De rol van diversiteit in ouder-leerkrachtgesprekken
Een casusanalyse van ouders met een Marokkaanse en
Nederlandse achtergrond op een Amsterdamse basisschool.
Olmo van der Mast
Universiteit van Amsterdam Datum: 25 juni 2017
Module: ULP G - Bachelor-onderzoek 1 Begeleider: Paul Ruis
Aantal woorden: 8.616 Studentnummer: 10686509
Abstract
Op een school in Amsterdam-West is onderzocht of ouders en leerkrachten en ouders van Marokkaanse en Nederlandse achtergrond verschillende waarden hebben met betrekking tot oudergesprekken. Met behulp van vragenlijsten is gemeten wat leerkrachten (N = 12) en ouders (N = 42) belangrijk vinden in een oudergesprek op basis van vier dimensies:
machtsafstand, onzekerheidsvermijding, individualisme en masculiniteit (Hofstede et al., 2014). Ouders van Marokkaanse en Nederlandse achtergrond verschilden niet significant. Wel werden er significante verschillen gevonden voor geslacht en opleidingsniveau op de
dimensies machtsafstand en masculiniteit. Leerkrachten hechtten significant meer waarde aan individualisme dan ouders. Leerkrachten moeten er daarom voor waken dat ouders zich comfortabel voelen om open te zijn en initiatief te nemen ten behoeve van een effectieve samenwerking. Beperkingen van het onderzoek zijn een kleine steekproef en lage
betrouwbaarheid van instrumenten.
Inhoudsopgave Introductie 4 Theoretisch Kader 5 Methode 18 Resultaten 21 Conclusie en Discussie 24 Literatuurlijst 33 Bijlagen 38
Introductie
In de afgelopen jaren heeft er binnen het onderwijs een verschuiving plaatsgevonden tussen de rollen van ouders en scholen (Seitsinger, Felner, Brand & Burns, 2008; Oostdam & Hooge, 2013). Oostdam en Hooge (2013) stellen dat de rollen van ouders en scholen
voorheen sterk gescheiden waren: ouders waren verantwoordelijk voor het opvoeden en het naar school brengen van hun kinderen en de school was verantwoordelijk voor het
onderwijzen van de kinderen. Recentelijk is er echter meer overlap gekomen tussen de rollen van ouders en scholen. Opvoeden en onderwijzen wordt steeds vaker gezien als een gedeelde verantwoordelijkheid van ouders en school. Aangezien het gaat om een gedeelde taak wordt er gesproken over educatief partnerschap. Meerdere onderzoeken hebben recentelijk
uitgewezen dat educatief partnerschap positieve effecten heeft op zowel de motivatie en het welbevinden als op de leeruitkomsten van leerlingen (Cheung & Pomeratz, 2012; Hill, 2015; Jeynes, 2012; Wang & Sheikh-Khali, 2014; Wilder, 2014). Uit onderzoek is tevens gebleken dat de effecten van educatief partnerschap afhankelijk zijn van de relatie tussen de docent en de ouders (Lewis, Kim & Bay, 2011; Kraft & Dougherty, 2013; Seitsinger et al., 2008; Thijs & Eilbracht, 2012; Wang & Sheikh-Khali, 2014). Ondanks dat de rol van docenten essentieel is gebleken bij het stimuleren van ouderbetrokkenheid, is er nog weinig onderzoek gedaan naar wat docenten kunnen doen om ouders aan te moedigen zich te betrekken bij het onderwijs van hun kinderen (Lewis et al., 2011; Seitsinger et al., 2008, Thijs & Eilbracht, 2012).
Dit onderzoek richt zich op een school in Amsterdam-West die veel aandacht besteedt aan het realiseren van educatief partnerschap en het creëren van een positieve band tussen de leerkracht en de ouders. De schoolleiding heeft echter aangegeven dat er door recente
ontwikkelingen enkele moeilijkheden zijn ontstaan met betrekking tot de
ouder-leerkrachtrelatie. Tot enkele jaren geleden bestond de populatie van de school voornamelijk uit leerlingen met een Marokkaanse achtergrond. Sinds een paar jaar zijn er door
ontwikkelingen in de wijk echter meer leerlingen van autochtone Nederlandse ouders naar de school gekomen. De schoolleiding geeft aan dat zowel een deel van deze relatief nieuwe groep ouders als een deel van de docenten momenteel niet tevreden is over de onderlinge relatie. Docenten geven aan dat de nieuwe groep ouders mondiger is en de directie geeft aan dat sommige docenten niet goed weten hoe ze daarmee om moeten gaan. Daarbij komt dat er ook een aantal ouders heeft aangegeven zich niet gehoord te voelen door de docenten.
Aangezien de school aangeeft dat de kwaliteit van de relatie met de leerkracht verschilt tussen verschillende groepen ouders zal er naast educatief partnerschap en de ouder-leerkrachtrelatie verder in worden gegaan op de rol van diversiteit binnen de ouder-leerkrachtrelatie. Het doel van dit onderzoek is om in beeld te brengen in hoeverre en op welke manier diversiteit van invloed kan zijn op de ouder-leerkrachtrelatie zodat scholen en docenten beter in staat zijn om rekening te houden met verschillen tussen ouders om zo een effectief partnerschap te
bewerkstelligen met alle ouders uit een diverse populatie.
Theoretisch Kader
Allereerst is het belangrijk om vast te stellen wat educatief partnerschap en inhoudt en waarom het belangrijk is voor de kwaliteit van het onderwijs. Oostdam en Hooge (2013) definiëren educatief partnerschap als een betekenisvolle samenwerking tussen ouders en school waarin de twee partijen met elkaar overleggen en elkaar ondersteunen bij het verbeteren van de motivatie en de (leer)ontwikkeling van kinderen. Uit onderzoek van Cheung en Pomerantz (2012) is gebleken dat de motivatie van kinderen om te leren toeneemt naarmate de ouders zich meer betrekken bij hun leerproces. Naast dat de leerlingen meer motivatie kregen, verbeterden ook hun leerprestaties. Uit een meta-analyse van Wilder (2014) blijk dat alle vormen van ouderbetrokkenheid bij het leerproces van hun kinderen een positief effect hebben op de leerprestaties van leerlingen. Deze effecten van ouderbetrokkenheid
blijken gelijk te zijn voor vaders en moeders (Hill, 2015), verschillende etnische groepen (Wilder, 2014) en verschillende leerjaren (Jeynes, 2012; Wilder, 2014).
De grootte van de effecten van educatief partnerschap blijken wel afhankelijk van de manier waarop ouders zich betrekken bij het leerproces van hun kinderen. Zo blijkt dat ouderbetrokkenheid het grootste effect heeft wanneer ouders hoge verwachtingen uitspreken naar hun kinderen wat betreft hun prestaties op school (Castro, Expósito-Casas, López-Martin, Lizasoain, Navarro-Asencio & Gaviria, 2015; Wilder, 2014). Castro et al. (2015) stellen dat het communiceren met kinderen over schoolactiviteiten en het houden van toezicht op de leeractiviteiten van kinderen tevens zeer effectieve vormen van ouderbetrokkenheid zijn. Over het effect van huiswerkassistentie kan voor alsnog geen eenduidig oordeel worden gegeven aangezien de literatuur wisselende effecten vermeldt omtrent deze vorm van
ouderbetrokkenheid (Gonida & Cortina, 2014; Lam & Ducreux, 2013). Sommige onderzoeken wijzen uit dat huiswerkassistentie door ouders een grote bijdrage aan de schoolmotivatie en schoolprestaties van leerlingen (Castro et al., 2015) en andere onderzoeken stellen juist dat huiswerkassistentie weinig tot geen bijdrage levert aan de motivatie en prestaties van leerlingen (Hill, 2008; Wilder, 2014).
Ouder-leerkrachtrelatie. Waar onderzoekers het wel over eens zijn, is dat een positieve ouder-leerkrachtrelatie een essentiële voorwaarde is voor het realiseren van betrokkenheid van ouders bij het leerproces van kinderen (Lewis et al., 2011; Kraft & Dougherty, 2013; Seitsinger et al., 2008; Thijs & Eilbracht, 2012; Wang & Sheikh-Khali, 2014). Een positieve relatie tussen docenten en ouders maakt het mogelijk om vrijuit te kunnen communiceren over de kinderen en om doelen en verwachtingen van de kinderen te delen en goed te begeleiden (Thijs & Eilbracht, 2012). Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat een positieve ouder-leerkrachtrelatie ervoor kan zorgen dat beide partijen zich beter bewust worden van de behoeften van het kind en dat de docent zich aangemoedigd voelt om
zijn of haar inzet te vergroten voor de ontwikkeling van het betreffende kind (Shoji, Haskins, Rangel & Sorensen, 2014). Wanneer ouders niet beschikken over een positieve relatie met de docent missen zij essentiële voordelen voor de educatieve ontwikkeling van hun kind zoals de toegang tot kwalitatieve informatie over hun kinderen en wederzijds vertrouwen voor een effectieve samenwerking (Miller, Robinson, Valentine & Fish, 2016).
Ondanks dat er nog weinig onderzoek is gedaan naar wat docenten kunnen doen om een positieve relatie op te bouwen met ouders en hen te betrekken bij het onderwijs van hun kinderen (Lewis et al., 2011; Seitsinger et al., 2008, Thijs & Eilbracht, 2012), kunnen er toch een aantal belangrijke aspecten worden genoemd met betrekking tot de
ouder-leerkrachtrelatie. Seitsinger et al. (2008) stellen dat de ouderbetrokkenheid en de resultaten van leerlingen toenemen naarmate de docent vaker contact heeft met ouders over de
ontwikkeling van hun kinderen. Naast het aantal contacten, is ook de invulling van de communicatie van belang (Lewis et al., 2011; Seitsinger et al., 2008). Er is gebleken dat de betrokkenheid van de ouders sterker toeneemt wanneer docenten de ouders adviezen geven over hoe zij hun kinderen op school en thuis kunnen helpen dan wanneer de docenten de ouders slechts informatie geven over de ontwikkeling van hun kinderen (Seitsinger et al., 2008).
Volgens Seitsinger et al. (2008) kan de betrokkenheid van ouders bij de educatieve ontwikkeling van hun kinderen op vijf manieren gestimuleerd worden: het geven van informatie over schoolmethodes of niveaueisen voor het betreffende leerjaar, het bieden van suggesties over hoe ze hun kind kunnen helpen bij huiswerk, huiswerk meegeven om met kinderen te maken, suggesties bieden over hoe zij thuis met hun kinderen het gesprek aan kunnen gaan over de relevantie van het onderwijs of tot slot door de ouders op school te betrekken bij het aanbieden van onderwijs. Lewis et al. (2011) stellen dat naast de
communicatie van de docent ook de attitude van de docent een belangrijke rol speelt bij het opbouwen van een relatie. Het is belangrijk dat de docent de ouders beschouwt als
onderwijzers die een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van de leerlingen en niet als hulpjes die de instructies van de docent opvolgen. Daarvoor is het essentieel dat de docent de kennis en vaardigheden waarover ouders beschikken, herkent en accepteert en gelooft in de waarde van deze talenten (Lewis et al., 2011).
Ouder-leerkrachtrelatie en etniciteit. Ondanks dat de ouder-leerkrachtrelatie van groot
belang is, blijkt een positieve relatie niet altijd makkelijk te realiseren. Meerdere onderzoeken hebben uitgewezen dat leerlingen of ouders van bepaalde etnische minderheidsgroepen minder kans hebben op een positieve relatie met de docent dan leerlingen of ouders uit zogenaamde etnische meerderheidsgroepen (Miller et al., 2016; Shoji et al., 2014; Thijs & Eilbracht, 2012). Uit een Nederlands onderzoek (Thijs, Westhof & Koomen, 2012) is gebleken dat Marokkaans-Nederlandse leerlingen vaker een negatieve relatie hadden met autochtone Nederlandse docenten dan de autochtone Nederlandse leerlingen. Thijs en
Eilbracht (2012) stellen dat etnische verschillen in de kwaliteit van de relatie tussen leerlingen en docenten gedeeltelijk te verklaren zijn doordat beide partijen beschikken over een
verschillende etnische of culturele achtergrond. De leerlingen en de docenten hebben
mogelijk verschillende waarden of verwachtingen die kunnen leiden tot moeilijkheden in de interactie of tot negatieve percepties van de ander. Thijs en Eilbracht (2012) veronderstellen dat etnische verschillen in de relatie tussen docent en ouder die in eerdere onderzoeken werden gevonden mogelijk ook op deze manier kunnen worden verklaard. Miller et al. (2016) stellen dat ouders en docenten vaker een negatieve onderlinge relatie ervaren wanneer zij niet dezelfde taal spreken, niet dezelfde waarden delen wat betreft onderwijs of wanneer zij niet hetzelfde beeld hebben van wat een ouder-leerkrachtrelatie zou moeten inhouden. Shoji et al. (2014) stellen dat de groep ouders die culturele dissonantie ervaart in het nadeel is en dat ouders die veel waarden, verwachtingen en vertrouwen delen met de leerkracht in het voordeel zijn. Omdat onderzoek uitwijst dat de ouder-leerkrachtrelatie afhankelijk is van de
etnische en culturele achtergrond van ouders en docenten, zal er nu worden besproken hoe deze twee begrippen kunnen worden gedefinieerd en tevens zal er dieper worden ingegaan op hoe etniciteit en cultuur van invloed kunnen zijn op de ouder-leerkrachtrelatie.
Etniciteit. Jones (1997, aangehaald in Baumann, 2004) stelt dat er een onderscheid
gemaakt kan worden tussen drie begrippen; etnische groep, etniciteit en etnische identiteit. Om de laatste twee begrippen te definiëren, is het van belang om eerst te bespreken wat er wordt verstaan onder een etnische groep. Er bestaan verschillende theorieën over hoe een etnische groep gedefinieerd moet worden. Echter zijn er ook veel overeenkomsten terug te vinden binnen de verschillende benaderingen (Baumann, 2004; Lyon, 1997; Ratcliffe, 2010). Over het algemeen kan een etnische groep worden gezien als een groep die aan de hand van bepaalde gedeelde waarden kan worden onderscheiden van een andere groep die deze betreffende waarden niet deelt (Bauman, 2004; Lyon, 1997). Deze waarden worden in de literatuur vaak dimensies genoemd.
Er bestaan verschillende modellen die weergeven welke dimensies een etnische groep vormgeven. Dimensies die in vrijwel alle definities van een etnische groep terugkomen zijn cultuur, ervaringen, herinneringen en verwantschap of afkomst (Baumann, 2004; Murry, Smith, & Hill, 2001; Phinney, Horenczyk, Liebkind & Vedder, 2001; Ratcliffe, 2010). Een veelgebruikt model is dat van Hutchinson en Smith (1996, aangehaald in Baumann, 2004). Zij stellen dat een etnische groep wordt gevormd door zes verschillende dimensies: een gedeelde naam die de groep onderscheid, een gedeelde afkomst wat betreft tijd en plaats, gedeelde historische herinneringen en gedeelde cultuur (e.g. normen en waarden, religie, gewoontes en taal). Daarnaast delen individuen uit de groep een gedeeld thuisland. Dit hoeft niet te gaan om een fysieke relatie maar kan ook gaan om een symbolische relatie met het land. De zesde en laatste dimensie betreft een gedeeld gevoel van solidariteit naar in ieder geval een deel van de
etnische populatie. Al deze dimensies samen karakteriseren een etnische groep en noemen we de etniciteit (Baumann, 2004).
Een begrip dat binnen de literatuur vaak van het begrip etniciteit wordt onderscheiden, is het begrip etnische identiteit (Baumann, 2004; Phinney, Horenczyk, Liebkind & Vedder, 2001). Etnische identiteit kan over het algemeen worden gezien als een product van gevoelens van verbondenheid en betrokkenheid en houdingen ten opzichte van de eigen etnische groep (Phinney et al., 2001). Phinney et al. (2001) stellen dat de etnische identiteit van iemand sterk kan afwijken van de etnische groep waar hij of zij aan toebedeeld is door zichzelf of door anderen. Zij beargumenteren dat onderzoek heeft uitgewezen dat er grote variatie bestaat wat betreft de mate waarin mensen de gedragingen, overtuigingen, waarden en normen die hun groep karakteriseren van toepassing vinden op zichzelf. Dit gegeven wordt door Vertovec (2007) beschreven als superdiversiteit. Vertovec (2007) geeft aan dat de diversiteit binnen met name immigrantengroepen vaak zo groot is, dat het niet genoeg is om diversiteit alleen te beschouwen als etniciteit. Hij doelt op verschillen veroorzaakt door onder andere
economische status, sekse, leeftijd, opleiding en leefgebied. Hij benadrukt dat het essentieel is dat er bij beleidsvoering door de politiek, maar ook bij onderzoek binnen de sociale
wetenschappen rekening wordt gehouden met de complexiteit van diversiteit.
Superdiversiteit wordt onder andere in stand gebracht doordat etniciteit een dynamisch proces is (Baumann, 2004; Phinney et al., 2001; Ratcliffe, 2010). De etnische identiteit kan bijvoorbeeld veranderen wanneer een persoon immigreert en waarden en normen van het nieuwe land overneemt. Zo blijkt uit onderzoek (Bucx, Van den Broek, Kleijnen, Abbassi & De Haan, 2015) dat ouders met een Marokkaanse achtergrond van de tweede generatie meer waarde hechten aan meer westerse opvoedingswaarden voor hun kinderen (e.g. autonomie, gelijkwaardige relaties) dan de eerste generatie ouders met een Marokkaanse achtergrond. De mate waarin individuen de waarden en normen uit een nieuw land overnemen kan binnen een etnische groep sterk verschillen (Phinney et al., 2001). Zo is de mate waarin iemand nieuwe
waarden overneemt uit de nieuwe cultuur onder andere afhankelijk van de afkomst van zijn of haar partner. Zo blijkt uit het onderzoek van Bucx et al. (2015) dat ouders met een
Marokkaanse achtergrond meer waarde hechten aan westerse opvoedingsdoelen wanneer zij een Nederlands autochtone partner hebben dan wanneer zij geen partner hebben of een partner met een gedeelde achtergrond.
Cultuur en culturele dimensies. Zoals uit Hutchinson en Smiths model (1996) blijkt, is
cultuur niet hetzelfde als etniciteit, maar is cultuur een belangrijk onderdeel van etniciteit (Baumann, 2004). Sociale wetenschappers gebruiken de term cultuur om verschillende sociale groepen van elkaar te onderscheiden aan de hand van een aantal groepskenmerken (Alas, Gao & Carneiro, 2015). Volgens House, Javidan, Hanges en Dorfman (2002) kan cultuur
gedefinieerd worden als gedeelde motieven, waarden, normen, overtuigingen, interpretaties of meningen over belangrijke gebeurtenissen als gevolg van gemeenschappelijke ervaringen over meerdere generaties. Om culturen van verschillende etnische groepen te vergelijken of te onderscheiden, wordt er wederom vaak gesproken over dimensies (Alas et al., 2015; Claes & Gerritsen, 2011; Hofstede, 2011; Hofstede, Minkov & Hofstede, 2014). Terlutter, Diehl en Mueller (2006) stelden tien jaar terug dat onderzoeken van Hofstede (1980, 2001) met meer dan 1.100 referenties in alleen al de periode tussen 1987 en 1997 veruit de meest invloedrijke culturele dimensie theorie had opgeleverd tot dusver. Hofstede (2011) gaat uit van vijf culturele dimensies: machtsafstand, individualisme versus collectivisme, masculiniteit versus femininiteit, onzekerheidsvermijding en lange- versus korte termijngerichtheid. In de
volgende alinea zal worden besproken hoe de bovenstaande dimensies gedefinieerd kunnen worden, welke betekenis ze hebben voor de ouder-leerkrachtrelatie en tot slot zal ook worden besproken hoe de Marokkaanse en Nederlandse culturen volgens Hofstede et al. (2014) scoren op de betreffende dimensies.
Machtsafstand definieert Hofstede (2011) als de mate waarin leden van de
samenleving verwachten en accepteren dat de macht in de samenleving ongelijk verdeeld is. In culturen waar deze machtsafstand groot is, zullen docenten met veel respect worden
behandeld door ouders, verwachten ouders dat de docent alle initiatieven neemt en zijn ouders van mening dat de kwaliteit van het onderwijs afhangt van de kwaliteit van de docent.
Wanneer de machtsafstand klein is, zullen docenten worden behandeld als gelijken,
verwachten docenten initiatief van de ouders en wordt de kwaliteit van het onderwijs gezien als een product van de communicatie tussen meerdere actoren (Hofstede et al., 2014; Parrish & Linder-VanBeerschot, 2010). Hofstede et al. (2014) stellen dat de machtsafstand binnen de Nederlandse cultuur klein is en dat de machtsafstand in de Marokkaanse cultuur groot is.
Collectiviteit kan worden gedefinieerd als de mate waarin individuen uit de
samenleving geïntegreerd zijn in groepen. Wanneer dit niet of nauwelijks het geval is, is er sprake van een individualistische cultuur (Hofstede, 2011). In een collectivistische cultuur staat het belang van harmonie voorop waardoor conflicten zo veel mogelijk worden vermeden. In een individualistische cultuur is harmonie minder belangrijk maar is het juist belangrijker dat ouders en docenten elkaar eerlijk zeggen wat ze vinden (Hofstede et al., 2014). Hofstede et al. (2014) stellen dat de Nederlandse cultuur sterk individualistisch is en dat de Marokkaanse cultuur meer collectivistisch is.
Masculiniteit versus femininiteit heeft betrekking op de mate waarin sekserollen wel of niet duidelijk gescheiden zijn. In een masculiene samenleving is een samenleving waarin de sekserollen duidelijk gescheiden zijn; mannen horen assertief en hard te zijn en vrouwen teder en bescheiden. In een feminiene samenleving wordt meer verwacht dat deze emotionele sekserollen bij mannen en vrouwen overlappen (Hofstede et al., 2014). In een masculiene samenleving hechten ouders veel waarde aan goede prestaties en veel uitdaging voor hun kind, worden zwakke prestaties gezien als een deceptie en is de beste leerling de norm waar men naar streeft. Wanneer een samenleving meer feminiem is, hechten ouders veel waarde
aan het welzijn van hun kind in de klas, worden zwakke prestaties gezien als een mogelijkheid om te leren en is de gemiddelde leerling de norm waar men naar streeft (Hofstede et al., 2014; Parrish Linder-VanBeerschot, 2010). Daarnaast worden docenten in een masculiene samenleving het meest gewaardeerd door ouders wanneer de docent als excellent gezien wordt terwijl in een feminiene samenleving docenten het meest worden gewaardeerd wanneer zij als vriendelijk worden beschouwd (Hofstede et al., 2014). Hofstede et al. (2014) stellen dat de Nederlandse cultuur sterk feminien is en de Marokkaanse cultuur meer masculien.
Onzekerheidsvermijding kan volgens Hofstede et al. (2014) worden omschreven als de mate waarin leden uit de samenleving zich bedreigd voelen door onzekere situaties. Sterk onzekerheidsvermijdende culturen zijn culturen waarin getracht wordt om dergelijke situaties zoveel mogelijk te vermijden. Docenten worden binnen deze cultuur verwacht alle
antwoorden paraat te hebben en precies en gestructureerd te communiceren naar de ouders. Daartegenover staat een zwak onzekerheidsvermijdende cultuur waarin docenten geoorloofd zijn om aan te geven iets niet te weten en waarin er meer tolerantie is voor onduidelijkheid in de communicatie naar ouders. Hofstede et al. (2014) stellen dat men in de Marokkaanse cultuur en de Nederlandse cultuur respectievelijk gemiddeld en weinig waarde hecht aan het vermijden van onzekere situaties.
Tot slot definiëren Hofstede et al. (2014) langetermijngerichtheid als het streven naar een toekomstige beloning, vooral door middel langdurige inspanning en
doorzettingsvermogen. Kortetermijngerichtheid, staat daarentegen voor het streven naar snelle resultaten door middel van korte inspanningen. In een cultuur waar langetermijngerichtheid voorop staat, verwachten ouders dat progressie in de ontwikkeling van hun kind zichtbaar wordt op de lange termijn terwijl ouders in een kortetermijngerichte cultuur op kortere termijn vooruitgang zullen verwachten. Hofstede et al. (2014) stellen dat de Nederlandse cultuur hoog
scoort op langetermijngerichtheid en de Marokkaanse cultuur zeer laag wat betekent dat de Marokkaanse cultuur sterk kortetermijngericht is.
Hierboven is beschreven op welke manieren cultuur en etniciteit de
ouder-leerkrachtrelatie mogelijk kunnen beïnvloeden. Naast etnische of culturele verschillen kunnen echter ook het opleidingsniveau en het inkomen van ouders van invloed zijn op de ouder-leerkrachtrelatie. Uit onderzoek van Miller et al. (2016) is gebleken dat ouders uit etnische minderheidsgroepen waarvan het grootste deel van de groep een laag inkomen heeft (94%) een slechtere relatie met de leerkracht rapporteren dan ouders uit etnische
minderheidsgroepen met een significant hoger inkomensgemiddelde. Uit een ander onderzoek van Pepe en Addimando (2014) bleek dat ouders met een lager opleidingsniveau (lager dan voortgezet onderwijs) meer ‘uncooperative’ (i.e. niet nakomen van gemaakte afspraken met de docent) en ‘uninvolved’ gedrag vertonen richting de leerkracht dan ouders met een hoger opleidingsniveau (voortgezet onderwijs of hoger). ‘Uninvolved’ gedrag wordt gedefinieerd als onverschillig gedrag van ouders ten opzichte van het onderwijs van hun kinderen. Dit gedrag uit zich bijvoorbeeld in het vermijden van contact met de docent. Deze groep ouders is doorgaans van mening dat de docent de enige verantwoordelijke is voor het onderwijs van hun kind (Pepe & Addimando, 2014). Deze omschrijving van Pepe en Addimando vertoont sterke overeenkomsten met de definitie van Hofstede et al. (2014) van machtsafstand wat zou betekenen dat ouders met een laag opleidingsniveau (lager dan voortgezet onderwijs) meer waarde hechten aan een grote machtsafstand tot de leerkracht dan ouders met een hoger opleidingsniveau (voortgezet onderwijs of hoger).
Tot slot bleek uit hetzelfde onderzoek dat ouders met een hoog opleidingsniveau (hoger dan voortgezet onderwijs) vaker naar de docent uitspreken zich zorgen te maken over de prestaties van hun kind dan ouders met een lager opleidingsniveau (voortgezet onderwijs of lager). Aangezien veel waarde hechten aan prestaties een zeer belangrijk onderdeel is van de dimensie masculiniteit van Hofstede et al. (2014) zou dit mogelijk betekenen dat ouders
met een hoog opleidingsniveau (hoger dan voortgezet onderwijs) meer masculiene waarden hebben dan ouders met een lager opleidingsniveau. Dit komt volgens Pepe en Addimando (2014) doordat ouders met een hoge economische status hogere verwachtingen hebben van de schoolprestaties van hun kinderen dan ouders met een lage economische status. Aangezien sociaal economische status sterk correleert met opleidingsniveau zullen ouders met een hogere opleiding vaker hun zorgen uitspreken naar docenten wat betreft de schoolprestaties van hun kind, leggen zij uit.
Aan de hand van de gevonden verschillen tussen ouders met verschillende opleidingsniveaus, benadrukken Pepe en Addimando (2014) het belang van een
gedifferentieerde aanpak voor het betrekken van ouders bij het onderwijs van hun kinderen. Zij stellen dat er momenteel vaak een ‘one size fits all’ methode wordt gehanteerd die niet de gewenste effecten oplevert bij de gehele oudergemeenschap. Om deze reden betogen zij dat het essentieel is om in de toekomst meer onderzoek te doen naar hoe scholen en docenten alle groepen ouders kunnen bereiken. Om te onderzoeken hoe diverse groepen ouders kunnen worden bereikt, zal de focus in dit onderzoek liggen op wat de verschillende groepen ouders verwachten van de relatie met de docent en in hoeverre de huidige relatie voldoet aan hun verwachtingen. Vervolgens zal er worden onderzocht in hoeverre etnische en culturele verschillen en verschillen in opleidingsniveau van invloed zijn op verwachtingen en
ervaringen van de ouder-leerkrachtrelatie. Door rekening te houden met de resultaten van het onderzoek kan de school voorwaarden scheppen voor het verbeteren van de relatie tussen ouders en docenten. Daarnaast bieden de resultaten de docenten meer inzicht in de
verwachtingen van ouders en eventuele verschillen daarbinnen tussen diverse groepen ouders waardoor zij beter in staat zijn om hier in de toekomst rekening mee te houden of op in te spelen.
Aan de hand van de literatuur van Hofstede et al. (2014) en Pepe en Addimando (2014) kunnen er een aantal hypothesen worden opgesteld wat betreft de verwachtingen van
ouders van de relatie met de leerkracht. Ten eerste kan er op basis van uitkomsten rondom machtsafstand worden verwacht dat ouders met een Marokkaanse achtergrond veel respect hebben voor de leerkracht en dat zij verwachten voornamelijk geïnformeerd te worden door de docent in tegenstelling tot de autochtone Nederlandse ouders die de docenten meer zullen behandelen als gelijken en zullen verwachten dat de docent hen vraagt initiatief te nemen binnen hun samenwerking. Ten tweede kan er aan de hand van de uitkomsten rondom collectivisme versus individualisme worden verwacht dat ouders met een Marokkaanse achtergrond meer waarde hechten aan het behouden van harmonie binnen de relatie met de leerkracht door middel van het vermijden van conflicten dan de autochtone Nederlandse ouders die eerlijkheid boven harmonie verkiezen. Een derde hypothese is gebaseerd op de uitkomsten rondom masculiniteit versus femininiteit en stelt dat ouders met een Marokkaanse achtergrond verwachten dat er in de communicatie met de leerkracht veel aandacht uitgaat naar de prestaties van hun kind en dat zij het zeer belangrijk vinden dat de docent competent is. Autochtone Nederlandse ouders zullen daarentegen verwachten dat er in de communicatie met de docent meer aandacht uitgaat naar het welzijn van hun kind en daarnaast zullen zij het voornamelijk belangrijk vinden dat de docent vriendelijk is. Een vierde hypothese is
gebaseerd op uitkomsten rondom de dimensie onzekerheidsvermijding en stelt dat ouders met een Marokkaanse achtergrond iets meer zullen verwachten dat docenten duidelijk en
gestructureerd communiceren en dat zij in staat zijn om iedere vraag te beantwoorden dan de autochtone Nederlandse ouders die relatief veel tolerantie hebben voor onduidelijkheid in de communicatie. Een vijfde hypothese heeft betrekking op lange- versus
kortetermijngerichtheid en stelt dat ouders met een Marokkaanse achtergrond op relatief korte termijn progressie verwachten in de ontwikkeling van hun kind wat betekent dat zij relatief vaak geïnformeerd willen worden over de ontwikkeling van hun kind in vergelijking met autochtone Nederlandse ouders die verwachten dat ontwikkeling gebaseerd is op langdurige inspanning en daarom pas zichtbaar zal zijn over een relatief lange periode.
Bij de bovenstaande hypothesen dient een belangrijke kanttekening te worden
geplaatst. Zoals eerder genoemd houdt superdiversiteit in dat er ook binnen etnische groepen vaak sprake is van grote diversiteit (Vertovec, 2007), onder andere door toedoen van het dynamische karakter van diversiteit (Baumann, 2004; Phinney et al., 2001; Ratcliffe, 2010). Om deze reden is het niet zeker dat gevonden waarden van nationale culturen als Marokko door Hofstede et al. (2014) ook terug gevonden worden bij immigranten afkomstig uit deze culturen. Mogelijk zijn de oorspronkelijke culturele waarden niet meer of in mindere mate terug te zien bij deze groepen ouders, afhankelijk van de mate waarin zij waarden uit de cultuur van hun huidige land hebben overgenomen en het aantal jaar dat zij in Nederland wonen. Dit heeft mogelijk tot gevolg dat er weinig overlap bestaat binnen de waarden van individuen uit een bepaalde etnische groep waardoor het moeilijk is om een waardevolle uitspraak te doen over de gedeelde waarden van deze groep.
Tot slot kunnen op basis van uitkomsten van Pepe en Addimando (2014) twee hypotheses worden opgesteld met betrekking tot de ouder-leerkrachtrelatie en
opleidingsniveau. De eerste hypothese is dat ouders met een laag opleidingsniveau (lager dan voortgezet onderwijs) vaker verwachten dat de docent de enige verantwoordelijke is voor de leerontwikkeling van hun kind en minder initiatief tonen dan ouders met een hogere opleiding (voortgezet onderwijs of hoger). Dit zou betekenen dat laag opgeleide ouders een grotere machtsafstand verwachten tot de docent dan hoger opgeleide ouders. Tot slot kan er ook worden verwacht dat ouders met een hoge opleiding (hoger dan voortgezet onderwijs) meer waarde hechten aan prestaties dan ouders met een lagere opleiding. Dat zou betekenen dat ouders met een hoog opleidingsniveau hoger scoren op masculiniteit dan ouders met een lagere opleiding. In de methode zal er worden besproken hoe de bovenstaande hypothesen zijn getest.
Methode Participanten
Het onderzoek is uitgevoerd op een reguliere basisschool in Amsterdam-West. Aan het onderzoek hebben in totaal 12 leerkrachten en 42 ouders van de betreffende school
deelgenomen. Onder de 12 leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek, waren er tien vrouwen en twee mannen. Vijf van de leerkrachten gaven les aan een onderbouwklas (groep 1 t/m 4) en de zeven resterende leerkrachten gaf les aan een bovenbouwgroep (groep 5 t/m 8). De leerkrachten van de school vormden een relatief jonge groep; de helft van hen was jonger dan 35. Dit uit zich tevens in het aantal jaar ervaring in het onderwijs; van de 12 leerkrachten waren acht leerkrachten korter dan 15 jaar werkzaam in het onderwijs waaronder vier
leerkrachten die korter dan tien jaar werkzaam waren in het onderwijs en waaronder twee startende leerkrachten (korter dan vijf jaar werkzaam in onderwijs). Twee derde van de leerkrachten was geboren in Nederland, twee leerkrachten waren geboren in Marokko, één leerkracht was geboren in Turkije en één leerkracht was geboren in Suriname.
Van de deelnemende ouders heeft een relatief groot aantal (13) zijn of haar geslacht niet vermeld. Van het deel van de ouders dat dit wel deed, is het grootste deel vrouwelijk (22 tegen 7). Het grootste deel van de ouders was respectievelijk tussen de 30 en 40 jaar (ca. 55%) of tussen 40 en 50 jaar (31%). Meer dan 50% van de ouders was geboren in Marokko, een kwart was geboren in Nederland, twee ouders waren geboren in Turkije en de overige 9 ouders waren allen geboren in een ander land dan die hier genoemd zijn. Meer dan drie kwart van de ouders had middelbaar onderwijs afgerond, waarvan ca. 40% van hen tevens
vervolgonderwijs had gevolgd (mbo, hbo of universiteit). Van de circa. 24% die geen
middelbaar onderwijs afrondde, had 16.4% tevens geen basisonderwijs gevolgd of afgerond. De meeste ouders (ca. 50%) volgde onderwijs in Nederland. Het grootste deel van de
Instrumenten
Voor het onderzoek zijn in totaal drie instrumenten (allen vragenlijsten) ontworpen en afgenomen. Zowel de ouders als de leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld waarin werd gevraagd naar wat zij belangrijk achten in een oudergesprek. De ouders hebben tevens een tweede vragenlijst ingevuld waarin zij na afloop van het gesprek een rapportcijfer toekenden aan het gesprek en aan de relatie met de leerkracht van het gesprek. De vragenlijsten die zowel de leerkrachten en ouders voorafgaand aan het gesprek invulden zijn gebaseerd op culturele dimensies van Hofstede et al. (2014). De dimensie korte- versus lange
termijngerichtheid is echter niet in de vragenlijst opgenomen omdat Hofstede et al. (2014) onvoldoende aanknopingspunten biedt wat betreft deze dimensie binnen de context van de relatie tussen leerkracht en ouder. Bij de overige vier dimensies (grote- versus kleine
machtsafstand, masculiniteit versus femininiteit, grote- versus kleine onzekerheidsvermijding en individualisme versus collectivisme) zijn er per dimensie vier items opgenomen in de vragenlijst waaronder twee indicatieve en twee contra-indicatieve items. Elk item bevat een stelling waarbij de respondent op een tienpuntsschaal kan aangeven in hoeverre hij of zij het eens is met deze stelling (1 = helemaal mee oneens, 10 = helemaal mee eens). Een voorbeeld van een indicatief item voor de dimensie masculiniteit uit de vragenlijst voor ouders is ‘Ik vind het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek vertelt over de prestaties van mijn kind.’ Een contra-indicatief item binnen dezelfde dimensie luidt als volgt: ‘Ik vind het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek vertelt hoe mijn kind op school met andere kinderen omgaat.’ Deze items zijn gebaseerd op Hofstede et al. (2014) die stellen dat het hechten van veel waarde aan prestaties een masculiene waarde is tegenover het hechten van veel waarde aan welzijn wat meer een feminiene waarde is. De volledige vragenlijsten zijn terug te vinden in de bijlage (pagina 38).
Naast de dimensies zijn ook algemene vragen in de vragenlijsten opgenomen over onder andere geslacht, leeftijd, opleidingsniveau, etnische achtergrond en andere factoren die
mogelijk van invloed kunnen zijn op het onderzoek dan wel bruikbaar zijn om een omschrijving van de participantengroep te geven.
Validiteit en betrouwbaarheid. Door de inhoud van de items te baseren op literatuur
van Hofstede et al. (2014) en meer specifiek de voorbeelden die Hofstede et al. (2014) geven waarin zij beschrijven hoe de dimensies kunnen worden teruggezien binnen de context van de relatie leerkracht-ouder, is er gewerkt aan inhoudsvaliditeit. Daarnaast is getracht de validiteit van de instrumenten te verhogen door tijdens de constructiefase van de items een beroep te doen op de kennis van diversiteit-expert R.C van Mulligen. Er is tevens gewerkt aan de validiteit door uitsluitend items te hanteren waarbij het voor respondenten niet mogelijk was om een neutraal antwoord mogelijk te geven op de stelling (forced choice items). Op deze manier moeten respondenten die graag voor de ‘veilige’ route kiezen een positie innemen met betrekking tot de stelling wat de validiteit verhoogt (Kline, 2015). De betrouwbaarheid van de instrumenten, en daarmee de validiteit, blijkt onverhoopt echter laag. De gevonden waarden van Cronbach’sαop de verschillende dimensies bleken namelijk in de huidige streekproef tussen twijfelachtig (.63 voor machtsafstand) en onacceptabel (.34 voor masculiniteit) in te liggen.
Procedure
De vragenlijst waarin de respondenten aangaven wat zij belangrijk vinden in een oudergesprek, zijn zowel door de leerkrachten als door de ouders een week voor het voeren van de oudergesprekken ingevuld. Vervolgens hebben de ouders na afloop van het
oudergesprek de vragenlijst ingevuld waarin werd gevraagd naar hun tevredenheid over het gesprek. Deze vragenlijst hebben de ouders uiterlijk een week na het gesprek ingeleverd zodat de ouders in staat waren om bij het invullen van de vragenlijst de gebeurtenissen uit het gesprek op te roepen.
Analyse
In eerste instantie zijn de gemiddelde scores op de dimensies van zowel de ouders als de docenten berekend. Deze scores zijn vergeleken met de verwachte gemiddelde score op de dimensie door middel van een eenzijdige One-Sample t-test. In acht nemend dat de
respondenten alle stellingen konden beoordelen met een cijfer tussen de 1 (helemaal mee oneens) en 10 (helemaal mee eens), zou een gemiddelde score op een dimensie 5.5 opleveren ((10 + 1) : 2 = 5.5). Door te analyseren of de gemiddelde dimensie scores van ouders en leerkrachten significant afwijken van een verwachte gemiddelde score is er vastgesteld of ouders en leerkrachten bepaalde dimensies hoger of lager dan gemiddeld waarderen.
Vervolgens zijn er groepsvergelijkingen uitgevoerd tussen ouders en leerkrachten, mannen en vrouwen, hogeropgeleide- en lageropgeleide ouders en tussen ouders met een Marokkaanse en Nederlandse achtergrond. De laatstgenoemde vergelijking is op
verschillende manieren gedefinieerd: eerste nationaliteit, geboorteland, verblijfsduur in Nederland (in combinatie met geboorteland), land waarin respondent zelf onderwijs heeft gevolgd en als laatste een omschrijving van de respondent van zichzelf waarin de respondent aangeeft met welk land hij of zij zich het meest identificeert. Om te bepalen welke toets gebruikt diende te worden bij de verschillende groepsvergelijkingen, zijn er histogram analyses uitgevoerd. Uit deze analyses bleek dat er geen sprake was van een normale verdeling en daarvoor is er gekozen voor een non-parametrische toets, de Mann Whitney U toets. Er is voor deze toets gekozen omdat deze niet uitgaat van een normale verdeling.
Gevonden verschillen bij het uitvoeren van deze toets zijn als significant beoordeeld indien de p-waarde kleiner dan .05 waren. Tot slot zijn de gemiddelde rapportcijfers van ouders met betrekking tot het gesprek en de relatie met de leerkracht berekend en is er met behulp van een eenzijdige gepaarde t-toets gemeten of deze twee rapportcijfers significant van elkaar verschilden. De belangrijkste resultaten zullen in de volgende paragraaf worden weergeven en toegelicht.
Resultaten
In Tabel 1 en 2 is weergeven welke scores ouders en leerkrachten gemiddeld hebben toegekend aan de vier dimensies binnen de context van het oudergesprek. Wanneer de gemiddelden met behulp van een eenzijdige One-Sample t-test worden vergeleken met een verwachte gemiddelde score (5.5) kan er worden gesteld of de scores op de dimensies significant lager of hoger zijn dan een gemiddelde score.
Tabel 1
Gemiddeldes (M), standaard deviaties (SD) en t-toets tussen de gemiddelde scores van ouders en de verwachte gemiddelde scores (5,5) op machtsafstand, individualisme,
onzekerheidsvermijding en masculiniteit.
Noot. * p < .05. ** p < .01.
Tabel 2
Gemiddeldes (M), standaard deviaties (SD) en t-toets tussen de gemiddelde scores van leerkrachten en de verwachte gemiddelde scores (5,5) op machtsafstand, individualisme, onzekerheidsvermijding en masculiniteit.
Noot. * p < .05. ** p < .01. *** p < .005
In Tabel 2 is te zien dat de gemiddelde score van leerkrachten met betrekking tot individualisme significant hoger is dan gemiddeld (5.5), t(11) = -2.82, p < .005. Ook is te zien dat de gemiddelde score van leerkrachten op machtsafstand significant lager is dan
gemiddeld, t(11) = -2.55, p < .05. Ditzelfde geldt voor masculiniteit, t(11) = 4.08, p < .01. De gegevens wijzen uit dat leerkrachten gemiddeld meer waarde hechten aan individualisme dan aan collectivisme, meer aan feminiene waarden dan aan masculiene waarden en dat zij een kleine machtsafstand prefereren boven een grote machtsafstand. De score van leerkrachten op
Variabele Ouders (37) t-toets
M SD t(36)
Individualisme 5.11 1.11 -2.16*
Onzekerheidsvermijding 5.54 0.66 0.43
Masculiniteit 5.29 0.50 -2.56**
Machtsafstand 5.27 1.08 -1.34
Variabele Leerkrachten (12) t-toets
M SD t(11)
Machtsafstand 4.69 1.10 -2.55*
Individualisme 6.58 0.92 -2.82***
Onzekerheidsvermijding 5.73 0.49 1.61
de dimensie onzekerheidsvermijding wijkt niet significant af van een gemiddelde score, t(11) = 1.61, ns.
In Tabel 1 is te zien dat de gemiddelde score van ouders op individualisme een
significant verschil oplevert met een verwachte score van 5.5, t(36) = -2.16, p < .05. Datzelfde geldt voor masculiniteit, t(36) = -2.56, p < .01. Dit betekent dat op basis van de resultaten kan worden gesteld dat ouders, net als leerkrachten, gemiddeld meer waarde hechten aan
feminiene waarden dan aan masculiene waarden en dat zij, in tegenstelling tot leerkrachten, meer waarde hechten aan collectivistische waarden dan aan individualistische waarden. Er werden geen significante verschillen gevonden voor de dimensie machtsafstand met een verwachte gemiddelde score, t(36) = -1.34, ns. Ditzelfde geldt voor onzekerheidsvermijding, t(36) = 0.43, ns.
Tabel 3
Gemiddeldes (M), standaard deviaties (SD), toetsingsscore (U) en z-score van Mann Whitney U toets tussen ouders en leerkrachten op machtsafstand, individualisme,
onzekerheidsvermijding en masculiniteit.
Noot. ** p < .01. *** p < .005.
Om te kunnen bevestigen of gevonden verschillen tussen ouders en leerkrachten uit Tabel 1 en 2 significant zijn, is er een Mann Whitney U toets uitgevoerd. De resultaten hiervan zijn weergegeven in Tabel 3. Uit de resultaten van Tabel 3 blijkt dat de gemiddelde score van leerkrachten op individualisme significant hoger is dan bij de ouders, U = 53.50, z = -3.93, p < .005. Op de dimensie masculiniteit scoren de ouders daarentegen significant hoger dan de leerkrachten, U = 129.50, z = -2.39, p < .01. Dat betekent dat de leerkrachten
significant meer belang hechten aan individualistische en feminiene waarden dan de ouders op de school. Wat betreft de dimensie onzekerheidsvermijding werd er geen significant
Variabele Ouders (37) Leerkrachten (12)
U z M SD M SD Machtsafstand 5.27 1.08 4.69 1.10 180.50 -1.41 Individualisme 5.11 1.11 6.58 0.92 53.50*** -3.93 Onzekerheidsvermijding 5.54 0.66 5.73 0.49 189.00 -1.02 Masculiniteit 5.29 0.50 4.85 0.79 129.50** -2.39
verschil gevonden, U = 189.00, z = -1.02, ns. Ditzelfde geldt voor de dimensie machtsafstand, U = 180.50, z = -1.41, ns.
Op verschillende manieren zijn mogelijke verschillen tussen ouders van Marokkaanse en Nederlandse achtergrond onderzocht. De indeling van deze twee groepen is op
verschillende manier gedefinieerd: op basis van eerste nationaliteit (in paspoort), geboorteland, land waarin men onderwijs gevolgd heeft, verblijfsduur in Nederland (in combinatie met geboorteland) of als omschrijving van zichzelf (aan de hand van de vraag ‘Zou u zichzelf als Marokkaans of Nederlands omschrijven?’). Ongeacht de manier waarop er onderscheid werd gemaakt tussen ouders van Marokkaanse- of Nederlandse achtergrond, zijn er voor geen van de dimensies significante verschillen tussen beide groepen gevonden.
Wel zijn er significantie verschillen bij ouders gevonden met betrekking tot geslacht en opleidingsniveau. Mannen bleken gemiddeld meer waarde te hechten aan een grote
machtsafstand tot de leerkracht (N = 7, M = 6.39, SD = 1.69) dan vrouwen (N = 22, M = 5.10, SD = 0.68), U = 41.50, z = -1.83, p = .034. Wat betreft opleidingsniveau bleken ouders met een lagere opleiding (geen vervolgopleiding) gemiddeld meer waarde te hechten aan
masculiene waarden (N = 13, M = 5.38, SD = 0.45) ten opzichte van hoger opgeleide ouders (vervolgopleiding afgerond) (N = 11, M = 5.14, SD = 0.55), U = 37.50, z = -2.08, p = .019.
Tot slot staan in Tabel 4 de gegevens met betrekking tot de ervaring van ouders van een oudergesprek, uitgedrukt in een rapportcijfer van één (zeer ontevreden) tot tien (zeer tevreden) van het gevoerde gesprek en tevens van de relatie met de betreffende leerkracht. De gegevens uit Tabel 4 laten zien dat de ouders zeer tevreden zijn over zowel het gesprek (M = 9.09, SD = 1.11) als de relatie met de leerkracht van het gesprek (M = 9.19, SD = 0.86). Daarbij betreft de laagst gerapporteerde score voor zowel het gesprek als voor de relatie met de leerkracht een zeven wat aanduidt dat alle ouders tevreden zijn over de gespreksvoering en de relatie met de leerkracht. Na uitvoering van een eenzijdige gepaarde t-toets blijkt dat de
rapportage over het gesprek niet significant verschilt van de rapportage over de relatie met de leerkracht, t(31) = -.68 p = .250.
Tabel 4
Gemiddeldes (M), standaard deviaties (SD), minimum- en maximumscore (Minimum, Maximum) door ouders op de variabelen Rapportcijfer Oudergesprek en Rapportcijfer Relatie met de Leerkracht.
Variabele M SE Minimum Maximum
Rapportcijfer oudergesprek 9.09 0.20 7 10 Rapportcijfer relatie met leerkracht 9.19 0.15 7 10
Conclusie en Discussie
In deze paragraaf zullen de belangrijkste conclusies van het onderzoek worden
besproken, toegelicht en waar nodig bediscussieerd. Tot slot zullen er ook enkele beperkingen met betrekking tot het onderzoek worden uitgelicht en zullen er enkele implicaties voor vervolgonderzoek worden gedaan.
Met betrekking tot de leerkrachten kan er worden geconcludeerd dat zij de dimensie individualisme hoger dan gemiddeld scoren wat betekent dat zij over het algemeen het belang van eerlijkheid boven harmonie verkiezen tijdens het oudergesprek. Op deze dimensie
verschillen de leerkrachten significant met ouders die gemiddeld aangeven harmonie te verkiezen boven eerlijkheid. Mogelijk kan dat verklaard worden door een verschil in macht tussen de leerkracht en de ouder. Carol Vincent Research Fellow in Education Policy (2013) stelt dat in praktijk blijkt dat de leerkracht meer macht heeft dan de leerkracht (e.g.
leerkrachten bepalen in het algemeen wanneer ouders hen kunnen spreken en ouders hebben geringe invloed op beslissingen die een leerkracht of een school neemt). Carol Vincent Research Fellow in Education Policy (2013) stelt dat tot overeenstemming komen vaak als doel wordt beschouwd van een oudergesprek maar dat een ongelijke machtsverdeling tussen leerkrachten en ouders dit doel onnodig maakt. Wanneer één partij (in dit geval de
leerkrachten) meer macht heeft dan de andere partij, is deze partij immers in staat om beslissingen door te voeren, ook indien er geen overeenstemming plaatsvindt. Dit verklaart mogelijk waarom leerkrachten minder op zoek zijn naar harmonie dan ouders. Dit gegeven biedt twee belangrijke aanbevelingen voor de leerkrachten op de betreffende school. Ten eerste zullen leerkrachten, met oog op bovenstaand resultaat, er rekening mee moeten houden dat ouders mogelijk meer ideeën of kritiek heeft dan zij durven te delen. Om deze reden is het belangrijk dat de leerkrachten ervoor zorgen dat de ouder zich comfortabel voelt en zich veilig voelt om zijn of haar ideeën te uiten. Hiervoor zal de leerkracht duidelijk naar ouders moeten uitspreken dat hij of zij open staat voor kritiek en alternatieve ideeën. Ten tweede
moet de leerkracht ervoor waken dat hij of zij niet te snel gebruik maakt van de bevoorrechte positie waar Carol Vincent Research Fellow in Education Policy (2013) over spreekt. Dit houdt in dat de leerkracht in alle situaties in eerste instantie moet proberen tot een
harmonieuze oplossing te komen in overleg met de ouders. Bij beide aanbevelingen is een open houding van leerkrachten vereist. Het is belangrijk dat de docent de ouders beschouwt als onderwijzers die een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van de leerlingen en niet als hulpjes die de instructies van de docent opvolgen. Het is essentieel dat de docent de kennis en vaardigheden waarover ouders beschikken, herkent en accepteert en gelooft in de waarde van deze talenten (Lewis et al., 2011). Indien de leerkracht niet open staat voor de inbreng van ouders en hier niet in gelooft zal hij of zij het belang van een harmonieuze oplossing minder snel inzien.
Zowel de ouders als de leerkrachten scoorden lager dan gemiddeld op de dimensie masculiniteit. Dit betekent dat beide groepen feminiene waarden boven masculiene waarden verkiezen binnen de context van het gesprek. Dit houdt concreet in dat beide groepen het bespreken van het welzijn van het kind verkiezen boven het bespreken van de resultaten en tevens vinden beide partijen het belangrijker dat de leerkracht vriendelijk is dan dat hij of zij zakelijk en doelgericht is. De leerkrachten scoren echter significant lager op masculiniteit dan de ouders wat betekent dat zij gemiddeld vaker welzijn en vriendelijkheid boven prestaties en zakelijkheid verkiezen dan de ouders. Op de andere twee dimensies (onzekerheidsvermijding, machtsafstand) werden geen significante verschillen gevonden tussen leerkrachten en ouders.
Met betrekking tot ouders van Marokkaanse en Nederlandse achtergrond werden er geen significante verschillen gevonden. Dit betekent dat waarden van de nationale
Marokkaanse cultuur die Hofstede et al. (2014) beschrijven niet zichtbaar zijn bij
Marokkaanse immigranten uit dit onderzoek. Dit heeft mogelijk te maken met het dynamische karakter van etniciteit. Mogelijk kunnen de waarden van ouders geboren in Marokko en ouders geboren in Nederland niet van elkaar worden onderscheiden omdat de ouders die
geboren zijn in Marokko in sterke mate de waarden van de Nederlandse nationale cultuur hebben overgenomen. Waar er geen verschillen werden gevonden tussen ouders van
Marokkaanse en Nederlandse achtergrond, werden er wel verschillen gevonden tussen ouders op het gebied van opleidingsniveau en geslacht. Dit gegeven is in overeenstemming met Vertovec (2007) die stelt dat diversiteit, onterecht, vaak wordt beschreven aan de hand van etnische verschillen terwijl andere factoren als geslacht en sociaal-economische status vaak een groter gedeelte van diversiteit verklaren.
Wat betreft opleidingsniveau werd er één significant verschil gevonden. Ouders die een vervolgopleiding hebben gevolgd bleken minder waarde te hechten aan masculiene waarden dan ouders zonder vervolgopleiding. Dit betekent dat lager opgeleide ouders meer waarde hechten aan prestaties van hun kind en zakelijkheid van de leerkracht en omgekeerd dat ouders met een hogere opleiding meer waarde hechten aan het welzijn van hun kind en vriendelijkheid van de leerkracht. Dit gegeven is in strijd met Pepe & Addimando (2014) die stellen dat ouders met een hogere opleiding tevens meer waarde zouden hechten aan prestaties dan ouders met een lagere opleiding.
Een laatste verschil tussen groepen ouders betreft een verschil tussen mannen en vrouwen. De resultaten laten zien dat mannen gemiddeld meer waarde hechten aan een grote machtsafstand tot de leerkracht dan vrouwen. Iemand die veel waarde hecht aan een grote machtsafstand vindt het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek de leiding neemt, dat hij of zij veel respect toont aan de leerkracht maar ook betekent het dat hij of zij het prettig vindt dat de leerkracht voornamelijk aan het woord is. Dit betekent dat leerkrachten, met oog op een waardevolle samenwerking, er rekening mee moeten houden dat zij deze ouders meer en explicieter moeten uitnodigen om initiatief en verantwoordelijkheid te nemen met
betrekking tot de ontwikkeling van hun kind omdat zij dit minder snel vanuit zichzelf zullen doen. Dat mannen meer waarde zouden hechten aan een grote machtsafstand dan vrouwen is moeilijk te verklaren aangezien onderzoeksliteratuur hier geen directe aanleiding toe geeft.
Mogelijk kan het gegeven worden verklaard door toedoen van een overlap tussen de dimensies masculiniteit en machtsafstand. Hofstede et al. (2014) stellen dat machtsafstand betrekking heeft op de mate waarin twee partijen uitgaan van een gelijke of ongelijke machtsafstand. Hofstede et al. (2014) stellen tevens dat men dit in de context van de ouder-leerkrachtrelatie kan terugzien in de mate waarin de leerkracht de leiding neemt tijdens een gesprek. Aangezien leidinggeven wordt beschouwd als een masculiene waarde is het daarvoor mogelijk dat mannen het meer dan vrouwen waarderen dat de leerkracht de leiding neemt in het gesprek en dat mannen daardoor hoger scoren op de dimensie machtsafstand dan
vrouwen. Een tweede mogelijkheid voor de verschillen tussen mannen en vrouwen is dat de leerkrachten voornamelijk vrouwelijk waren (10 van de 12). Dit betekent dat mannen over het algemeen een gesprek voerden met iemand van het andere geslacht en vrouwen voornamelijk met iemand van hetzelfde geslacht. Dit gegeven heeft mogelijk invloed op de verwachtingen van de relatie en daarvoor op de scores rondom de dimensie machtsafstand.
Wat betreft de rapportages van ouders na afloop van het gesprek kan worden
geconcludeerd dat de ouders opvallend tevreden zijn over de oudergesprekken en de relatie met de betreffende leerkracht. Beide rapportcijfers waren gemiddeld hoger dan 9 op een schaal van 10 en daarnaast rapporteerde niet één ouder een onvoldoende cijfer. Dit gegeven is opvallend wanneer wordt gekeken naar de aanleiding van het onderzoek. De aanleiding van het onderzoek was immers gebaseerd op verklaringen van de directie en intern begeleider van de school die stelden dat zowel sommige leerkrachten als ouders nog niet tevreden waren over de huidige gespreksvoering op school. Om deze reden zal er rekening mee moeten worden gehouden dat ouders niet eerlijk genoeg zijn geweest in hun oordeel. Mogelijk omdat zij bang waren dat de data, ondanks expliciet vermeld van niet, toch terecht zou komen bij de
betreffende leerkracht van het gevoerde gesprek. Een andere mogelijkheid is dat ouders met het invullen trachten de leerkracht ‘een plezier te doen’. Zo heeft één leerkracht aangegeven dat een ouder naar haar toe kwam en zei: “Juf, ik heb je heel goed beoordeeld.” Door een
dergelijke interpretatie van de bedoeling van het onderzoek, is het waarschijnlijk dat de werkelijke tevredenheid omtrent de oudergesprekken lager ligt dan de resultaten doen vermoeden. Een andere verklaring voor de hoge mate van tevredenheid die in overweging moet worden genomen is dat het beeld van de school te negatief is en wellicht teveel wordt beïnvloed door kritische uitlatingen van een relatief kleine groep ouders en leerkrachten. Samengevat laten de resultaten zien dat ouders met een Marokkaanse of Nederlandse achtergrond niet significant van elkaar verschillen wat betreft hun verwachtingen van een gesprek met de leerkracht. Dit betekent dat de leerkrachten bovenal iedere ouder dienen te benaderen als een individu met eigen waarden en gedragingen. Ondanks de hoge tevredenheid van ouders over de oudergesprekken, is het gezien de verschillen tussen leerkrachten ouders op de dimensie individualisme versus collectivisme belangrijk dat leerkrachten goed blijven signaleren of ouders zich comfortabel voelen en open durven te zijn naar de leerkracht. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten controleren of ouders het belang van
samenwerking en daarvoor het belang van initiatief en verantwoordelijkheid inzien om hen zo nodig beter duidelijk te maken dat men openstaat voor ideeën of kritiek en dat men veel waarde hecht aan samenwerking met de ouder.
Tot slot zullen hier enkele beperkingen van het onderzoek worden besproken en toegelicht. Een eerste beperking van het onderzoek betreft het aantal respondenten dat deelgenomen heeft. Voor een vergelijking tussen groepen is het omwille van de betrouwbaarheid wenselijk om over minstens 30 participanten per groep te beschikken (Agresti & Franklin, 2012). Echter is dit aantal in deze studie niet bereikt. Omdat het aantal respondenten laag was en er geen sprake was van een normale verdeling in de steekproef zijn er non-parametrische toetsen uitgevoerd. Dergelijke toetsen bieden echter geen inzicht in mogelijke interactie effecten tussen de verklarende variabelen. Dit houdt in dat het met behulp van deze toetsen niet mogelijk is om aan te tonen dat gevonden verschillen op bijvoorbeeld het gebied van geslacht kunnen worden verklaard door verschillen in opleidingsniveau tussen
de twee verschillende groepen en vice versa. Daarvoor moet er rekening mee worden
gehouden dat de gevonden verschillen mogelijk niet worden teruggevonden bij een herhaalde meting in een grotere steekproef waarin de variabelen wel gecorrigeerd kunnen worden. Dat het gewenste aantal respondenten niet is bereikt, kan meerdere verklaringen hebben. Mogelijk heeft een taalbarrière onder ouders hierbij een rol gespeeld. Zowel de directie als de
leerkrachten op de school hebben aangegeven dat zij verwachten dat een deel van de ouders met een Marokkaanse achtergrond op de school niet in staat zou zijn om een vragenlijst in het Nederlands volledig te kunnen begrijpen en in te vullen. Om deze reden zou er tijdens de uitvoering van het onderzoek een oudercontactpersoon en tolk voor de ouders beschikbaar zijn om hen te assisteren bij het invullen van de vragenlijsten. Ongelukkigerwijs was de persoon in kwestie tijdens de uitvoering van het onderzoek wegens ziekte afwezig waardoor ouders geen tolk tot hun beschikking hadden. Mogelijk had aanwezigheid van een tolk ervoor kunnen zorgen dat een deel van de ouders die er vanaf heeft gezien om de vragenlijst zonder hulp in te vullen, kunnen overtuigen en helpen om dit wel te doen.
Een laatste en belangrijkste beperking van het onderzoek is dat de gebruikte
instrumenten onvoldoende betrouwbaar zijn gebleken. Om deze reden kunnen de gevonden verschillen ook niet als betrouwbaar worden beschouwd en zal er vervolgonderzoek nodig zijn om te bevestigen of de gevonden resultaten rendabel zijn. De lage betrouwbaarheid van de instrumenten kan mogelijk worden verklaard door een hoge mate van vatbaarheid voor response bias en het ontbreken van een vooronderzoek. Doordat leerkrachten en ouders het overgrote deel van zowel de indicatieve als de contra-indicatieve stellingen als belangrijk of zeer belangrijk bestempelden, leverde dit per dimensie sterk uiteenlopende scores op
aangezien contra-indicatieve items zijn omgescoord. Hierdoor lijken de vier items per
dimensie samen niet één construct te meten, waardoor de betrouwbaarheid van het instrument laag is. Kline (2015) stelt dat respondenten in het algemeen vaker eens dan oneens aangeven te zijn met een stelling en betoogt dat dit nadelige effecten kan hebben op zowel de
betrouwbaarheid als de validiteit van een instrument. Deze bias, in combinatie met een andere bias waarover Kline (2015) spreekt waarbij sommige respondenten in het algemeen voorkeur verlenen aan het invullen van extreme antwoordmogelijkheden, kan er mogelijk voor hebben gezorgd dat de betrouwbaarheid van de gebruikte instrumenten in het betreffende onderzoek twijfelachtig tot onacceptabel is. Indien er een vooronderzoek zou zijn uitgevoerd waarin items waren getest met betrekking tot de interpretatie van de items en vatbaarheid voor response bias, had de betrouwbaarheid van de instrumenten waarschijnlijk kunnen worden vergroot.
Literatuurlijst
Agresti, A. Franklin, C. (2012). Statistics: The Art and Science of Learning from Data, 3rd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Alas, R., Gao, J., & Carneiro, J. (2015). Connections between ethics and cultural dimensions.
Engineering Economics, 21(3), 255-262.
Baumann, T. (2004). Defining ethnicity. The SAA archaeological record, 4(4), 12-14. Bucx, F., Van den Broek, A. E. M., Kleijnen, E., Abbassi, H., & De Haan, M. J. (2015). De
opvoedingspraktijk: doelen, beleving en strategieën van ouders.
Carol Vincent Research Fellow in Education Policy. (2013). Parents and teachers: Power and participation. Routledge.
Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 14, 33-46. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2015.01.002
Cheung, C. S. S., & Pomerantz, E. M. (2012). Why does parents' involvement enhance children's achievement? The role of parent-oriented motivation. Journal of
Educational Psychology, 104(3), 820-832. doi: 10.1037/a0027183
Gonida, E. N., & Cortina, K. S. (2014). Parental involvement in homework: Relations with parent and student achievement‐related motivational beliefs and achievement.
British Journal of Educational Psychology, 84(3), 376-396. doi:
10.1111/bjep.12039
Hill, N. E. (2015). Including fathers in the picture: A meta-analysis of parental involvement and students’ academic achievement. Journal of Educational Psychology, 107(4), 919-934. doi: http://dx.doi.org/10.1037//edu0000023
Hofstede, G. (2011). Dimensionalizing cultures: The Hofstede model in context. Online
readings in psychology and culture, 2(1), 1-26. doi:
http://dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1014
Hofstede, G. J., Minkov, M., & Hofstede, G. (2014). Allemaal andersdenkenden: omgaan met
cultuurverschillen. Business Contact.
House, R., Javidan, M., Hanges, P., & Dorfman, P. (2002). Understanding cultures and implicit leadership theories across the globe: an introduction to project GLOBE.
Journal of world business, 37(1), 3-10. doi: 10.1016/S1090-9516(01)00069-4
Jeynes, W. (2012). A meta-analysis of the efficacy of different types of parental involvement programs for urban students. Urban Education, 47(4), 706-742. doi:
10.1177/0042085912445643
Kline, P. (2015). A handbook of test construction (psychology revivals): introduction to psychometric design. Routledge.
Kraft, M. A., & Dougherty, S. M. (2013). The effect of teacher–family communication on student engagement: Evidence from a randomized field experiment. Journal of
Research on Educational Effectiveness, 6(3), 199-222. doi:
http://dx.doi.org/10.1080/19345747.2012.743636
Lam, B. T., & Ducreux, E. (2013). Parental influence and academic achievement among middle school students: Parent perspective. Journal of Human Behavior in the
Social Environment, 23(5), 579-590. doi:
http:dx.doi.org/10.1080/10911359.2013.765823
Lewis, L.L., Kim, Y.A., & Bey, J.A. (2011). Teaching practices and strategies to involve inner-city parents at home and in the school. Teaching and Teacher
Lyon, W. (1997). Defining ethnicity: Another way of being British. In T. Modood & P. Werbner (Eds.), The politics of multiculturalism in the New Europe: Racism,
identity and community, (pp. 186-205). London & New York: Zed Books Ltd.
Miller, H., Robinson, M., Valentine, J. L., & Fish, R. (2016). Is the Feeling Mutual?
Examining Parent-Teacher Relationships in Low-Income, Predominantly Latino Schools. American Journal of Education, 123(1), 37-67.
Murry, V. M., Smith, E. P., & Hill, N. E. (2001). Race, ethnicity, and culture in studies of families in context. Journal of Marriage and Family, 63(4), 911-914. doi: 10.1111/j.1741-3737.2001.00911.x
Oostdam, R., & Hooge, E. (2013). Making the difference with active parenting; forming educational partnerships between parents and schools. European Journal of
Psychology of Education, 28(2), 337-351. doi: 10.1007/s10212-012-01176
Parrish, P., & Linder-VanBerschot, J. (2010). Cultural dimensions of learning: Addressing the challenges of multicultural instruction. The International Review of Research in
Open and Distributed Learning, 11(2), 1-19. doi:
http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v11i2.809
Pepe, A., & Addimando, L. (2014). Teacher-parent relationships: influence of gender and education on organizational parents’ counterproductive behaviors. European
Journal of psychology of education, 29(3), 503-519. doi:
10.1007/s10212-014-0210-0
Phinney, J. S., Horenczyk, G., Liebkind, K., & Vedder, P. (2001). Ethnic identity, immigration, and well‐being: An interactional perspective. Journal of social
issues, 57(3), 493-510. doi: 10.1111/0022-4537.00225
Ratcliffe, P. (2010). Ethnic group. Editorial Arrangement of Sociopedia.isa, 1-10. doi: 10.1177/205684601421
Seitsinger, A. M., Felner, R. D., Brand, S., & Burns, A. (2008). A large-scale examination of the nature and efficacy of teachers' practices to engage parents: Assessment, parental contact, and student-level impact. Journal of School Psychology, 46(4), 477-505. doi: 10.1016/j.jsp.2007.11.001
Shoji, M. N., Haskins, A. R., Rangel, D. E., & Sorensen, K. N. (2014). The emergence of social capital in low-income Latino elementary schools. Early childhood research
quarterly, 29(4), 600-613. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.07.003
Terlutter, R., Diehl, S., & Mueller, B. (2006). The GLOBE study – applicability of a new typology of cultural dimensions for cross-cultural marketing and advertising research. In S. Diehl & R. Terlutter (Eds.), International Advertising and
Communication, (pp. 419-438). Wiesbaden: Deutscher Universitäts-Verlag. doi:
10.1007/3-8350-5702-2_22
Thijs, J., & Eilbracht, L. (2012). Teachers' perceptions of parent–teacher alliance and student– teacher relational conflict: Examining the role of ethnic differences and
“disruptive” behavior. Psychology in the Schools, 49(8), 794-808. doi: 10.1002/pits.21635
Thijs, J., Westhof, S., & Koomen, H. (2012). Ethnic incongruence and the student–teacher relationship: The perspective of ethnic majority teachers. Journal of School
Psychology, 50(2), 257-273. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j/jsp.2011.09.004
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6), 1024-1054. doi: 10.1080/01419870701599465
Wang, M. T., & Sheikh‐Khalil, S. (2014). Does parental involvement matter for student
achievement and mental health in high school?. Child Development, 85(2), 610-625. doi: 10.1111/cdev.12153
Wilder, S. (2014). Effects of parental involvement on academic achievement: a meta-synthesis. Educational Review, 66(3), 377-397. doi:
Bijlagen
Bijlage 1 – Vragenlijst ouders
Deel 1A: Algemene vragen (in te vullen vóór het oudergesprek) 1. Hoeveel kinderen heeft u op dit moment op de Narcis Querido? ………..
2. In welke groep(en) zit(ten) uw kind(eren)?
0 groep 1 0 groep 4 0 groep 7
0 groep 2 0 groep 5 0 groep 8
0 groep 3 0 groep 6
3. Hoe lang komt u al op deze school? 0 dit is mijn eerste jaar
0 tussen 1 en 2 jaar 0 tussen 2 en 3 jaar 0 langer dan 3 jaar
4. Omcirkel wat van toepassing is. Man/vrouw
5. Wat is uw leeftijd?
0 jonger dan 20 jaar 0 tussen 35 en 40 jaar 0 tussen 20 en 25 jaar 0 tussen 40 en 45 jaar 0 tussen 25 en 30 jaar 0 tussen 45 en 50 jaar 0 tussen 30 en 35 jaar 0 ouder dan 50 jaar 6. Wat is uw geboorteland?
0 Nederland 0 Marokko 0 Turkije
0 Anders, namelijk ……… 7. Hoe lang woont u al in Nederland?
0 sinds mijn geboorte 0 tussen 0 en 5 jaar 0 tussen 5 en 10 jaar 0 tussen 10 en 15 jaar 0 tussen 15 en 20 jaar 0 langer dan 20 jaar
8. Wat is uw nationaliteit?
Schrijf een 1 achter uw eerste nationaliteit en mogelijk een 2 achter uw tweede nationaliteit. 0 Nederlands ………
0 Marokkaans ……….. 0 Turks ………. 0 Anders, namelijk ……….. 0 Anders, namelijk ………..
9. Hoe zou u zichzelf omschrijven? Zet een 1 achter het meest, en mogelijk een 2 achter wat daarna komt. 0 Nederlands ………... 0 Marokkaans ……….. 0 Turks ……….. 0 Anders, namelijk ……….. 0 Anders, namelijk ……….. 10. Wat is de nationaliteit van uw partner? 0 Ik heb geen partner
0 Nederlands 0 Marokkaans 0 Turks
0 Anders, namelijk ……….
11. Welke taal/talen spreekt u thuis met uw kind? Zet een 1 achter de taal die u het meest spreekt met uw kind en mogelijk een 2 achter de taal die daarna komt.
0 Nederlands ……….. 0 Arabisch ………... 0 Berbers ………. 0 Turks ………. 0 Anders, namelijk ……….. 0 Anders, namelijk ……….. 12. Welke opleidingen heeft u gevolgd? 0 basisschool
0 vmbo (of iets vergelijkbaars) 0 havo (of iets vergelijkbaars) 0 vwo (of iets vergelijkbaars)
0 mbo- opleiding (of iets vergelijkbaars) 0 hbo- opleiding (of iets vergelijkbaars)
0 universitaire opleiding (of iets vergelijkbaars) 0 geen van allen
13. In welk land heeft u zelf onderwijs gevolgd? 0 Nederland
0 Marokko 0 Turkije
Deel 1B (in te vullen vóór het oudergesprek)
De volgende vragen gaan over wat u belangrijk vindt bij een oudergesprek. U kunt steeds kiezen uit de nummers 1 tot en met 10. Nummer 1 betekent dat u iets helemaal niet belangrijk vindt en nummer 10 betekent dat u iets heel belangrijk vindt. Geef uw keuze aan met een kruisje in één van de vakjes. Het is niet toegestaan om meerdere vakjes aan te kruizen.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht naar mijn mening vraagt tijdens het gesprek.
15. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek vertelt wat ik thuis moet doen om mijn kind te helpen met schoolwerk.
16. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht de leiding neemt tijdens het gesprek.
17. Ik vind het belangrijk dat ik tijdens het gesprek kan vertellen wat ik wil vertellen.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
18. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek vertelt over de prestaties van mijn kind. 19. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek vertelt hoe mijn kind op school met andere kinderen omgaat.
20. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek laat zien veel kennis te hebben.
21. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht tijdens het gesprek vriendelijk is.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht aan het begin van het gesprek vertelt wat we gaan bespreken tijdens het gesprek.
23. Ik vind het belangrijk dat ik tijdens het gesprek zelf een onderwerp kan inbrengen.
24. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht aan het einde van het gesprek afspraken met mij maakt. 25. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht mag zeggen dat hij/zij iets niet weet.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
26. Ik vind het belangrijk dat de leerkracht en ik het met elkaar eens zijn tijdens het gesprek.
27. Ik vind het belangrijk dat er tijdens het gesprek geen conflicten ontstaan tussen de leerkracht en mij. 28. Ik vind het belangrijk om altijd eerlijk tegen de leerkracht te zeggen wat ik vind. Ook als hij/zij het daar niet mee eens is.
29. Ik vind het belangrijk dat ik in discussie ga met de leerkracht wanneer ik het niet met hem/haar eens ben.
