal, de voldoening die een persoon ervaart bij dit proces van leren en het samenspel van inspanning en verlangen om bekwaam te worden in de tweede taal.
Het onderzoek van Gardner (2007) is gebaseerd op de Gardner‘s sociaal educatief model (1985, 2000) over het verwerven van een tweede taal. In het model wordt onder andere onderscheid gemaakt tussen integrativiteit, attitudes ten aanzien van de leersituatie en motivatie. Daarnaast is in het model het component
instrumentaliteit opgenomen. Instrumentaliteit refereert in het model naar situaties waarin de tweede taal wordt bestudeerd met een bepaald praktisch doel (Gardner, 2007). In de context van het huidige onderzoek is het betwijfelbaar of dit component bij deze leerlingen kan worden gemeten omdat zij de taal zeer waarschijnlijk niet met een bepaald praktisch doel bestuderen. Uit het onderzoek van Masgoret en Gardner (2003) blijkt daarnaast ook dat dit component niet altijd motivatie reflecteert. Zo kan iemand een praktisch doel hebben om een tweede taal te leren maar niet gemotiveerd zijn. Om deze redenen is in het huidige onderzoek besloten het component
instrumentaliteit niet mee te nemen om het construct motivatie te meten. Het sociaal educatief model (1985, 2000) van Gardner is schematisch weergegeven in Figuur 1. Hieronder zullen verschillende onderdelen – integrativiteit, attitudes ten aanzien van de leersituatie en motivatie – van het model gedefinieerd worden.
Integrativiteit staat in het model voor de openheid van een individu om zich, in ieder geval ten dele, te identificeren met de gemeenschap van de vreemde taal. Het identificeren met de gemeenschap van een tweede taal is belangrijk omdat het vaardig worden in een tweede taal het overnemen van woordklanken, uitspraak, zinsvolgorde, bepaalde gedragingen en cognitieve kenmerken die bij een andere cultuur horen vereist. Het blijkt dat individuen die openstaan om zich te identificeren met de groep
van de vreemde taal gemotiveerder zijn om de taal te leren dan individuen die zich niet openstellen (Masgoret & Gardner, 2003).
Attitudes ten aanzien van de leersituatie staan in dit model voor de reactie op alles wat geassocieerd is met de directe context, waarin de taal wordt onderwezen. Voorbeelden hiervan zijn de atmosfeer in de klas, de kwaliteit en aanwezigheid van het lesmateriaal en de docent. Deze attitudes worden benaderd in verhouding tot de andere leerlingen in de klas. Uit het onderzoek van Gardner (2007) blijkt dat positieve attitudes ten aanzien van de leersituatie de motivatie van de leerling zeer
waarschijnlijk positief beïnvloeden.
Motivatie wordt in dit model aangeduid als doelgericht gedrag, waarbij het gemotiveerde individu zijn of haar best doet, doorzet, oplet bij de introductie van taken, verlangens en aspiraties heeft, geniet van de activiteit, bekrachtiging ervaart door succes en teleurstelling door falen, attributies maakt over succes en falen, opgewekt is en gebruik maakt van strategieën om zijn of haar doelen te behalen (Masgoret & Gardner, 2003).
Het model suggereert dat integrativiteit en attitudes ten aanzien van de leersituatie twee gecorreleerde variabelen zijn die de motivatie weliswaar
ondersteunen, maar dat motivatie zelf verantwoordelijk is voor de prestaties in de tweede taal. Deze conceptualisatie impliceert dat integrativiteit en attitudes ten aanzien van de leersituatie gerelateerd zijn aan prestatie in de tweede taal, maar dat het hierbij gaat om een indirect effect via motivatie. Om het construct motivatie goed te kunnen meten is het dan ook noodzakelijk rekening te houden met alle drie de componenten. Uit de meta-analyse van Masgoret en Gardner (2003) blijkt dat bij het meten van de componenten binnen het sociaal educatieve model vaak gebruikt wordt gemaakt van de Attitude/Motivation Test Battery – ook wel AMTB. Om deze reden zal ook in dit onderzoek gebruik worden gemaakt van de AMTB.
In het kader van het huidige onderzoek wordt naast het mogelijke effect van de factor motivatie ook gekeken naar het mogelijke effect van de factor
zelfvertrouwen. Zo blijkt uit het onderzoek van Yashima (2002) dat – naast motivatie – zelfvertrouwen de bereidheid om te communiceren in een tweede taal bepaalt. Dit sluit mooi aan bij de redenering achter het advies van Platform 2032 om vroeg te starten met het Engels onderwijs op de basisschool. Uit onderzoek blijkt namelijk dat kinderen communicatiever worden in de desbetreffende taal, wanneer zij vroeger beginnen met het leren van deze taal (Geurts & Hemker, 2013). De bevinding uit het onderzoek van Yashima zou verder kunnen duiden dat de factor zelfvertrouwen ook van belang is bij het vaardig worden in een tweede taal wanneer men ervan uitgaat dat het communiceren in de tweede taal resulteert in meer oefening en daarmee de
taalvaardigheid in de tweede taal in zijn totaliteit versterkt. Het construct zelfvertrouwen is in huidig onderzoek specifiek gericht op taalvaardigheden. Zelfvertrouwen wordt in de context van dit onderzoek gedefinieerd als de perceptie
van eigen competentie op het gebied van Engelse taalvaardigheid. Het onderzoek van Bretxa, Comajoan, Ubalde en Vila (2016) onderschrijft het onderzoek van Yashima. Hieruit kwam naar voren dat zelfvertrouwen een van de sterkste predictoren is voor het voorspellen van de bereidheid om in een tweede taal te communiceren. Daarnaast wordt in dit onderzoek benoemt dat taalkundig zelfvertrouwen een sleutelconstruct is bij het leren van een vreemde taal. De hierboven omschreven resultaten lijken
verklaarbaar door het gegeven dat zelfvertrouwen het individu inspireert en versterkt in zijn of haar wens te communiceren en om – door middel van deze communicatie – de benodigde vaardigheden te ontwikkelen om doelen te bereiken (DeVito, 1986, aangehaald in Fallah, 2014) .
Een andere mogelijke verklaring is dat de perceptie van eigen taalvaardigheid competentie belangrijker is dan de echte competentie, omdat op basis hiervan door het individu wordt besloten om wel of niet te communiceren. De resultaten uit het
onderzoek van MacIntyre sluiten op deze verklaring aan (1994, aangehaald in Reinders & Wattana, 2014). Hieruit bleek dat lerende individuen die zichzelf bij het communiceren in een vreemde taal als competent zien, zich zelfverzekerder voelen wanneer ze in deze taal communiceren. Ook bleek uit dit onderzoek dat individuen meer bereid zijn om in de vreemde taal te communiceren, wanneer ze zich
zelfverzekerd voelen.
Wat opvalt is dat de onderzoeken naar zelfvertrouwen vaak zijn toegespitst op de bereidheid om te communiceren in een vreemde taal. Deze bereidheid draagt bij aan de mate van oefening, waardoor een grotere bereidheid uiteindelijk bijdraagt aan de Engelse taalvaardigheid. Het lijkt echter aannemelijk dat deze bereidheid niet op zichzelf staat en beïnvloed wordt door het zelfvertrouwen van de betreffende persoon. Om deze reden wordt in huidig onderzoek gekeken naar de samenhang tussen
zelfvertrouwen en Engelse taalvaardigheid van een individu.
Het idee dat zowel motivatie als zelfvertrouwen positief verband houden met Engelse taalvaardigheid wordt ondersteund door het onderzoek van Fallah (2014), waaruit bleek dat de aanwezigheid van motivatie en zelfvertrouwen bij een lerend individu de bereidheid om Engels te spreken significant vergroot. Uit eerder
onderzoek blijken de factoren zelfvertrouwen en motivatie dus samen te hangen met Engelse taalvaardigheid. De zojuist besproken onderzoeken over de bijdrage van motivatie en zelfvertrouwen zijn echter alleen afgenomen bij volwassenen. Het zou kunnen dat motivatie en / of zelfvertrouwen een andere of geen bijdrage leveren aan de ontwikkeling van Engelse taalvaardigheid bij jonge kinderen. Om deze reden is het belangrijk te onderzoeken of dit verband tussen motivatie, zelfvertrouwen en Engelse taalvaardigheid ook geldt voor basisschoolleerlingen.
Het doel van dit onderzoek is tweeledig. Enerzijds zal gekeken worden naar de vraag of motivatie en / of zelfvertrouwen een positief verband houdt met de Engelse taalvaardigheid van leerlingen uit groep zes van het basisonderwijs. Anderzijds wordt nagegaan of motivatie en zelfvertrouwen gezamenlijk de Engelse taalvaardigheid van leerlingen uit groep zes van het basisonderwijs voorspellen.
Wanneer deze informatie bekend is kan op basis hiervan toekomstig
lesmateriaal in de Engelse taal voor bassischoolleerlingen worden ontwikkeld. Hierbij kunnen de eventuele positieve resultaten geïmplementeerd worden in het lesmateriaal, om zodoende een optimale leersituatie voor het leren van een tweede taal te
bewerkstelligen. Wanneer mate van motivatie en / of zelfvertrouwen positief
samenhangen met de Engelse taalvaardigheid van de leerlingen zouden bijvoorbeeld oefeningen in het lesmateriaal kunnen worden opgenomen om deze factoren te stimuleren. Zodoende wordt de taalontwikkeling van het kind mogelijk bevorderd.
Engelse taalvaardigheid wordt in dit onderzoek gemeten door het
woordenschat- en spellingsniveau van de deelnemende kinderen te toetsen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de Engels in het Basisonderwijs woordenschat- en spellingstoets. Deze toets wordt ook wel aangeduid middels de afkorting EIBO. De woorden op de EIBO-lijst waarop deze testen zijn gebaseerd worden bekend verondersteld voor een succesvolle overgang naar het voorgezet onderwijs (Orwell protocol, 2017). Deze lijst is gebaseerd op de kerndoelen die zijn opgesteld door het Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling voor het leren van de Engelse taal in het basisonderwijs (“TULE inhouden & activiteiten”, 2006). Op deze
kerndoelen dient, wanneer het advies van Platform 2032 wordt nageleefd, aan het einde van de basisschoolperiode een bepaald niveau behaald te zijn. Dit is de reden dat in dit onderzoek is gekozen om de Engelse taalvaardigheid te meten met behulp van de EIBO Spelling- en EIBO Woordenschattoets. Verder zullen de deelnemende kinderen de ‘Vragenlijst Motivatie om Engels te leren’ invullen. Deze vragenlijst bevat verschillende subschalen met zowel items over motivatie als over
zelfvertrouwen. Om het construct motivatie te meten zijn alleen de items opgenomen uit de ‘ Vragenlijst Motivatie om Engels te leren’ die betrekking hebben op ‘attitudes tegenover de leersituatie’, ‘integrativiteit’ en ‘motivatie’. Verder wordt de subschaal ‘Linguistic Self-confidence’ (LSC) uit deze vragenlijst gebruikt zelfvertrouwen te meten.
Op basis van deze vragenlijst en testen wordt bekeken of de factoren motivatie en zelfvertrouwen positief verband houden met Engelse taalvaardigheid prestatie en of de factoren motivatie en zelfvertrouwen de Engelse taalvaardigheid bij
In het huidige onderzoek worden drie hypotheses getoetst. De eerste hypothese toetst of er een significant verband bestaat tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid bij leerlingen uit het basisonderwijs. De verwachting hierbij is dat er sprake zal zijn van een positief verband tussen de samengestelde subschaal motivatie van de ‘Vragenlijst Motivatie om Engels te leren’ en de totaal score op de EIBO-Spellingtoets en de EIBO-Woordenschattoets. Dit betekend dat leerlingen die hoger scoren op de samengestelde subschaal motivatie ook beter presteren op de totaal score op de EIBO-Spellingtoets en de EIBO-Woordenschattoets.
De tweede hypothese toetst of er een significant verband bestaat tussen
zelfvertrouwen en Engelse taalvaardigheid. De verwachting hierbij is dat er sprake zal zijn van een positief verband tussen de subschaal zelfvertrouwen van de ‘Vragenlijst Motivatie om Engels te leren’ en de totaal score op de EIBO-Spellingtoets en de EIBO-Woordenschattoets. Dit betekend dat leerlingen die hoger scoren op de subschaal zelfvertrouwen ook beter presteren op de totaal score van de EIBO-Spellingtoets en de EIBO-Woordenschattoets.
De derde hypothese toetst of de score op Engelse taalvaardigheid kan worden voorspelt door de factoren motivatie en zelfvertrouwen. De verwachting hierbij is dat motivatie en zelfvertrouwen een bepaalde mate van Engelse taalvaardigheid zullen voorspellen, waarbij deelnemers met een hoge score op de subschaal voor motivatie en zelfvertrouwen ook een gemiddeld hogere totaalscore op de EIBO-Spellingtoets en de EIBO-Woordenschattoets zullen voorspellen.
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek namen 125 basisschoolleerlingen van vier basisscholen uit de regio Noord- en Zuid Holland deel. Alle leerlingen zaten op het moment van testafname in groep zes van het basisonderwijs en kregen Engels onderwijs. De leerlingen uit groep zes die achteraf zijn uitgesloten zijn leerlingen waarbij de data onvolledig of foutief bleken ingevoerd. Dit betrof de data van 25 leerlingen. De 100 overgebleven deelnemers waren tussen de 8.92 en 11.08 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 9.84 en een standaarddeviatie van 0.44. Onder hen waren 57 meisjes en 43 jongens.
Materialen
Alle deelnemers vulden gedurende zes individuele sessies en vijf klassikale sessies een groot scala aan testen in. Voor dit specifieke onderzoek waren de
‘Vragenlijst Motivatie om Engels te leren’ gebaseerd op de AMTB ( Gardner, 2007) en de EIBO-Spellingtoets en de EIBO-Woordenschattoets van belang. De afgenomen vragenlijsten zullen hieronder besproken worden.
Vragenlijst Motivatie om Engels te leren (VMEL). Voor de VMEL werd de bewoording aangepast om op het niveau en belevingswereld van de kinderen aan te sluiten. Deze vragenlijst bestond uit 76 items, die worden gescoord op een 4-puntsschaal. Hierbij was onderscheid tussen (1) ‘niet mee eens’, (2)‘een beetje niet mee eens’ (3)‘een beetje mee eens’ en (4) ‘mee eens’. Om het construct motivatie te meten werden de items van de subschalen ‘attitudes tegenover de leersituatie’, ‘integrativiteit’ en ‘motivatie’ meegenomen. Onder het component ‘attitudes tegenover de leersituatie’ vielen de subschalen ‘evaluatie van de Engelse
cursus’(ECE) en ‘evaluatie van de Engelse docent’(ETE) (Masgoret, & Gardner, 2003). Onder het component ‘integrativiteit’ vielen de subschalen‘ interesse in buitenlandse talen’ (IFL), ‘attitudes tegenover Engels sprekende mensen’ (AEP) en ‘integratieve oriëntatie’ (IO) (Masgoret, & Gardner, 2003). Onder het component ‘Motivatie’ vielen de subschalen ‘Motivationele intensiteit’ (MI), ‘Attitudes tegenover het leren van Engels’ (ALE) en ‘de wens om Engels te leren’ (DLE) (Masgoret, & Gardner, 2003). De bovenstaande subschalen bestonden elk uit vijf items. In totaal werden 40 items van de VMEL gebruikt om het construct motivatie te meten. De minimale te behalen score was 40 en de maximale te behalen score 160.
Het construct zelfvertrouwen werd gemeten door de vijf items onder de subschaal ‘Linguistic self-confidence’ (LSC). De minimale te behalen score was 5 en de maximale te behalen score 25.
Een hogere totaal score op de subschalen duidde op meer zelfvertrouwen en motivatie. De betrouwbaarheid van deze gehele vragenlijst werd gemeten aan de hand van Cronbach’s alfa en bleek 0.79. In tabel één zijn voorbeelditems voor elke
Tabel 1: Voorbeelditems per subschaal
Subschaal Voorbeelditem
Evaluatie van de Engelse cursus (ECE) Ik vind de Engelse lessen saai.
Evaluatie van de Engelse docent (ETE) Mijn meester of juf geeft de Engelse lessen op een leuke manier.
Interesse in buitenlandse talen (IFL) Een nieuwe taal leren is leuk.
Attitudes tegenover Engels sprekende Ik vind mensen die Engels spreken
mensen (AEP) vriendelijk.
Integratieve oriëntatie (IO) Engels leren is belangrijk als je naar het buitenland gaat.
Motivationele intensiteit (MI) Ik doe mijn best om Engels te leren.
Attitudes tegenover het leren van Ik vind Engels leren erg leuk.
Engels (ALE)
De wens om Engels te leren (DLE) Ik heb geen zin om Engels te leren.
Linguïstiek zelfvertrouwen (LSC) Ik weet zeker dat ik Engels goed zal leren lezen.
EIBO-woordenschattoets (EIBO-W). De EIBO-W bestond uit 47 items en werd gebruikt om de woordenschat van de leerlingen te meten. Voor deze toets werd de EIBO-lijst als uitgangpunt genomen. De minimale te behalen score was 0 en de maximale te behalen score 47. Bij afname kregen kinderen een Engelse zin
aangeboden waarin een doelwoord dikgedrukt stond. De kinderen dienden dit
doelwoord te vertalen door uit de drie antwoordopties de best passende te kiezen. Een voorbeeld was, ‘The teacher is ready’, ready is: (a) klaar, (b) bezig of (c) druk.
EIBO-spellingtoets (EIBO-S). De EIBO-S bestond uit 30 items en werd gebruikt om de spellingsvaardigheden van de leerlingen te meten. De minimale te behalen score was 0 en de maximale te behalen score 30. Wederom werd voor deze toets de EIBO-lijst als uitgangspunt genomen. De leerling kreeg voor deze test een Engelse zin te horen en vervolgens dezelfde zin te zien op de tablet. Hierbij ontbrak één woord dat aangevuld diende te worden. Een voorbeeld item was ‘ Yesterday the bus was late’, waarbij op het scherm de zin ‘Yesterday the ---- was late’ werd
aangeboden. De leerling diende hier vervolgens het ontbrekende woord – ‘bus’ – in te vullen.
Voor het bepalen van de Engelse taalvaardigheid werd de som van de totaalscore op de EIBO-Spellingtoets en de EIBO-Woordenschattoets gebruikt. De minimale te behalen score was 0 en de maximale te behalen score 77.
Procedure
De zes deelnemende bassischolen ontvingen uitleg over het onderzoek en een informed consent formulier om aan de kinderen uit groep 6 uit te delen. De 125 kinderen die actief toestemming kregen van hun ouders namen vervolgens deel aan het onderzoek. Alle deelnemende kinderen namen deel aan zes individuele en vijf
klassikale testsessies. De volgorde van de sessies werd bepaald door
counterbalancing. De vragenlijst motivatie om Engels te leren werd afgenomen in de derde klassikale sessie. De EIBO-Spelling- en Woordenschattoets werden afgenomen in de vierde klassikale sessie. De twee EIBO-toetsen en de motivatievragenlijst werden klassikaal afgenomen, waarbij de vragen en antwoordmogelijkheden via een tablet werden aangeboden. Er werd voor dit subonderzoek geen gebruik gemaakt van de individuele testsessies.
Voordat de leerlingen het lokaal waarin het onderzoek plaatsvond binnen kwamen werden de tablets klaargelegd, aangezet en ingesteld. Zodra de leerlingen op hun plaats zaten werd door middel van een leerlingenlijst gecontroleerd of iedereen aanwezig was. Daarna werd er door één testleider een algemene klasseninstructie gegeven. Tijdens de instructie stonden de overige testleiders verspreid door de klas. Wanneer er tijdens de afname vragen waren werden deze beantwoord door de aanwezige testleiders. Daarnaast hielden de testleiders in de gaten dat de leerlingen zelfstandig de taak maakten en dat de testafname in stilte plaatsvond. In totaal duurde een klassikale afname tussen de 45 en 60 minuten. De testafname vond van eind januari tot eind maart 2017 plaats.
Data - Analyseplan
De leerlingen die achteraf werden uitgesloten van het huidige onderzoek waren de leerlingen waarbij de data onvolledig of foutief was ingevoerd. Verder werd een deelnemer uitgesloten wanneer uit de analyse bleek dat het om een extreem afwijkende data (outliers) ging, die een vertekend beeld zouden kunnen geven bij de uit te voeren analyses. Dit werd bepaald door middel van een boxplot. Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van de subschalen van de ‘Vragenlijst Motivatie om
Engels te leren’ om de mate van motivatie van elke leerling te bepalen. De items die onder de subschalen van de componenten ‘attitudes tegenover de leersituatie’,
‘integrativiteit’ en ‘motivatie’ vielen werden meegenomen om het construct motivatie te meten. Verder werd er voor het onderzoek gebruik gemaakt van de subschaal Linguistic Self confidence (LSC) van de ‘Vragenlijst Motivatie om Engels te leren’ om de mate van zelfvertrouwen van elke leerling te bepalen. De totaalscore van de EIBO-spelling en EIBO-woordenschat werd opgeteld en gebruikt om de Engelse taalvaardigheid van de leerling te bepalen. Voorafgaand aan de analyses werden eerst de volgende assumpties gecheckt; lineariteit, homoscedasticiteit, normaliteit,
independent error’s en multicollineariteit. In de data analyse werden eerst
verwachting één en twee getoetst door middel van een simpele regressie om te kijken of zowel het positieve verband tussen motivatie en de totale EIBO-score als het verband tussen zelfvertrouwen en de totale EIBO-score in deze sample werd teruggevonden. Vervolgens werd middels multipele regressie verwachting drie getoetst om te bepalen motivatie en zelfvertrouwen de prestatie in Engelse taalvaardigheid voorspelden. Hierbij was sprake van één continue afhankelijke variabele, namelijk de totale EIBO-score en twee onafhankelijke continue variabele, namelijk zelfvertrouwen en motivatie.
Resultaten
Het databestand voor dit onderzoek is gegenereerd uit een groter databestand, waarbij alleen de relevante testresultaten voor dit onderzoek zijn opgenomen. Alle deelnemers aan dit onderzoek kregen op school Engelse les aangeboden. Aan het onderzoek namen 125 basisschoolleerlingen deel, waarvan uiteindelijk 100 (80%) werden meegenomen in de data-analyse. Het onjuist invoeren van de participatiecodes
door testleiders resulteerde in de uitval van acht deelnemers (6.4 %). Daarnaast vielen 16 (12,8%) participanten af doordat ze de EIBO spelling en / of de EIBO
woordenschat niet volledig hadden ingevuld. Verder werd één deelnemer uitgesloten (0,8 %) nadat bleek dat het om extreem afwijkende data (outlier) ging die een
vertekend beeld kan geven op de uit te voeren analyses.
De gemiddelde scores en de bijbehorende standaarddeviaties van de score op de EIBO-spellingtoets en de EIBO-woordenschattoets samen (EIBO-totaal), de subschaal LSC (Zelfvertrouwen-totaal) uit de VMEL om zelfvertrouwen te meten en de totale score op de subschalen ECE ETE IFL AEP IO MI ALE DLE (Motivatie-totaal) om Motivatie te meten uit de VMEL zijn in tabel 2 opgenomen.
Tabel 2
Gemiddelde en bijbehorende standaarddeviaties van EIBO- totaal, Motivatie-totaal en Zelfvertrouwen-totaal.
Test / (Construct) Gemiddelde score Standaarddeviatie
EIBO-Totaal 47.78 11.42 (Engelse taalvaardigheid) Motivatie-totaal 124.04 17.22 (Motivatie) Zelfvertrouwen-totaal 16.88 2.95 (Zelfvertrouwen)
Voor dit onderzoek werd allereerst gekeken naar het verband tussen EIBO-totaal en Motivatie-EIBO-totaal om zo het positieve verband tussen de factor motivatie en Engelse taalvaardigheid aan te tonen, R = 0.177 (p = 0.039). Vervolgens werd gekeken naar het verband tussen EIBO-totaal en zelfvertrouwen-totaal om zo een positief verband tussen de factor zelfvertrouwen en Engelse taalvaardigheid aan te tonen, R = 0.402 (p < 0.001).
Voor de hoofdanalyse werd gebruik gemaakt van een multipele regressie, om hiermee te kijken of de score op motivatie-totaal en zelfvertrouwen- totaal de EIBO-totaalscore konden voorspellen. Uit de analyse bleek dat er aan de assumpties van lineariteit, independent error’s en multicollineariteit werd voldaan. De assumpties van homoscedasticiteit en normaliteit bleken echter geschonden, vandaar dat er bij deze analyse gebruik werd gemaakt van bootstrapping. Uit stap één van de multipele regressie bleek dat motivatie-totaal geen significante voorspeller was (p = .077) op EIBO-totaal. Uit stap twee van de multipele regressie bleek dat zelfvertrouwen-totaal wel een significante voorspeller (p < 0.001) was op EIBO-totaal met een verklaarde variantie van R² = 0.163. Dit betekent dat 16,3% van de score op EIBO-totaal verklaard wordt door de score op zelfvertrouwen-totaal. In tabel drie staan de bèta’s en bijbehorende confidence intervals, de gestandaardiseerde bèta’s, de
gestandaardiseerde error’s en de mate van significantie genoteerd. In deze tabel ziet men ook dat motivatie-totaal als voorspeller bij stap twee, het model waarin wordt gekeken naar de voorspellende waarde van motivatie-totaal en zelfvertrouwen-totaal samen op Engelse taalvaardigheid, een negatieve bèta heeft en niet significant is.
Tabel 3
Linear model van predictoren voor Engelse taalvaardigheid met 95% bias corrected and accelerated confidence intervals in parentheses. Confidence intervals en
standaarddeviatie zijn gebaseerd op 1000 bootstrap samples.
b SE B β p Stap 1 Constant 33.66 8.33 p= .002 (17.12, 50.79) Totaalmotivatie 0.12 0.07 .18 p= .088 (-0.02, 0.25) Stap 2 Constant 24.55 7.69 p= .003 (9.10, 39.78) Totaalmotivatie -0.03 0.09 -.05 p= .726 (-0.21, 0.14) Zelfvertrouwen 1.61 0.45 .43 p= .002 ( 0.73, 2.46)
Conclusie & Discussie
In deze studie werden twee vraagstukken onderzocht. Allereerst werd gekeken naar het verband tussen motivatie- en zelfvertrouwen ten opzichte van Engelse
taalvaardigheid. Daarnaast werd de voorspellende waarde van motivatie en zelfvertrouwen op Engelse taalvaardigheid bij Nederlandse basisschoolleerlingen onderzocht. De uitkomsten van het onderzoek sluiten gedeeltelijk aan bij de vooraf opgestelde verwachtingen. In het huidige onderzoek komt naar voren dat zowel motivatie als zelfvertrouwen een significant positief verband houden met Engelse taalvaardigheid. Zelfvertrouwen blijkt daarnaast een significante voorspeller voor de Engelse taalvaardigheid. Motivatie blijkt daarentegen geen significant voorspellende factor ten opzichte van de Engelse taalvaardigheid; het effect van motivatie vervalt in de uitgevoerde regressieanalyse. Dit is niet in lijn met eerder onderzoek van onder andere Gardner (2007), waarin een significant verband tussen motivatie en Engelse taalvaardigheid werd gevonden. De voorspellende waarde van zelfvertrouwen voor Engelse taalprestatie is wel in lijn met eerder besproken onderzoek van Bretxa, Comajoan, Ubalde en Vila (2016) waarin een significant verband tussen zelfvertrouwen en Engelse taalvaardigheid werd gevonden.
De belangrijkste bevinding uit dit onderzoek is dat zelfvertrouwen geldt als voorspeller voor Engelse taalvaardigheid en het voorspellende effect van motivatie uitblijft. Gebaseerd op deze bevindingen zou er in de toekomst wellicht meer aandacht besteed moeten worden aan het versterken van zelfvertrouwen onder leerlingen. Naar aanleiding van deze bevindingen ontstaat de vraag of de
voorspellende waarde van zelfvertrouwen gegeneraliseerd kan worden naar andere schoolse vaardigheden – zoals rekenen en geschiedenis. Dit is dan wellicht ook een
interessant onderwerp voor een eventuele vervolgstudie. Wanneer de voorspellende waarde van zelfvertrouwen ook in andere schoolvakken van toepassing is zou ook daar meer aandacht moeten zijn voor het versterken van zelfvertrouwen ten opzichte van het vak.
Een kanttekening bij dit onderzoek is de manier waarop motivatie gemeten is. Bij het bepalen van de motivatie van de basisschoolleerlingen werd een aangepaste versie van de AMTB gebruikt. Deze is aangepast op de beleefwereld en het
taalniveau van de deelnemers. Het is ondanks de aanpassingen niet met zekerheid vast te stellen dat deze vragenlijst – oorspronkelijk ontworpen voor volwassen –
voldoende valide is en het construct motivatie bij kinderen goed inzichtelijk maakt. Daarnaast is in dit onderzoek uitgegaan van het idee dat kinderen net als volwassenen gemotiveerd zijn om een taal te leren. Het is echter mogelijk dat taalkundige
motivatie bij kinderen van deze leeftijd nog niet aanwezig is. Bovengenoemde punten zouden kunnen gelden als een verklaring voor het uitgebleven effect van motivatie.
Daarnaast was tijdens de afname van de klassikale sessies bij een groot aantal kinderen sprake van het vastlopen van instructiefilmpjes op de tablet. Dit technische probleem werd veroorzaakt door een zwakke internetverbinding, waardoor het soms lang duurde alvorens de instructiefilmpjes geladen waren. De onrust in de klas nam hierdoor toe, wat mogelijk een effect zou kunnen hebben op de concentratie en daarmee indirect op de prestatie. In vervolgonderzoek is het om deze reden aan te bevelen om te investeren in de aanwezigheid van een optimaal internetsignaal.
Verder was tijdens de afname van de vragenlijsten en toetsen sprake van verschillende testleiders. Om de meetfout te minimaliseren wordt gesteld dat een zo identiek mogelijke testsituatie essentieel is (Mook, 2001). De algemene uitleg van de verschillende testleiders maakt de testafname niet voor ieder kind identiek. De ene
testleider zou de deelnemende kinderen bijvoorbeeld bij aanvang van de klassikale testsessie meer kunnen enthousiasmeren, waardoor de kinderen beter hen best deden tijdens de afname. Dit zou gevolgen kunnen hebben op de prestatie van de
deelnemende kinderen. Het advies is om de algemene instructies van de zes klassikale testafnames in een vervolgonderzoek per klas door één testleider te laten uitvoeren, zo kan voor een eventueel effect van testleider gecontroleerd worden. Op deze manier sluit de introductie van het afnemen van de klassikale testen goed aan bij de al werkzame methode van identieke instructiefilmpjes per taak die op de tablet wordt uitgevoerd en kunnen de resultaten niet door verschillende testsituaties beïnvloed worden.
Een ander aandachtspunt is de manier waarop de Engelse taalvaardigheid is gemeten. Voor de analyses zijn de scores op de spelling- en
EIBO-woordenschattest samengevoegd. Dit zou de gevonden resultaten mogelijk op een vertekende manier een beeld hebben gebracht. Het is mogelijk dat de resultaten anders waren, wanneer apart naar deze twee vaardigheden was gekeken. Het voorspellende effect van zelfvertrouwen zou bijvoorbeeld alleen voor EIBO-
woordenschat kunnen gelden. Ook bestaat de mogelijkheid dat motivatie wel geldt als een significante voorspeller voor EIBO-spelling en EIBO-woordenschat afzonderlijk. In vervolgonderzoek is het advies dan ook om de voorspellende waarde van de meegenomen factoren zelfvertrouwen en motivatie op zowel EIBO-spelling als EIBO-woordenschat afzonderlijk te toetsen.
Verder is Engelse taalvaardigheid in dit onderzoek gemeten door middel van een woordenschat en spellingstoets. In vervolgonderzoek is het interessant om ook te kijken naar de eventueel voorspellende waarde van motivatie en zelfvertrouwen op andere onderdelen van taalvaardigheid, zoals luister- en spreekvaardigheid.
Concluderen laat het huidige onderzoek zien dat de mate van zelfvertrouwen zeer waarschijnlijk een voorspellende waarde heeft bij Engelse taalvaardigheid. Het is echter niet duidelijk of het vergroten van zelfvertrouwen op school door toepassing van een interventie ook resulteert in een verbeterde Engelse taalvaardigheid. Het effect van een interventie is belangrijk om in een vervolgstudie te onderzoeken. Op het moment dat het effect van een dergelijke interventie om zelfvertrouwen te vergroten effectief blijkt kan Platform 2032 geïnformeerd worden met de suggestie hier aandacht aan te besteden in de ontwikkeling van modules voor het Engels basisschoolonderwijs. Zodat in de toekomst een optimale leersituatie voor het leren van een tweede taal kan worden gerealiseerd.
Referenties
Bretxa, V., Comajoan, L., Ubalde, J., & Xavier Vila, F. (2016). Changes in the linguistic confidence of primary and secondary students in Catalonia: A longitudinal study. Language, Culture and Curriculum, 29(1), 56-72.
Broek, E. van den, Graaff, R. de, Unsworth, S., & Zee, V. van der (2014). Voorstudie Pilot Tweetalig Primair Onderwijs. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.
Fallah, N. (2014). Willingness to communicate in English, communication self-confidence, motivation, shyness and teacher immediacy among Iranian English-major undergraduates: A structural equation modeling
approach. Learning and Individual Differences, 30, 140-147.
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.
Gardner, R. C., Lalonde, R. N., & Moorcroft, R. (1985). The role of attitudes and motivation in second language learning: Correlational and experimental considerations. Language learning, 35(2), 207-227.
Gardner, R. C. (2000). Correlation, causation, motivation, and second language acquisition. Canadian Psychology, 41, 10-24.
Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta Linguarum, 8, 9-20.
Geurts, B., & Hemker, B. (2013). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2012. Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau-reeks nummer 52. Arnhem: Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.
Masgoret, A.M., & Gardner, R.C. (2003). Attitudes, motivation, and second language learning: a meta–analysis of studies conducted by Gardner and associates. Language learning, 53, 123-163.
Mook, D. G. (2001). Psychological research: The ideas behind the methods. London: Norton.
Ons Onderwijs. (2016). Opgehaald op 12 maart 2017 van
http://onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf
Reinders, H., & Wattana, S. (2014). Can I say something? The effects of digital game play on willingness to communicate. Language Learning & Technology, 18(2), p.101-123.
Schnabel, P., ten Dam, G., Douma, T., van Eijk, R., Tabarki, F., van der Touw, A., & Visser, M. (2016). Ons Onderwijs 2032: Eindadvies. Platform Onderwijs2032.
Thijs, A., Trimbos, B., Tuin, D., Bodde, M., & Graaff, R. de. (2011). Engels in het basisonderwijs. Geraadpleegd van http://www.slo.nl/downloads/2011/engels-in-het-basisonderwijs-vakdossier.pdf/
TULE inhouden & activiteiten. (2006). Geraadpleegd van http://tule.slo.nl/Engels/F-KDEngels.html
Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL context. The Modern Language Journal, 86(1), 54-66.
