Belief in a Just World en historisch contingentiebesef
Een onderzoek naar de samenhang tussen een psychologisch kenmerk en een onderdeel van het historsch redeneren.
Robin van Rossum
Studentnummer: 500698611 Begeleider: Arie Wilschut
Hogeschool van Amsterdam
Eerstegraadsmasteropleiding geschiedenis Juli 2016
2
Samenvatting
Contingentiebesef, gedefinieerd als het bewustzijn van de mate van
onvoorspelbaarheid van gebeurtenissen in historische processen, is een aspect van het historisch denken dat in domein A – Historisch besef van de havo/vwo-examenstof is ondergebracht. Uit leservaring en literatuuronderzoek is gebleken dat sommige leerlingen moeite hebben contingentie in hun historisch redeneren toe te passen. Hun geschiedenisopvatting bevat wetmatigheid en onvermijdelijkheid en aanvaardt
vanzelfsprekendheid in historische ontwikkelingen, zonder oog te hebben voor de keuzemogelijkheden die mensen in een andere tijd voor ogen stonden.
Het Belief in a Just World (BJW) is een psychologische theorie die perspectief biedt op de motieven om gebeurtenissen op een bepaalde wijze te interpreteren en te verklaren. Personen met BJW hechten onbewust, maar overmatig aan hun geloof in een
betekenisvolle, zinvolle wereld, waardoor hun leven veilig, doelmatig en controleerbaar is. Het BJW als kritiekloze houding ten opzichte van soms stigmatiserende en
discriminerende omstandigheden, is strijdig met het redeneren met contingentiebesef. Dit onderzoek brengt in kaart in hoeverre contingentiebesef en BJW onderling
samenhangen en welke aspecten die samenhang beïnvloeden.
Leerlingen in de bovenbouw van het havo en vwo van vijf Haarlemse scholen (N=234, havo-119, vwo-115) werden in deelopdracht 1 van de contingentiemeting gevraagd 100 %-punten naar mate van waarschijnlijkheid te verdelen over drie afloopmogelijkheden bij drie teksten over historische gebeurtenissen: de Cubacrisis (1962), Melische dialoog (ca. 416 v. Chr.) en de Slag bij Bloedrivier (1838). Twee teksten bevatten afloopkennis die ook in een van de afloopmogelijkheden werd weergegeven, in twee teksten werden onbekende gebeurtenissen beschreven. Door de aan alternatieve afloopmogelijkheden zonder afloopkennis gegeven %-punten op te tellen, ontstaat een maat van contingentie. In deelopdracht 2 na elke deelopdracht 1 geeft de leerling op een Likertschaal van 1- 6 van zes tekstgegevens het belang aan bij zijn inschatting van de situatie in de tekst. Door de waarde van de twee tekstgegevens die bij de meest waarschijnlijk geachte
afloopmogelijkheid passen op te tellen, wordt duidelijk in hoeverre de leerling gegevens bij een afloopmogelijkheid belangrijk vindt en of hij contingent redeneert.
In een BJW-meetinstrument beoordeelt de leerling in hoeverre hij het sterk oneens of eens is met 18 stellingen van een Just World Scale (JWS). Hieruit wordt een mate van BJW samengesteld.
Uit de onderzoeksresultaten blijkt samenhang tussen variabelen die contingentie aantonen en variabelen die BJW aantonen. Leerlingen die voorzichtig, aselectief redeneren en een gelijkmatige waarschijnlijkheidsverdeling maken tonen meer BJW. Leerlingen die een ongelijkmatige waarschijnlijkheidsverdeling maken en hun
afloopvoorkeuren sterk onderbouwen tonen minder BJW. Afloopkennis is zeer bepalend voor de mate van BJW, tegen de verwachting in tonen leerlingen die afloopkennis
waarderen minder BJW. Bekendheid met een tekstonderwerp, opleiding, leerjaar hebben nauwelijks effect op de afloopkeuze, motivatie en de mate van BJW. Een onvoldoende voor geschiedenis (N=30) toont sterke positieve samenhang met BJW.
3
Door in de geschiedenisles structureel en expliciete aandacht te besteden aan historische vaardigheden, waaronder het aanleren van contingentiebesef, kan eerste-inzichtsdenken gemeden worden en leerlingen bewegen hun historische redenering actief te herbeschouwen. Verder en aangepast onderzoek is noodzakelijk om het effect van BJW op het contingentiebesef te preciseren.
4
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 5
2. Probleemverkenning ... 5
3. Theoretisch kader ... 6
3.1 In hoeverre draagt contingentiebesef bij aan historische beeldvorming? ... 7
3.2 Wat is Belief in a Just World? ... 8
3.2.1 Belief in a Just World meten ... 10
3.3 Zou er een relatie kunnen zijn tussen het Belief in a Just World en het gevoel voor historische contingentie? ... 10
4. Onderzoeksopzet ... 13
4.1 Typering van het onderzoek ... 13
4.2 Onderzoeksvragen ... 13
4.3 Onderzoeksgroep ... 14
4.4 Onderzoeksinstrumenten ... 15
4.4.1 Contingentiemeting ... 15
4.4.2 Just world scale ... 17
4.5 Dataverzameling ... 19
4.6 Dataverwerking ... 19
4.7 Data-analyse ... 20
4.8 Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie ... 21
5. Resultaten ... 22 5.1 De JWS ... 22 5.2 Onderzoeksvraag I ... 23 5.3 Onderzoeksvraag II ... 24 5.4 Onderzoeksvraag III ... 25 5.4.1 Cubacrisis ... 25 5.4.2 Melos ... 27 5.4.3 Bloedrivier ... 29
5.5 Cubacrisis, Melos en Bloedrivier ... 31
6. Conclusie ... 33
7. Discussie en aanbevelingen ... 38
Literatuur ... 42
5
1. Inleiding
De Daaf Gelukschool (DG) en de VSO Vestiging Gunning op de Daaf Gelukschool (VGDG) in Haarlem zijn deel van de scholengroep Dunamare, samen met zo’n 22 andere scholen in de regio Zuid-Kennemerland. Beide scholen verzorgen onderwijs op vmbo-kgt en havoniveau aan ongeveer 400 jongeren met leerachterstanden op uiteenlopend gebied en met verschillende ontwikkelingsstoornissen, waaronder en voornamelijk gelegen in het autistisch spectrum (ASS). De havotak van de VGDG is vanaf 2009
ontwikkeld en is in zijn opzet en uitvoering uniek in de wijde omgeving. In deze afdeling worden alleen jongeren met een ASS-diagnose toegelaten, of leerlingen die dezelfde zorgbehoefte hebben als de leerlingen met ASS. Het schooljaar 2015 – 2016 is het derde jaar dat een lichting leerlingen van havo 5 het staatsexamen doet. Ik verzorg het
geschiedenisonderwijs aan de havogroep in de bovenbouw, en ben tevens sectieleider geschiedenis havo/vmbo.
Autistische leerlingen hebben baat bij een sterk voorgestructureerde (leer)omgeving waarin weinig aan het toeval wordt overgelaten. Hun behoefte aan controle over de omstandigheden verkeert meestal op gespannen voet met de ervaring van
onvoorspelbaarheid in de loop van de gebeurtenissen in het dagelijks leven en de omgang met verschillen in waardenpatronen bij groepen en individuen in onze samenleving. Mijn leerlingen vinden om dezelfde redenen geschiedenis geen
gemakkelijk vak om te leren. De behoefte aan duidelijk onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, de schijnbaar willekeurige samenhang tussen historische verschijnselen, gebeurtenissen en ontwikkelingen door de tijd heen biedt hen soms onvoldoende houvast. Het deed bij mij de vraag rijzen hoe leerlingen in het algemeen omgaan met onvoorspelbaarheid in de geschiedenis. Wordt die herkend, of juist genegeerd? En zo ja, vanuit welke achtergrond gebeurt dit dan? Vanwege de beperkte omvang van de
doelgroep (bovenbouw havo/vwo) op mijn school richtte ik mij op leerlingen in het regulier onderwijs, hoewel de groep leerlingen met ASS in dit onderzoeksverband interessant vergelijkingsmateriaal is. Dit onderzoek verricht een analyse van de omgang van leerlingen met onvoorspelbaarheid in de geschiedenis en betrekt daarbij een
psychologische theorie die daarin een rol kan spelen. 2. Probleemverkenning
In de lessen geschiedenis maak ik de leerling bewust van de historische context van de wereld waarin hij leeft. Wilschut (2011) haalt in zijn proefschrift Beelden van tijd de Duitse filosoof Heidegger aan die zegt dat men een eigenlijke en een oneigenlijke houding ten aanzien van de wereld en de geschiedenis kan hebben. De oneigenlijke houding is een vrij passieve, misschien achteloze levenshouding waarin iemand zich nauwelijks bewust is van zijn, al dan niet toevallige relatie met de historische
achtergrond in zijn omgeving. De eigenlijke houding heeft een persoon die besef toont van de: “… door traditie en geschiedenis gecreëerde omstandigheden.” (p. 52). Hij kiest positie ten aanzien van de hem omringende gebeurtenissen en omstandigheden en de mate waarin die eventueel veranderen gedurende een tijdspanne. Dit besef stemt dus overeen met een essentie van het geschiedenisonderwijs omdat dit ook tijdsbewustijn
6
aanleert. Het historisch denken leert de leerling meer alert te zijn op zijn verhouding met de dagelijkse en ‘eeuwige’ omstandigheden.
In de les merk ik dat sommige leerlingen hun denkbeelden nauwelijks kunnen beargumenteren. In gesprekken over de Griekse financiële crisis, asielzoekers en vluchtelingen, racisme of gebeurtenissen tijdens de Tweede Wereldoorlog merk ik dat na onvoorzichtige redeneringen soms verrassende conclusies of waardeoordelen volgen waaruit blijkt dat sommige leerlingen te snel generaliseren en negatief stereotyperen: de immigranten zijn nu onaangepaste gelukzoekers of erger, de Duitsers zijn schuldig aan hun eigen ellende tijdens WO2, alle Grieken zijn lui. Als leerlingen begrijpen dat hun generalisaties slechts beperkt geldig zijn en nooit voor altijd en in alle gevallen waar kunnen zijn, zouden zij genuanceerder oordelen. Het historisch denken door leerlingen zou dus al kunnen worden aangescherpt wanneer de leerlingen inzicht krijgen in de onvoorspelbaarheid, de contingentie die in historische gebeurtenissen en
ontwikkelingen besloten ligt.
Er is dus een vakinhoudelijk belang om het contingentiebesef, de notie van
onvoorspelbaarheid in het verloop van de geschiedenis bij leerlingen te vergroten. De leerling heeft ook voordeel bij deze ontwikkeling, want zijn begrip van ‘de geschiedenis’ vergroot door het omzichtiger redeneren en zijn cijfers kunnen vervolgens verbeteren. Ten slotte heeft onze pluriforme samenleving baat bij burgers die de complexiteit van de historische achtergronden van personen en groepen in de samenleving doorgronden; het wederzijds begrip voor levensopvattingen vergroot dan. Het vak geschiedenis heeft ook hierin een taak.
In dit onderzoek wordt gekeken naar de wijze waarop leerlingen zich een beeld van de geschiedenis vormen. Het is aannemelijk dat naast de effecten van het
geschiedenisonderwijs en andere vormen van overdracht van historische kennis ook bepaalde persoonlijke psychologische omstandigheden effect hebben op de inschatting van onvoorspelbaarheden in historische ontwikkelingen door leerlingen. In het kader van dit onderzoek wordt geen aandacht besteed aan het onderscheid tussen de
mogelijke oorzaken van het gebrekkig contingentiebesef. Er wordt wel vastgesteld of er een relatie is tussen een psychologische theorie, het Belief in a Just World (BJW) en contingentiebesef. Met de uitkomsten van het onderzoek zouden met meer
doeltreffendheid didactische interventies kunnen worden ontworpen die leerlingen leren om te gaan met contingentie in de historische beeldvorming.
In het volgend hoofdstuk, het theoretisch kader, worden eerst de begrippen beeldvorming en contingentie gedefinieerd. Daarna wordt het BJW uiteengezet en de begrippen in onderling verband gebracht. Ten slotte wordt het doel van het onderzoek in een vraagstelling vervat.
3. Theoretisch kader
Historisch denken is een denkwijze die zich richt op het begrijpen van gebeurtenissen en ontwikkelingen in een historisch perspectief. Niet zozeer in langzaam veranderende samenlevingen als die van jagers en verzamelaars, maar vooral in snel veranderende
7
samenlevingen als de industriële samenleving en de huidige informatiesamenleving nemen mensen door het hogere tempo van de ontwikkelingen waar dat er
veranderingen plaatsvinden. Ze zijn dus vaker geneigd die soms complexe processen te willen begrijpen, zo kan historisch besef ontstaan. (Wilschut, 2012).
In 3.1 wordt de rol van contingentie in dit historisch denken besproken. Een psychologische theorie zou een rol van betekenis kunnen spelen in het
contingentiebesef in de historische beeldvorming bij leerlingen. In 3.2 wordt zo’n theorie, het Belief in a Just World, behandeld. Ten slotte wordt in 3.3 een mogelijk verband tussen BJW en historische contingentie beschreven.
3.1 In hoeverre draagt contingentiebesef bij aan historische beeldvorming?
Een redeneerwijze binnen het historisch denken is het zich vormen van een beeld van het verleden, de leerling reconstrueert dan de historische werkelijkheid waarop die beeldvorming is gebaseerd. Claassen, Van Straaten en Wilschut (2012) noemen als verdienste van historische beelden dat ze de leerling dichter bij het verleden brengen, die kan daardoor zijn denken over geschiedenis scherpen. Beeldvorming vergt onder meer dat de leerling de complexiteit van denkbeelden en gedragingen in het verleden begrijpt. Dan moet hij oog hebben voor contingentie: de mate van onvoorspelbaarheid van gebeurtenissen in historische processen. Het werk van de historicus is volgens de historicus Nijhuis (2003) pas betekenisvol als hij de geschiedenis beschouwt tegen de contingente achtergrond: “Het vermogen om een grens te trekken tussen wat in een gegeven historische situatie reëel mogelijk is (of … verwacht kan worden) en wat niet, vormt de kern van het historisch besef” (p. 67). Daarbij houdt de historicus rekening met de keuzemogelijkheden die mensen destijds hadden en het mogelijke verschil tussen het beoogde resultaat van hun gedrag en de gevolgen die meer onverwacht waren (Nijhuis, 2003; Wilschut, 2011).
Een belangrijk inzicht dat besef van contingentie oplevert, is dat wetmatigheden in de historische ontwikkeling niet bestaan. Zo zou met contingentiebesef de indruk van onvermijdelijkheid in het verloop van de geschiedenis bestreden kunnen worden. Door de ‘onvermijdelijke geschiedenisopvatting’ lijkt het achteraf bekeken alsof er
vanzelfsprekende of logische voortgang bestaat in de geschiedenis, alsof het ‘zo had moeten zijn’. Historici gebruiken voor deze misvatting de term ook wel hindsight bias, of het I knew it all along-syndroom (Sanna, & Schwarz, 2006). Daarmee bedoelen zij dat iemands voorstelling van de geschiedenis wordt beïnvloed doordat hij beschikt over kennis van de afloop van een gebeurtenis. Afloopkennis (Wilschut, 2011) is de kennis van een gebeurtenis waarover mensen later wel beschikken, maar de tijdgenoten niet. Redeneren met afloopkennis lijkt contingentiebesef uit te sluiten. De Britse historicus Herbert Butterfield (1931) wees op de zwakte van zulke ‘kortsluitingen’:
“…it really gives us a short cut through that maze of interactions by which the past was turned into our present; it helps us to circumvent the real problem of historical study. If we can exclude certain things on the ground that they have no direct bearing on the present, we have removed the most troublesome elements in the complexity and the crooked is made straight.” (p. 16)
8
Een mogelijk voorbeeld van zo’n kortsluiting door afloopkennis betreft de discussie over de oorzaken van de jodenvervolging door de nazis voor en tijdens WO2. Sommige intentionalisten gingen vlak na WO2 er vanuit dat vooral de vooropgezette bedoelingen van Hitler en trawanten rechtstreeks zouden hebben geleid tot de Holocaust, andere factoren werden van deze visie als minder belangrijk uitgesloten. De functionalisten of structuralisten hielden weer later rekening met het complex van factoren dat de nazileiding destijds er allengs van doordrong dat het vernietigen van de joodse
bevolking een passende oplossing was voor het gerezen jodenvraagstuk. Hun standpunt is daarom meer contingent dan dat van de intentionalisten. In het beschreven voorbeeld heeft na verloop van tijd min of meer een synthese van beide standpunten
plaatsgevonden. In een historische redenering moet dus rekening worden gehouden met alle factoren die gaandeweg de historische werkelijkheid hebben gevormd, hoewel deze kunnen botsen met de eigen impliciete vooronderstellingen en persoonlijke opvattingen van de onderzoeker.
Uit onderzoek (o.m. Fischhof, 1975; Arkes, Faust, Guilmette & Hart, 1988; Sanne & Schwarz, 2006; Roese et al., 2012) blijkt dat afloopkennis leerlingen kan hinderen om met kritische blik naar de reconstructie van die geschiedenis te kijken en vervolgens in te schatten welke factoren een belangrijke rol hebben gespeeld in de totstandkoming van de gebeurtenis. Leerlingen vinden factoren pas belangrijk wanneer die aansluiten op de verwachte uitkomst van een gebeurtenis. Hun contingentiebesef is niet
vanzelfsprekend en moet worden aangeleerd. Wineburg (2007) benadrukt dat het een taak is van het geschiedenisonderwijs om de leerling te waarschuwen voor te snelle generalisaties en hypothesen en het eerste-inzichtdenken te mijden. Het is uit de onderzochte literatuur niet gebleken waarom leerlingen onvermijdelijkheid niet uitsluiten ofwel contingentie niet insluiten in hun historische redenering.
Dit onderzoek verkent een mogelijk verband tussen het contingentiebesef en een psychologische theorie, het just world belief, en biedt zo wellicht meer inzicht in de redenen waarom leerlingen moeite hebben met contingentie. Van daaruit kunnen leerlingen gerichter worden aangezet tot het maken van rationele afwegingen in de historische beeldvorming. Daarmee zou het contingentiebesef vergroot worden.
3.2 Wat is Belief in a Just World?
Het Belief in a Just World (BJW) is een psychologische theorie die vanaf de jaren 1960 werd gevormd uit onderzoek naar principes van rechtvaardigheid en rechtvaardiging. Het biedt een perspectief op de motieven die sommige personen hebben om
onaangename gebeurtenissen op een bepaalde wijze te interpreteren en verklaren. Generaliserend zou gezegd kunnen worden dat personen met BJW onbewust, maar sterker dan anderen hechten aan hun geloof in een betekenisvolle, zinvolle wereld, waardoor het leven veilig, doelmatig en controleerbaar is.
Het BJW kenmerkt zich door het idee dat iemands gedrag en ongeluk of verdienste onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Dat suggereert dat mensen verantwoordelijk zijn voor wat hen toekomt. Een effect van het BJW is daarom deels een gevoel van regie over de omstandigheden, de zgn. Locus of Control. Mensen met BJW zien een goede
9
toekomst in hoge mate als het gevolg van het eigen rechtvaardige gedrag en zelfs hun karakter. De verwachting dat het eigen goede gedrag en dat van anderen beloond wordt, maakt wellicht ook dat men zich verantwoordelijk toont en gehoorzaamt aan wetten en omgangsregels. Anderen zullen zich om die reden even betrouwbaar tonen, zo is de verwachting. Het geloof in een rechtvaardige wereld kan iemand dus motiveren tot het leveren van prestaties en het doen van allerlei investeringen in de verwachting dat dit loont (Dalbert, 2009).
Ervaren onrecht is echter tegenstrijdig aan de rechtvaardigheidsopvatting van een persoon met BJW, het ondermijnt zijn geordende wereldbeeld. Hij is dan geneigd dit onrecht te herstellen. Indien mogelijk zou dat kunnen door een slachtoffer van onrecht te helpen. Zo niet, dan vindt een wat eigenaardige aanpassing plaats. Het leed dat iemand overkomt wordt opgevat als diens eigen tekortkomingen of schuld, ook al is evident dat dat niet het geval zou kunnen zijn. “Misfortune, sickness, accident are often taken as signs of badness and guilt. If someone is unfortunate, then he has committed a sin.” (Heider in Rubin en Peplau., 1975, p.68). Door die aanpassing blijft het eigen wereldbeeld onaangetast.
De Nederlandse organisatiepsycholoog Geert Hofstede (2004) spreekt in dit verband over ‘onzekerheidsmijding’; een bewuste handeling om een onbestemd gevoel van angst te reduceren en onduidelijkheid te voorkomen. Het BJW zou een mogelijke reactie kunnen zijn op die dreiging, maar het BJW is in de kern echter een onbewuste en intuïtieve rechtvaardiging van de eigen opvattingen, terwijl daarvoor de rationele argumenten ontbreken. (Dalbert, 2009). Een persoon met BJW beschouwt bepaalde opvattingen als absoluut (het mag of het mag niet, er zijn geen uitzonderingen),
bijvoorbeeld religieuze. Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2008) hebben een vijftal functies van geschiedenis en het historisch denken beschreven, waaronder een
religieuze functie die het verleden in een strikt godsdienstige zienswijze verklaart. Personen met religieuze opvattingen gaan uit van een door God voorbestemd patroon en een door God gecreëerde orde. Er is in religies daarom minder of geen ruimte voor relativering en contingentiebesef bij de beoordeling van bepaalde gebeurtenissen. Dit is strijdig met het contingente, onvoorspelbare karakter van de geschiedenis waarin immers geen toekomst vastligt en van tevoren kenbaar is.
De fundamenteel kritiekloze houding ten opzichte van bepalende gebeurtenissen die iemand meemaakt, kern van het BJW, heeft met name sociale implicaties die in sommige opzichten niet wenselijk zijn, denk aan discriminerende elementen in stereotyperend gedrag. Bovendien worden de consequenties van onrechtvaardige sociale
omstandigheden niet ten volle beseft of gevolgd door ingrijpen waar dat wenselijk is. Sterker nog, die omstandigheden worden soms gerechtvaardigd om het eigen en het maatschappelijk aanvaarde wereldbeeld te bestendigen. Rubin et al. (1975) beschrijft een onderzoek waaruit blijkt dat een groep mensen, wanneer geconfronteerd met de nazi-gruwelen, niet meer sympathie voor de joodse slachtoffers kreeg. Eerder was een stijging van antisemitisme zichtbaar; de joden hadden kennelijk hun lot over zich afgeroepen. Aan de rechtvaardiging wordt dus tevens een morele verwerping of
10
things happen to good people and that bad things happen to bad people.” (Dalbert, 2009, p. 10). Vergelijkbare voorbeelden van ‘onmogelijke’ beschuldiging betreffen slachtoffers van discriminatie en armoede, maar ook psychiatrische patiënten en andere kwetsbare groepen. Op een wijze die bekend staat als Blaming the Victim rechtvaardigen personen met BJW hun opvatting dat sommige slachtoffers van verkrachting hun lot min of meer zelf hadden veroorzaakt door bijvoorbeeld uitdagende kleding te dragen en bepaald gedrag te tonen (Dalbert, 2009).
Vermindering van deze kenmerken van het BJW is wenselijk vanwege de achteloze en haast vanzelfsprekende acceptatie van stigmatiserende en soms zelfs discriminerende elementen die de persoonlijke en algemene beeldvorming beïnvloeden. Dit zou bereikt kunnen worden door de rol van de opvoedende of socialiserende autoriteiten (overheid, school, kerk, massamedia, ouders) kritisch te onderzoeken en herdefiniëren (Rubin et al., 1975, p. 85).
3.2.1 Belief in a Just World meten
Met de Just World Scale (JWS) wordt de mate van BJW bij personen gemeten. De JWS is een gestandaardiseerde test die in eerste instantie door Rubin en Peplau (Rubin et al., 1975) in 1975 is opgesteld en naderhand door verschillende onderzoekers al dan niet in aangepaste vorm is gebruikt in onderzoek naar de psychologische achtergronden van socialiseringsprocessen. In de test beoordelen deelnemers stellingen die door de onderzoekers worden gerelateerd aan bepaalde rechtvaardigheidsopvattingen en daarmee aan het BJW. Soms wordt de test gebruikt in de verkorte vorm met zes tot acht stellingen (Dalbert et al., 2009). De validiteit van het instrument zou groter kunnen zijn indien het gemeten BJW blijkt uit meerdere en gevarieerdere stellingen. In het huidige onderzoek wordt daarom een JWS met 18 stellingen gebruikt. De oorspronkelijke Engelstalige stellingen zijn vereenvoudigd en vertaald in het Nederlands. In de JWS is het risico op sociaal wenselijk gedrag door leerlingen minimaal.
3.3 Zou er een relatie kunnen zijn tussen het Belief in a Just World en het gevoel voor historische contingentie?
Nu duidelijk is dat het BJW als compensatie- en uitsluitingsmechanisme de sociale werkelijkheid negeert of vervormt, zou het goed mogelijk kunnen zijn dat dat ook gebeurt met de historische werkelijkheid. Wineburg (2007) zegt dat mensen een systematische voorkeur hebben voor gemakkelijk beschikbare informatie. Die
informatie kan bovendien bijvoorbeeld als gevolg van een trauma met een persoonlijke bias (sturend filter) zijn opgeroepen en heeft daardoor invloed op de betrouwbaarheid van de beeldvorming. Het op voorhand afwijzen of naar willekeur rangschikken van bepaalde argumenten bij de interpretatie van gebeurtenissen is volstrekt tegenstrijdig aan historische argumentatie die rekening houdt met contingentie en lijkt analoog met het BJW:
“We discard or just ignore vast regions of the past that either contradict our current needs or fail to align easily with them. […] The past becomes clay in our hands. We are not called upon to stretch our understanding in order to learn from the past. Instead, we
11
contort the past to fit the predetermined meaning we have already assigned to it.” (Wineburg, 1999, p. 490)
Wineburg heeft het over de neiging om in de historische beeldvorming essentiële elementen uit de geschiedenis te negeren, bewust of onbewust. Hij oppert ook dat dit juist leidt tot gebrekkig kritisch herzien van de eigen inzichten en begrip. Weinig contingentiebesef zou dus gepaard kunnen gaan met een groot BJW. Dat zou er zó uit kunnen zien: “It never happened and besides they deserved it.” (Rubin en Peplau, 1975, p. 67; in de jaren 1970 werd in de VS soms op deze wijze gereageerd op de schokkende nieuwsfeiten uit de Viëtnamoorlog).
De literatuur vermeldt geen relatie tussen het BJW en het historisch redeneren en contingentie in het bijzonder. Roese & Vohs (2012) noemen evenwel dat mensen die een geordend wereldbeeld nastreven ook moeite hebben met de inschatting van hun eigen denkfouten in dat beeld. Die denkfouten betreffen in dit geval de kennis achteraf en dan met name de wijze waarop een persoon reflecteert op de wijze waarop zijn oordeel tot stand is gekomen. Eerder in dit hoofdstuk is het effect van afloopkennis en hindsight bias op de beeldvorming besproken; soms worden achteraf bepaalde factoren
belangrijker worden geacht dan andere, omdat de afloop er ‘beter’ op aansluit. Andere factoren worden daarentegen juist minder belangrijk geacht of genegeerd. In
sportwedstrijden, rechtszaken, verkiezingen, geneeskunde, etc. wordt daardoor ten onrechte het idee versterkt dat men in een eerdere fase had kunnen ingrijpen om het verloop van gebeurtenissen naar de hand te zetten. Een ander al genoemd effect is dat men in de loop van de gebeurtenissen in het verleden een logisch verloop denkt waar te nemen. Wanneer een afloop wordt bevestigd door er de bijpassende gegevens bij te zoeken, versterkt het idee van de logische, onvermijdelijke geschiedenis.
Hier lijkt een relatie tussen een gebrekkig gevoel voor contingentie en BJW te bestaan. In het denken van personen met BJW staat van tevoren al vast hoe die interpretatie er uitziet en hun gedragingen worden evenmin beïnvloed door systematisch meewegen en kritisch analyseren van onzekere factoren in de beeldvorming. Het historisch probleem wordt daardoor nauwelijks doorgrond, waardoor geen leereffect optreedt:
“When we attempt to understand past events, we implicitly test the hypotheses or rules we use to both interpret and anticipate the world around us. If, in hindsight, we
systematically underestimate the surprises which the past held and holds for us, we are subjecting those hypotheses to inordinately weak tests and, presumably, finding little reason to change them. Thus, the very outcome knowledge which gives us the feeling that we understand what the past was all about may prevent us from learning anything from it.” (Fisschoff, 1975, p.299; 1982, p.84)
Een voorbeeld van de relatie tussen BJW en tekortschietend contingentiebesef heeft betrekking op WO2. De strategische doelstelling van het geallieerde Bomber Command in de Tweede Wereldoorlog om met terreurbombardementen op de Duitse
12
beslissende doorbraak in het oorlogsverloop te forceren, leidde nadien tot verdeelde reacties. Enerzijds dachten de geallieerden met de bombardementen duidelijk succes te hebben geboekt doordat de Duitse legerleiding besloot tot onvoorwaardelijke overgave. Het leed van de bombardementen werd na WO2 door de geallieerden en ook door veel West-Duitsers als een formaliteit afgedaan. Typerend voor BJW is de opvatting dat het verloop van ‘de dingen’ rechtvaardig is. Succes, of in het tegendeel, het verlies, is dan min of meer een gepast gevolg voor het vertoonde gedrag. Duitsers waren kortweg schuldig aan oorlogsmisdaden, dus de bombardementen waren gerechtvaardigd. Een gebrekkig contingentiebesef achteraf bij de gang van zaken (Het was oorlog en de afloop stond tot op zeker tijdstip bovendien nog lang niet vast) en BJW1 kunnen dus gelijktijdig
voorkomen.
Ook in de verhalen van de Heimatvertriebenen wordt de leerling een voorbeeld van ‘succes’ voorgesteld. Na de overwinning van de Russen op de Duitsers in Oost-Europa werden tussen 1945 en 1947 naar schatting 12 tot 14 miljoen Duitsers verdreven uit de voormalige (etnisch-) Duitse gebieden in Oost-Europa. Zij moesten binnen de herziene grenzen van Duitsland gaan wonen. Honderdduizenden vrouwen werden verkracht, meer dan twee miljoen mensen werden vermoord of stierven aan ontberingen tijdens de vlucht. De Heimatvertriebenen werden niet verweven in het verhaal van de Tweede Wereldoorlog en de overwinning op de nazi’s. Historici in en buiten Duitsland hebben lang een eenzijdige weergave van de complexe gebeurtenissen gehandhaafd. Politici hebben eveneens de eigen verantwoordelijkheid ontkend door bepaalde emotionele aspecten in de historische beeldvorming te negeren. In de publieke opinie werd ook hier geoordeeld dat de Duitsers hun eigen lijden min of meer zelf hadden veroorzaakt.
Slechts in een traag proces werd de beeldvorming op betrouwbare wijze aangescherpt. De neiging ‘weg te strepen’ is dus niet alleen bij historici en leerlingen zichtbaar, maar net zo goed bij instanties die een bepaald gezag of ideaaltype vertegenwoordigen. Men verkiest soms het behoud van een volmaakt wereldbeeld waarin verwerpelijke zaken en gedragingen worden gelegitimeerd of juist ontkend boven het aanvaarden van een historische werkelijkheid die wordt gekenmerkt door onvoorspelbaarheid en complexiteit.
In hoeverre speelt de relatie tussen contingentiebesef en BJW in de historische beeldvorming door leerlingen een rol? Vervolgens, is er een taak voor het
geschiedenisonderwijs om leerlingen te leren relativeren, de eigen redenering te leren herbeschouwen? Door historisch te leren denken - de eindtermen van het vak
geschiedenis veronderstellen bij de eindexamenkandidaten havo/vwo een ontwikkeld contingentiebesef - wordt het BJW ondermijnd. Dat zou kunnen bijdragen aan een kritische en relativerende houding ten opzichte van de eigen en de maatschappelijke en historische beeldvorming.
1 Na de aanval op Dresden in februari 1945 werd door historici gewoonlijk niet aanvaard dat er bij de
geallieerden behoefte bestond aan vergelding en dat het zaaien van terreur onder de Duitse
burgerbevolking voor de geallieerden een optie was om de bevolking en legerleiding mentaal te breken. De schuldvraag leidde destijds en achteraf tot ontkenning van de eigen verantwoordelijkheid voor het lijden door de anderen en zelfs miskenning hiervan.
13
Belief in a Just World In dit onderzoek wordt onderzocht of het historisch contingent denken door leerlingen een relatie toont met de mate waarin zij BJW vertonen. Dat leidt tot de volgende onderzoeksvraag: Is er een relatie tussen de mate van Belief in a Just World en het contingentiebesef van leerlingen in de bovenbouw van het havo-vwo? In een
conceptueel model:
4. Onderzoeksopzet
Het voorliggende hoofdstuk betreft de opzet van het praktijkdeel. Allereerst wordt het onderzoek getypeerd, de hoofdvraag en subvragen worden genoemd en de
doelgroep omschreven. In 4.4 wordt uitgelegd welke onderzoeksinstrumenten worden gebruikt. Ten slotte wordt de dataverzameling beschreven en de wijze van verwerking en analyse van de onderzoeksgegevens.
4.1 Typering van het onderzoek
De relatie tussen het BJW en het contingente denken wordt onderzocht. Eerst worden de mate van BJW en het contingentiebesef gemeten. Vervolgens wordt gekeken of in de doelgroep een relatie bestaat tussen de mate van BJW en het contingentiebesef. Dit onderzoeksdoel past bij het exploratieve onderzoekstype, omdat het onderzoek een idee zou kunnen geven over de samenhang tussen onderzoeksgegevens.
In een momentopname worden in een quotasteekproef bij een groep leerlingen uit de bovenbouw van de havo en vwo onderzoeksgegevens verzameld. Het onderzoek is om die reden een kwantitatief surveyonderzoek.
4.2 Onderzoeksvragen
In het voorgaande hoofdstuk 3 is ingegaan op de theoretische achtergrond van het historisch denken, met nadruk op de onderdelen contingentie en beeldvorming. Daarna is het BJW omschreven. Het verkennen van de samenhang tussen deze twee delen werd omschreven in een hoofdonderzoeksvraag. Deze luidt: Is er een relatie tussen de mate van just world belief en het contingentiebesef van leerlingen in de bovenbouw van het havo-vwo? Ter voorbereiding van de beantwoording van deze vraag werden in het theoretisch kader de subvragen In hoeverre draagt contingentiebesef bij aan historische beeldvorming?, Wat is Belief in a Just World? en Zou er een relatie kunnen zijn tussen het Belief in a Just World en het gevoel voor historische contingentie? gesteld en beantwoord. Aan de hand van de volgende drie subonderzoeksvragen wordt de data-analyse richting gegeven, waarna de hoofdvraag beantwoord kan worden:
I. Bestaat in de onderzoeksgroep samenhang tussen de score op de JWS en de
waarschijnlijkheidsverdeling over de afloopmogelijkheden tussen de teksten waarin wel (Cubacrisis/Melos) of niet (Bloedrivier) een afloop wordt genoemd? De eerste hypothese bij deze vraag is dat leerlingen een ongelijkmatige
waarschijnlijkheidsverdeling maken in teksten met afloopkennis, en een contingentiebesef
14
gelijkmatige waarschijnlijkheidsverdeling bij de tekst zonder afloopkennis. Een tweede hypothese bij deze vraag is dat leerlingen een minder gelijkmatige waarschijnlijkheidsverdeling maken bij teksten met afloopkennis over een bekende gebeurtenissen dan bij de tekst met afloopkennis over een onbekende gebeurtenis. Ten slotte wordt verwacht dat naarmate leerlingen afloopkennis belangrijker vinden, zij extremer scoren op de JWScat.
II. Bestaat in de onderzoeksgroep samenhang tussen de score op de JWS en de
waarschijnlijkheidsverdeling over de afloopmogelijkheden tussen de teksten waarin een bekende (Cubacrisis) of onbekende (Melos/Bloedrivier) gebeurtenis wordt genoemd? De eerste hypothese bij deze vraag is dat leerlingen bij de tekst over een bekende gebeurtenis een minder gelijkmatige waarschijnlijkheidsverdeling
hebben dan bij de tekst over een onbekende gebeurtenis. De tweede hypothese is dat leerlingen een minder gelijkmatige waarschijnlijkheidsverdeling maken bij een tekst met afloopkennis en onbekende gebeurtenis dan in de tekst met onbekende afloop en onbekende gebeurtenis. Ten slotte wordt verwacht dat naarmate leerlingen een ongelijkmatiger waarschijnlijkheidsverdeling maken, zij extremer scoren op de JWScat.
III. Bestaat in de onderzoeksgroepen samenhang tussen de afloopkeuze, de sterkte van de afloopkeuze en de mate waarin de leerling ook de argumenten die bij de
afloopkeuze passen belangrijk vindt? De verwachting bij deze vraag is dat
leerlingen bij alle teksten de tekstgegevens die aansluiten op hun afloopvoorkeur belangrijker vinden. Tevens is de verwachting dat zij meer BJW tonen.
4.3 Onderzoeksgroep
In de geschiedenisles heeft de docent in bovenbouwklassen van het Nederlandse havo- en vwo-geschiedenisonderwijs aandacht besteed aan contingentie. Dit is immers onderdeel van de eindexamentermen van het historisch redeneren in het havo en vwo. Om die reden is uit deze theoretische onderzoekspopulatie een representatief
steekproefkader samengesteld. Vanwege de beschikbaarheid van onderzoekseenheden zitten in het steekproefkader leerlingen (totaal ca. 2000) van scholen in de regio
Haarlem. Op basis van het leerlingenaantal in het steekproefkader wordt uitgegaan een minimumaantal van 30 respondenten voor de kleinste subgroep, maar per subgroep naar een zo hoog mogelijk aantal respondenten gestreefd. De subgroepen worden aangevuld uit de bruikbare respons.
Docenten geschiedenis van de havo- en vwo-bovenbouwafdelingen van deze scholen werden in maart en april 2016 gevraagd bij hun klassen de vragenlijsten af te nemen. In totaal 247 leerlingen van vier verschillende scholen (Het Haarlemmermeer College (n=68), het Sancta Maria Lyceum (n=111), Het Vellesan (n=21), Het Schoter
Scholengemeenschap (n=34)) hebben de test ingevuld. Uit deze response heeft een groep van 13 leerlingen de test onvolledig of onjuist ingevuld (om onbekende redenen, maar opvallend vaak uit zes vwo), 234 leerlingen bleven over (n=234).
Op basis van de data-analyse uit de bruikbare respons worden generieke uitspaken gedaan over de samenhang tussen de verschijnselen. Die samenhang wordt
15
waarschijnlijk beïnvloed door enkele specificatievariabelen. Om de invloed van die specificatievariabelen zichtbaar te maken wordt de steekproef opgedeeld in subgroepen. Uit de data-analyse zou kunnen blijken dat het leerjaar en opleidingsniveau, in dit geval 4/5 havo en 4/5/6 vwo, een rol spelen, dit zijn dus de eerste en tweede
specificatievariabelen.
In dit onderzoek wordt een historische vaardigheid getest, vandaar dat het rapportcijfer geschiedenis van de leerling als derde specificatievariabele wordt opgenomen in de statistiek. In de categorie rapportcijfers gelden de volgende
subcategorieën onvoldoende (tot cijfer 6) en voldoende (6 of hoger). In totaal hadden 204 leerlingen een voldoende en 30 leerlingen een onvoldoende. Omdat de groep leerlingen met een onvoldoende klein is, wordt in de data-analyse waarbij het rapportcijfer een rol speelt, geen onderscheid gemaakt tussen leerjaar en
opleidingsniveau. De volgende tien subgroepen ontstaan uit voorgaande beschrijving: Variabele niveau Variabele leerjaar Variabele rapportcijfer Havo (n=119) Leerjaar 4 (n=77) Onvoldoende (< 6) (n=12)
Voldoende (6 >) (n=65) Leerjaar 5 (n=42) Onvoldoende (< 6) (n=3)
Voldoende (6 >) (n=39) VWO (n=115) Leerjaar 4 (n=31) Onvoldoende (< 6) (n=12)
Voldoende (6 >) (n=19) Leerjaar 5 (n=44) Onvoldoende (< 6) (n=1) Voldoende (6 >) (n=43) Leerjaar 6 (n=40) Onvoldoende (< 6) (n=2) Voldoende (6 >) (n=38) 4.4 Onderzoeksinstrumenten
Het praktijkdeel van dit onderzoek bestaat uit twee instrumenten: een
contingentiemeting die de mate van contingentiebesef meet, en de Just World Scale (JWS) die de mate van BJW meet.
4.4.1 Contingentiemeting
Door het onbetwistbare karakter van de afloop van een gebeurtenis in het verleden (het staat vast) is het met bezit van afloopkennis moeilijk om naar een eerdere fase in de gebeurtenis terug te schakelen, vóórdat een afloop bekend was, zodat de situatie kan worden herbeoordeeld (Arkes et al., 1988). Contingent denken houdt echter op zijn minst een gelijkwaardige afweging van mogelijkheden en argumenten in (Nijhuis, 2003), ook al wordt in een bron een bepaalde afloop gesuggereerd. Historici tonen (Wilschut, 2012; Butterfield, 1931; Wineburg, 1999; Tawney (in Fischhoff, 1975, p.292)) daarom een schijn van onvermijdelijkheid in hun reconstructie als zij sommige gegevens bij een gebeurtenis als relevanter en prominenter voorstellen doordat die gegevens beter
16
aansluiten op de afloopkennis. Andere gegevens worden daardoor gemakkelijker en misschien ten onrechte op de achtergrond geplaatst.
Met het eerste meetinstrument wordt in dit onderzoek gemeten in welke mate contingentiebesef bij leerlingen kan worden vastgesteld. De onderliggende
onderzoeksvraag hierbij is: In welke mate tonen leerlingen uit de bovenbouw van het havo-vwo contingentiebesef in hun historisch denken? De werkwijze van deze
contingentiemeting is onder meer gebaseerd op het experiment dat in het onderzoek van Fischhoff (Fischhoff, 1975) is gebruikt om aan te tonen of studenten met
afloopkennis geneigd zijn tot historisch contingent redeneren. Uit zijn
onderzoeksresultaten bleek dat studenten afloopkennis belangrijk (p<o,o1) vonden voor de beoordeling van verschillende afloopmogelijkheden van een (onbekende) historische gebeurtenis. Kennis die duidde op de mogelijkheid van een andere afloop werd minder relevant geacht, ook toen de studenten werd gevraagd hun afloopkennis te negeren. Hieruit kan worden geconcludeerd dat studenten nauwelijks oog hebben voor contingentie.
Uit het eerste meetinstrument van het huidige onderzoek zal naar verwachting eenzelfde resultaat blijken. Hier beoordeelt de leerling historische gebeurtenissen die in drie teksten van elk zo’n 330 woorden vanuit meerdere invalshoeken belicht worden. De eerste tekst gaat over een bekende gebeurtenis uit de Koude Oorlog (Cubacrisis). In twee andere teksten worden onbekende gebeurtenissen (de Slag bij Bloedrivier en de Melische dialoog) beschreven. Aan elke tekst zijn twee deelopdrachten gekoppeld. De leerling leest eerst tekst 1, maakt dan deelopdracht 1 en 2 en vervolgt met tekst 2 te lezen, enz.
In de eerste deelopdracht bij elke tekst beoordeelt de leerling de waarschijnlijkheid van elk van drie gegeven afloopmogelijkheden. In de teksten over de Cubacrisis en de Melische dialoog wordt de ‘ware’ afloop in de tekst al genoemd, in de tekst over de slag bij Bloedrivier is dat niet het geval. In elke tekst staan gegevens die alle
afloopmogelijkheden in gelijke mate aannemelijk maken, er zit bovendien geen
‘onzinnige’ afloopmogelijkheid tussen. De opzet van het eerste meetinstrument kent de volgende variaties:
- Bekende gebeurtenis met gegeven afloopkennis: de Cubacrisis.
- Onbekende gebeurtenis met gegeven afloopkennis: de Melische dialoog. - Onbekende gebeurtenis zonder gegeven afloopkennis: de Slag bij Bloedrivier. De instructie voor deze deelopdracht is bij elke tekst steeds hetzelfde, bijvoorbeeld bij de tekst ‘Cubacrisis’: Hieronder lees je drie mogelijkheden voor de afloop van de
Cubacrisis. Welke afloop was destijds volgens jou het meest waarschijnlijk? Verdeel 100% over de drie mogelijkheden. Met deelopdracht 1 wordt onderzocht in hoeverre de leerling in een hem bekende of onbekende geschiedenis ook andere aflopen dan de gegeven afloop mogelijk acht.
De leerling geeft in deelopdracht 2 van zes tekstgegevens op een Likertschaal van 1 t/m 4 aan hoe belangrijk hij die vindt. Bijvoorbeeld: Zo’n 500 Voortrekkers stonden tegenover een overmacht van 15.000 Zulu’s., of: De Amerikaanse regering was diep
17
verontwaardigd, maar besloot niet met kernwapens in te grijpen. Van de zes
tekstgegevens kunnen er steeds twee worden gekoppeld aan elke afloopmogelijkheid in deelopdracht 1. De instructie bij deelopdracht 2 luidt: In de volgende tabel lees je zes gegevens uit de tekst Cubacrisis. Hoe belangrijk vind jij die gegevens in deze situatie? Beoordeel elk gegeven met een waarde tussen 1 en 4, waarbij geldt: 1 = erg belangrijk, 2 = belangrijk, 3 = beetje belangrijk, 4 = niet belangrijk. Met deelopdracht 2 wordt
onderzocht in hoeverre de leerling ook de argumenten die bij zijn meest waarschijnlijk geachte afloop passen belangrijker vindt dan de argumenten die dat niet doen.
Uit een gelijke waarschijnlijkheidsverdeling in deelopdracht 1 en een gelijkmatige argumentenwaardering in deelopdracht 2 zou contingentiebesef bij de leerling blijken. Verwijzend naar het onderzoek van Fischhoff (1975) valt echter te verwachten dat de leerling bij de teksten Cubacrisis en Melos meer gewicht hecht aan afloopmogelijkheden en tekstgegevens die aansluiten op de afloopkennis in de tekst. De leerling vindt
afloopkennis dan kennelijk zo belangrijk dat hij andere opties uitsluit en dan kan gesproken worden van redeneren naar een afloop, waaruit dan weer gebrekkig contingentiebesef zou blijken.
De betrouwbaarheid van de metingen met het eerste deelinstrument wordt groter doordat de leerling drie teksten beoordeelt met soortgelijke opdrachten. Uit de onderzoeksresultaten kan daarom blijken of een leerling met een bepaalde mate van contingentiebesef de geschiedenis bekijkt. Deze resultaten kunnen een indicatie zijn voor de mate van BJW bij een leerling. Generaliserend kan verwacht worden dat wanneer een leerling met BJW een gebeurtenis interpreteert, hij weinig wijkt van de hem gegeven kaders. Een persoon met BJW kiest naar verwachting daarom in het
huidige onderzoek steeds de uitkomst die het best past bij de afloopkennis in de teksten. In de data-analyse wordt tevens stilgestaan bij het onderscheid in de teksten: afloop – geen afloop en bekende historische gebeurtenis – onbekende historische gebeurtenis.
In de pretestfase is twee maal een versie van dit testinstrument afgenomen: bij een 4 havo en een 5 havoklas van de VGDG. De pretestuitslagen en klassikale evaluatie naar aanleiding van die pilot in combinatie met feedback van begeleider en overlegpartners hebben geleid tot aanpassingen in het instrument. De tekstlengte werd verkort van 500 woorden tot ca. 330 woorden, taalgebruik werd eenvoudiger en eenduidiger. In plaats van vier teksten werd volstaan met drie teksten om de testlengte te beperken tot ca. 20 minuten. Ook de tweede deelopdracht werd aangepast door minder tekstgegevens op te nemen, de scoreschaal werd beperkt (1 t/m 4 i.p.v. 1 t/m 6) en omgedraaid, waardoor 1 ‘belangrijk’ werd en 4 ‘onbelangrijk’. Dat komt tegemoet aan het idee dat een 1 in veel gevallen voorop staat en daarom prioriteit heeft. Doel van de wijzigingen was dat de leerling in een uitgebreide test als in dit onderzoek zo concreet mogelijk en zonder verwarring over de werkwijze geïnstrueerd moest worden.
4.4.2 Just world scale
Het tweede onderzoeksinstrument van het praktijkdeel betreft de afname van de reeds genoemde Just World Scale (JWS). Met behulp van dit instrument wordt gemeten
18
in welke mate leerlingen BJW tonen. Deze test beantwoordt dus de subonderzoeksvraag: In welke mate tonen leerlingen uit de bovenbouw van de havo-vwo Belief in a Just World? De leerling geeft in dit onderzoeksinstrument aan achttien stellingen een waarde, afhankelijk van zijn instemming. De waardeverdeling is op een Likertschaal van 1 tot en met 6, waarbij 1 = sterk mee oneens en 6 = sterk mee eens. Elke stelling verwoordt een BJW-gerelateerde opvatting, bijvoorbeeld: “Ik denk dat mensen eerlijk proberen te zijn als zij belangrijke beslissingen moeten nemen.” Feitelijke kennis speelt in de beoordeling geen rol, zoals het geval zou zijn bij deze stellling: “Het gebeurt zelden dat iemand gevangenisstraf krijgt terwijl hij of zij onschuldig is.”
In de pretestfase bestond na overleg het idee dat de JWS niet zou opleveren wat werd verwacht op basis van resultaten uit eerder wetenschappelijk onderzoek. Niet eerder was de JWS getest in Nederland en bij een groep leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het aantal stellingen in de JWS werd gewijzigd van tien naar achttien stellingen die elementen van het BJW (persoonlijk en maatschappelijk gerelateerde opvattingen over opvoeding, autoriteit, onrecht en recht) vaker en op verschillende manieren tot
uitdrukking brengen. Na de betrouwbaarheidsanalyse met Crohnbach’s Alpha zal dit aantal naar verwachting bijgesteld worden naar zo’n vijftien stellingen.
De orginele JWS is in het Engels opgesteld en bestaat uit vragen die soms alleen op de Amerikaanse samenleving van toepassing zijn. De stellingen werden ten behoeve van dit onderzoek in Nederlands vertaald en hertaald. In de originele stellingen werd abstract taalgebruik niet gemeden en dat zou bij de groep leerlingen in het steekproefkader van het huidige onderzoek tot verwarring en onbegrip hebben kunnen leiden, waardoor de resultaten uit de JWS minder valide zouden zijn.
De stellingen in de JWS zijn positief geformuleerd (Ik denk dat …). Zouden sommige stellingen negatief geformuleerd zijn (Mensen zijn niet …), dan ontstaat inzicht in een ander world belief: het Belief in an Unjust World. De afwijkende aard van deze vorm van world belief zou de meting kunnen verstoren (Stroebe et al., 2015; Dalbert et al., 2001). Nadat jarenlang werd geprobeerd om een algemene JWS-schaal te ontwikkelen, zijn onderzoekers als Furnham (2003) en Dalbert (2009) nu van mening dat het BJW geen enkelvoudig construct is, maar uiteenvalt in facetten die met elkaar gemeen hebben dat de persoon met BJW een gevoel van persoonlijke controle over zijn omstandigheden ervaart, daarnaast is sprake van focus op recht en onrecht om veranderingen in die levensomstandigheden te duiden. Het BJW kan worden gezien als anti-sociaal en
bevooroordelend, maar ook als copingsmechanisme dat stressverschijnselen buffert en iemand vormen van sociaal onrecht leert opvangen. Zowel zeer negatieve als zeer positieve standpunten bij een (maatschappelijk, persoonlijk) verschijnsel kunnen vanwege deze uiteenlopendheid worden gerelateerd aan BJW.
In de JWS in dit onderzoek wordt een 6-punts Likertschaal gebruikt die uiteenvalt in tegenpolen als ‘sterk oneens’ tot ‘sterk eens’. De JWS-score wordt als het gemiddelde van alle items op de JWS uitgedrukt in een persoonlijke waarde. Extreme waarden (1 of 6) zouden hierbij op BJW kunnen duiden, gemiddelde waarden (tussen 3 en 4) juist minder. Op dat punt is de leerling kennelijk minder uitgesproken positief of negatief
19
over bijvoorbeeld het kunnen beïnvloeden van zijn omstandigheden. Naar verwachting scoren de leerlingen die de tekstaflopen met weinig contingentiebesef hebben
beoordeeld, dus redenerend met afloopkennis, ook extremer op de JWS dan zij die meer contingentiebesef toonden.
In bijlage A worden de teksten, de bijbehorende opdrachten en de JWS weergegeven. 4.5 Dataverzameling
Aan geschiedenisdocenten van de scholengroep Dunamare en andere scholen in Haarlem en omgeving is gevraagd om bij de leerlingen van hun geschiedenisklassen in de bovenbouw van havo en vwo beide metingen af te nemen. De metingen kunnen in ca. 20 minuten in een gewone les worden afgenomen. De rol van de docent beperkt zich tot het printen, uitleggen, verstrekken en innemen van de tests. De test is per email aan de docenten verstrekt, in de bijlage van de mail zat een docenteninstructie, een
powerpointdia met korte inhoud en instructie voor de leerling en de invulbladen voor de leerling.
4.6 Dataverwerking
Alle verkregen gegevens worden in een datamatrix in SPSS ingevoerd. Eerst worden de variabelen leerjaar en niveau ingevuld: 4, 5 of 6 en havo of vwo. Daarnaast wordt het rapportcijfer voor geschiedenis ingevuld, deze variabele wordt direct gecategoriseerd en gehercodeerd met het onderscheid onvoldoende (<6=1) of voldoende (6>=2).
De data uit de deelopdrachten van de contingentiemeting worden vervolgens in de datamatrix ingevuld. Per tekst worden drie kolommen met afloopdata en zes kolommen met tekstdata ingevuld. In toe te voegen, aparte verzamelkolommen worden uit deze data scores en gemiddelden berekend. Van de teksten Cubacrisis en Melos wordt per leerling het % dat is toegekend aan andere aflopen dan de in de tekst vermelde en uit de geschiedenisles bekende afloop (Cubacrisis) als alternatieve afloopmogelijkheden opgeteld, deze variabelen worden Caa (=Cuba alternatieve afloop) en Maa genoemd. De score op Caa en Maa ligt tussen 0 en 100. Hier geldt: hoe hoger de som, hoe meer
contingentiebesef.
Van de tekst over de onbekende slag bij Bloedrivier wordt berekend in hoeverre de waarschijnlijkheidsverdeling afwijkt van de ‘ideale’ 33,3%-33,3%-33,3%. De %-punten die onder en boven de 33% vallen worden bij elkaar opgeteld, bijvoorbeeld uit een verdeling van 20 – 50 – 30 volgt een score van 13,3 + 16,7 + 3,3 = 33,3. Deze variabele heet Ba (a=afwijking). De score op Ba ligt tussen 0 en 134. Hier geldt: hoe hoger de variabele Ba, hoe minder contingentiebesef.
Om de variabelen Caa en Maa te kunnen vergelijken met de variabele Ba, zijn Caa en Maa in vier categorieën als CaaCat en MaaCat gehercodeerd: 0-25 (1), 25-50 (2), 50-75 (3) en 75> (4), waarbij geldt dat 1 is weinig contingent en 4 is contingent. Ba wordt als BaCat tegengesteld aan CaaCat en MaaCat gehercodeerd, omdat een hogere score op Ba staat voor minder contingentie en een lage score voor meer contingentie: 0-25 (4), 25-50 (3), 25-50-75 (2) en 75> (1) waarbij geldt dat 1 is weinig contingent en 4 is contingent.
20
Ook de achttien data van de JWS worden in aparte kolommen in de datamatrix ingevuld. Per respondent wordt eerst de gemiddelde score op de JWS als de
verzamelvariabele JWSgem berekend. Vervolgens wordt dit gemiddelde als JWScat gehercodeerd tot een zevental categorieën, waarbij de volgende verdeling is gemaakt (tussen haakjes staan de waarden na hercodering vermeld): 0-2,5 (-3), 2,5-3 (-2), 3-3,3 (-1), 3,3-3,7 (0), 3,7-4 (-1), 4-4,5 (-2), 4,5-6 (-3). Nu kan in de analyse rekening gehouden worden met de afwijking op de JWS naar beneden (tussen 0>-3,5) en naar boven (tussen 3,5>6), er vanuit gaande dat de mate waarin de score op de JWS afwijkt van het midden van de meetschaal (3,5) duidt op meer BJW.
4.7 Data-analyse
De scores op de JWS worden met een betrouwbaarheidsanalyse, Crohnbachs Alpha, gecontroleerd op homogeniteit. Hoewel de JWS een gestandaardiseerde test is, zijn in dit onderzoek items uit verschillende JWS-testen gecombineerd, waardoor een itemanalyse in SPSS op zijn plaats is. Eventueel worden items buiten beschouwing gelaten als
daartoe aanleiding bestaat.
In dit onderzoek wordt in een steekproef de mogelijke samenhang tussen twee factoren onderzocht: het BJW en de mate van het historisch contingent redeneren. Dat gebeurt aan de hand van de subonderzoeksvragen I, II en III:
I. Bestaat in de onderzoeksgroepen samenhang tussen de score op de JWS en de waarschijnlijkheidsverdeling over de afloopmogelijkheden tussen de teksten waarin wel (Cubacrisis/Melos) of niet (Bloedrivier) een afloop wordt genoemd? II. Bestaat in de onderzoeksgroepen samenhang tussen de score op de JWS en de
waarschijnlijkheidsverdeling over de afloopmogelijkheden tussen de teksten waarin een bekende (Cubacrisis) of onbekende (Melos/Bloedrivier) gebeurtenis wordt genoemd?
III. Bestaat in de onderzoeksgroepen samenhang tussen de afloopkeuze, de sterkte van de afloopkeuze en de mate waarin de leerling ook de argumenten die bij deze meest waarschijnlijk geachte afloop passen belangrijk vindt?
Voor een eerste verkenning van de onderlinge verhoudingen tussen de variabelen wordt vergeleken of de onafhankelijke variabelen leerjaar, niveau en rapportcijfer elk afzonderlijk correleren met de hoogte van de afhankelijke JWScat. De multiple correlatie wordt daarna berekend tussen de onafhankelijke variabelen leerjaar, niveau,
rapportcijfer en de afhankelijke variabele JWScat.
Ter beantwoording van subonderzoeksvraag I werden de variabelen Caa en Maa gemiddeld als de nieuwe variabele CMaa. Caa meet de mate waarin leerlingen
afloopkennis negeren in combinatie met de bekendheid met een onderwerp. Maa meet de mate van negeren van afloopkennis over een onbekend tekstonderwerp. Omdat zij van elkaar verschillen worden Caa en Maa onderling ook op correlatie onderzocht. Er wordt gekeken of CMaa invloed heeft op de mate van BJW die tot uitdrukking komt in de hoogte van het JWScat. Tussen de afhankelijke variabele JWScat, de onafhankelijke CMaaCat en BaCat wordt vervolgens de (partiële) correlatie berekend. De invloed van
21
het leerjaar, opleiding en rapportcijfer op het verband tussen Caa, Maa en Ba wordt ten slotte berekend in een partiële correlatieberekening.
Ter beantwoording van subonderzoeksvraag II worden de gehercodeerde en gecategoriseerde variabelen MaaCat en BaCat gemiddeld tot de variabele MBaaCat. Hiervan ligt de score tussen 1 en 4. MBaaCat is een variabele waarin tot uitdrukking komt in hoeverre bekendheid met de gebeurtenis de afloopkeuze heeft beïnvloed. Omdat de variabele MBaaCat bestaat uit twee verschillende variabelen, Maa duidt de mate waarin leerlingen afloopkennis negeren en Ba de mate waarin de leerlingen een gelijkmatige waarschijnlijkheidsverdeling tussen de geboden afloopmogelijkheden maken, worden Maa en Ba ook met elkaar op verschil en correlatie onderzocht. Tussen de afhankelijke variabele JWScat en de onafhankelijke variabelen MBaa en Caa wordt daarna de (partiële) correlatie gemeten. Net als bij de eerste onderzoeksvraag wordt nu in een lineaire regressieberekening gemeten of bekendheid met een gebeurtenis invloed (MBaa) heeft op de mate van BJW die tot uitdrukking komt in de hoogte van het JWScat.
Voor de volledigheid wordt de invloed van het leerjaar, opleiding en rapportcijfer op het verband tusen MBaa en Caa berekend in een partiële correlatieberekening.
Afsluitend wordt nog gekeken of correlatie bestaat tussen de variabelen CMaa en MBaa. De laatste onderzoeksvraag III die wordt beantwoord, is de vraag in hoeverre de leerling gewicht hecht aan argumenten die zijn meest waarschijnlijk geachte afloop ondersteunen; dan wordt duidelijk of hij afloopkennis inderdaad belangrijk vindt en wel of niet contingent denkt. In de datamatrix wordt het nummer (1, 2 of 3) en het
percentage (0 – 100) ingevoerd van de tekstafloop die de leerling het meest
waarschijnlijk achtte. Dit zijn de variabelen Caflnr, Maflnr en Baflnr (= afloopnummer) en Cafl, Mafl en Bafl (afl = afloop). Vervolgens wordt van de argumenten die bij deze aflopen passen de opgetelde waarde berekend als Carg, Marg en Barg (arg =
argumenten). Per tekst worden de variabelen ~aflnr, ~afl, ~arg met correlatie- en verschilberekeningen gekoppeld aan resp. Caa, Maa en Ba en aan JWScat.
4.8 Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie
Het eerste meetinstrument, de contingentiemeting, is opgesteld aan de hand van indicatoren voor contingentie. In elk van de drie teksten tekst worden ongeveer evenveel en net zo sterke argumenten voor alle drie de aflopen van deelopdracht 1 genoemd, echter in twee van de drie teksten wordt in de tekst ook een afloop genoemd.
De JWS is het tweede testinstrument en bestaat uit 18 stellingen. De dataverzameling van de JWS wordt met Crohnbach’s Alpha op de betrouwbaarheid van de onderlinge samenhang en homogeniteit onderzocht. Eventueel worden enkele items weggelaten als dat de homogeniteit van de JWS ten goede komt. Al eerder is vermeld dat de JWS een gestandaardiseerde en betrouwbare test is, die sinds 1975 in verschillende vormen en in relatie tot allerlei verschijnselen is toegepast door onderzoekers. De JWS wordt als tweede test afgenomen om een testeffect te voorkomen, het zou immers kunnen dat leerlingen de teksten en aflopen anders zouden beoordelen als zij eerst de JWS zouden hebben ingevuld.
22
Zoals in paragraaf 4.4 beschreven werden beide onderzoeksinstrumenten vooraf getest bij een groep leerlingen die niet tot de latere steekproef behoort. Op basis van bevindingen werd waar nodig het instrument aangescherpt. Gecombineerd met de grootte van de steekproef (n=234) vergroot dit de betrouwbaarheid van de
testresultaten. Indien de scores en de waarden ervan in de data-analyses bruikbare gegevens opleveren, zou kunnen blijken dat er een relatie bestaat tussen het BJW en het redeneren met contingentiebesef. De uitslagen worden in de resultatenbespreking en de conclusie teruggekoppeld aan de theorie in het theoretisch kader.
5. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de data-analyses besproken. Een groot aantal variabelen is gebruikt om statistische analyses mee te verrichten, daarom volgt hier een lijst met genoemde afkortingen en de verklaringen erachter:
JWScat De score op de Just World Scale gehercodeerd in drie groepen met de waarden -3 > 0.
Caa Het opgetelde % dat gegeven is aan de alternatieve afloopmogelijkheden in de tekst Cubacrisis, afloop 2 en 3.
Maa Zie Caa, maar voor de tekst Melos, afloop 1 en 2.
Ba Het opgetelde % dat per afloopmogelijkheid afwijkt van de ‘ideale’ 33,3 – 33,3 – 33,3.
CMaa Het gemiddelde % dat bij Caa en Maa aan de alternatieve aflopen is gegeven. MBaa Het gemiddelde van de gecategoriseerde, gehercodeerde Maa en Ba (schaal
1 > 4 waarbij 1=0-25% en 4=75% en hoger ).
~Cat Gehercodeerde Caa, Maa en Ba. In een onderlinge vergelijking tussen deze variabelen worden de gehercodeerde variabelen ~Cat gebruikt.
~aflnr De tekstafloop die door de leerling als waarschijnlijkst werd gezien. ~afl Het % dat door de leerling aan zijn ~aflnr werd gegeven.
~arg Het gemiddelde belang dat door de leerling werd gegeven aan argumenten die bij ~aflnr/~afl passen op een schaal van 2 > 8.
5.1 De JWS
Uit de analyse van de Just World Scale met Crohnbach’s Alpha werd een vrij
homegene Alpha van ,728 berekend indien van de lijst van achttien items het zevende en zestiende item werden weggelaten. Deze twee items lijken iets anders te meten en correlateren nauwelijks met de andere items (7: ,08, 16: ,02). Een nadere blik op de items wees uit dat in beide stellingen sprake is van een anderssoortige inhoud dan in de resterende stellingen; er wordt een schuld, een verwijt aan een slachtoffer van een voorval (zakkenrollen, fietsongeluk) uitgesproken, terwijl in de andere stellingen in het algemeen positiever wordt gerefereerd aan een gevoel van rechtvaardigheid. Statistisch en inhoudelijk gezien is er dus geen bezwaar deze items weg te laten uit de eindscore.
De gemiddelde score op de JWS is 3,75 (n= 234). Leerlingen uit het vierde leerjaar scoorden op de JWS gemiddeld 3.84 (n=108), uit het vijfde leerjaar 3,73 (n=86) en uit het zesde leerjaar 3,57 (n=40). Havo-leerlingen (n=119) scoorden gemiddeld 3,77 op de JWS, vwo-leerlingen (n=115) gemiddeld 3,74.
23
Uit de analyse van de gemiddelde score op elk item bleek dat de respondenten op items vier (‘Volgens mij is onze wereld in principe goed en rechtvaardig.’) en achttien (‘Als een scheidsrechter overtredingen ziet, bestraft hij ze altijd.’) een veel lager gemiddelde hebben dan de andere items (4: 2,83, 18: 2,80), en dat zij op item tien (‘Als je echt iets wilt en niet opgeeft, zal je er in slagen je doel te bereiken.’) een veel hogere gemiddelde score hebben: 4,94. Hoewel in de formulering van deze items stelligheid besloten ligt die aanleiding geeft voor een uitgesproken mening (het is wel zo of het is niet zo), blijkt uit de homogeniteitsanalyse niet dat weglaten van deze items tot een hogere
homogeniteitsindex zou leiden. Ze blijven daarom in de JWS.
Na analyse met Pearson en Spearman’s Rho van de correlatie tussen de variabelen leerjaar (r=,03, p=,635) en opleiding (r=-,01, p=,866) en het JWScat blijkt tussen deze variabelen geen correlatieverband te bestaan. Maar het rapportcijfer voor geschiedenis (gehercodeerd als onvoldoende <6 of voldoende 6>) heeft wel een significante, maar niet heel sterke correlatie met de hoogte van het JWScat (r=,182, p=,005). Uit een lineaire regressie wordt duidelijk dat er een significant, positief oorzakelijk verband bestaat tussen de hoogte van het rapportcijfer en de hoogte van het JWScat: hoe hoger het cijfer, hoe hoger de score op de JWScat. In dit geval wil dat zeggen dat de score dan dichter bij de 0 komt, want het gaat om de gehercodeerde JWScat met waarden tussen -3 en 0.
5.2 Onderzoeksvraag I
De hoogte van het contingentiebesef blijkt uit de score op de variabelen CMaaCat, MBaaCat, CaaCat, MaaCat en BaCat. Hierbij geldt: hoe hoger de score op een variabele, hoe meer contingentiebesef. Tussen deze variabelen zijn met Spearman’s Rho steeds positieve, correlaties gemeten, zie tabel 1.
Tabel 1 - Correlaties CMaaCat, BMaacat, CaaCat, MaaCat, BaCat; Spearman’s Rho
Vooral de score op de variabele CMaaCat toont betrouwbare, positieve samenhang met de variabele BaCat. Leerlingen die dus hoog scoren op de teksten waarin een afloop wordt genoemd (CMaaCat), scoren ook hoog op de tekst zonder afloop (BaCat). Dat houdt in dat indien leerlingen voorkeur tonen voor alternatieve afloopmogelijkheden (CMaa), zij ook een lichte voorkeur hebben voor een gelijkmatige
Variabelen Correlatie Significantie
BaCat – MaaCat ,127* ,026 BaCat – CaaCat ,151* ,010 CaaCat – MaaCat ,132* ,022 CMaaCat – CaaCat ,708** <,001 CMaaCat – MaaCat ,603** <,001 CMaaCat – Bacat ,212** ,001 MBaaCat – CaaCat ,184** ,002 MBaaCat – MaaCat ,691** <,001 MBaaCat – BaCat ,793** <,001 MBaaCat – CMaaCat ,514** <,001 * significant op 0,05 niveau ** significant op 0,01 niveau
24
waarschijnlijkheidsverdeling tussen de afloopmogelijkheden bij de tekst waarin geen afloop wordt vermeld (BaCat).
Omdat in de tekst Cubacrisis een bekende gebeurtenis wordt beschreven en in de tekst Melos een onbekende, wordt MaaCat ook vergeleken met CaaCat. Uit tabel 1 blijkt in enige mate een positief, significant verband. Dat betekent dat de leerlingen die op CaaCat iets hoger scoren, dat ook bij MaaCat doen. Tussen de gemiddelden van beide groepen is geen significant verschil gemeten. Het verband tussen CMaaCat en CaaCat is sterker dan het verband tussen CMaaCat en MaaCat. Het zou daarom kunnen zijn dat indien leerlingen alternatieve afloopmogelijkheden waarderen, zij dat vooral doen wanneer hun een bekende gebeurtenis wordt voorgesteld, zoals in de tekst Cubacrisis.
Uit partiële correlatieberekeningen blijkt dat de sterkte van de correlaties in tabel 1 niet door de variabelen leerjaar, opleiding en rapportcijfer wordt beïnvloed. Leerjaar en opleiding hebben evenmin invloed op de hoogte van de afzonderlijke variabelen CaaCat, MaaCat en BaCat. Het rapportcijfer, waarvan bekend is dat het wel enige invloed heeft op de hoogte van de score op de JWS, heeft geen correlatie met de score op de variabele BaCat (r=<,00, p=,500, eenzijdig), maar wel een negatieve, betrouwbare correlatie met de score op de variabele CaaCat (r=(-),179, p=,003, eenzijdig). Dat betekent dat
leerlingen die voldoende staan op hun rapport, bij de tekst Cubacrisis vaker hebben gekozen voor de tekstafloop 1 die overeenkomt met de kennis in de tekst, en minder de alternatieve aflopen 2 en 3. Het hebben van een voldoende (of onvoldoende)
rapportcijfer heeft daarentegen geen effect op de afloopkeuze zonder afloopkennis uit de tekst (Bloedrivier). Uit de analyse blijkt dat de score op de tekst Melos tussen de andere twee inzit: weinig correlatie en nauwelijks significantie.
Tussen de variabele JWScat en de andere variabelen in tabel 1 is geen significante correlatie gevonden. Dat houdt in dat met de evenwichtigheid van de
waarschijnlijkheidsverdeling en de voorkeur voor de de alternatieve aflopen geen betrouwbare voorspelling te doen is over de hoogte van het JWScat. Uit een Means Plot blijkt dat er nauwelijks verschil bestaat in score op de JWScat in relatie tot de
gecombineerde gemiddelden van de teksten met afloopkennis (CMaaCat) en de teksten met een onbekende gebeurtenis (MBaaCat). Leerlingen die een hoog CMaaCat hebben (cat. 4) scoren extremer op de JWScat en de leerlingen met een laag CMaaCat (cat.1) juist een veel minder extreme score op de JWScat. Het verkiezen van alternatieve aflopen betekent kennelijk dat er sprake is van meer BJW. Leerlingen met extreme BJW-scores hebben in alle tekstsoorten dus vaker een evenwichtige waarschijnlijkheidsverdeling over de afloopmogelijkheden en negeren vaker afloopkennis.
5.3 Onderzoeksvraag II
Ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag werden de variabelen JWScat, MBaaCat en CaaCat met elkaar in verband gebracht met een correlatiemeting (Pearson en Spearman’s Rho). Uit tabel 1 blijkt dat tussen MBaaCat en CaaCat een betrouwbare, positieve correlatie bestaat, zij het niet zo’n sterke. Leerlingen die hoog scoren op MBaaCat, scoren dus ook hoog op CaaCat. Dat houdt in dat leerlingen die teksten met een onbekende afloop (MBaaCat) met contingentiebesef beoordelen, de tekst met een bekende afloop (CaaCat) ook met contingentiebesef beoordelen. Omdat in de tekst Melos ook een afloop gegeven is en in de tekst Bloedrivier niet, werd gekeken in hoeverre deze teksten onderling verband houden. In tabel 1 wordt een lichte correlatie genoemd. Er is
25
dus wel een positief verband tussen beide variabelen. Omdat het verband tussen MBaaCat – BaCat echter sterker is dan het verband tussen MBaaCat – MaaCat, zou gesteld kunnen worden dat indien leerlingen (alternatieve) afloopmogelijkheden bij onbekende gebeurtenissen beoordelen, zij contingenter oordelen in het geval geen afloop in tekst vermeld is.
Netzomin als eerder het geval was bij de meting van het verband tussen CMaaCat en de controlevariabelen leerjaar en opleiding, is nu sprake van een verband tussen de variabelen MBaaCat en leerjaar en opleiding. Maar nu is er ook geen significant verband of verschil zichtbaar tussen de gemiddelden van het rapportcijfer en de score op
MBaaCat, wel is het gemiddelde MBaaCat voor leerlingen met een onvoldoende iets lager (2,41) dan dat van hen met een voldoende (2,50). Eerder was al vastgesteld dat het rapportcijfer geen effect heeft op de gemiddelde hoogte van BaCat (onv/vold= beide 2,50 BaCat).
Tussen de variabele JWScat en de variabele MBaaCat is met een lineaire regressiemeting geen correlatie gemeten (R=,032, p=,627). Dat houdt in dat ook met de score op de onafhankelijke MBaaCat geen voorspelling te doen is over de hoogte van het JWScat. Uit Plots van de gemiddelde score van MBaaCat op JWScat blijkt voorzichtig dat leerlingen die op de variabele MBaaCat hoog scoren, extreme lage scores op de JWScat hebben. Leerlingen met extreme BJW-scores hebben bij onbekende gebeurtenissen dus een evenwichtige waarschijnlijkheidsverdeling over de afloopmogelijkheden en negeren vaker afloopkennis. Leerlingen die minder extreme BJW-scores hebben, scoren vaker een onevenwichtige waarschijnlijkheidsverdeling en volgen vaker afloopkennis. Dit is in overeenstemming met de bevindingen uit de vergelijking CMaaCat-JWScat, bij
subonderzoeksvraag I. 5.4 Onderzoeksvraag III
Om de derde onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden wordt in eerste instantie elke tekst afzonderlijk behandeld. Met correlatieberekeningen werd de samenhang tussen de verscheidene variabelen bij de teksten Cubacrisis, Melos en Bloedrivier berekend. Die samenhang is het uitgangspunt voor verdere analyse en bespreking van de onderzoeksresultaten. Er wordt benoemd welke afloop de leerling waarschijnlijk vindt en hoe waarschijnlijk hij die afloop vindt. Er is aandacht voor de argumenten die zijn keuze ondersteunen; hoe belangrijk vindt de leerling die? Vervolgens wordt
gekeken of de variabelen van elke tekst samenhang tonen met het JWScat, waardoor het BJW kan worden gemotiveerd. Omdat in eerste instantie geen vergelijking wordt
gemaakt tussen de drie teksten, worden niet de gehercodeerde variabelen CaaCat, MaaCat en BaCat gebruikt, maar Caa, Maa en Ba. Wanneer wel tussen de teksten wordt vergeleken, wordt weer van de gehercodeerde variabelen gebruik gemaakt. Ten slotte wordt gekeken of er samenhangen en verschillen bestaan tussen de variabelengroepen van de drie teksten.
5.4.1 Cubacrisis
De tekst Cubacrisis is een combinatie van bekende gebeurtenis – genoemde afloop. In tabel 2 wordt een scoreoverzicht gegeven van de variabelen op de drie
