FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Afdeling Pedagogiek en Onderwijskunde
Stereotype dreiging bij meisjes met betrekking tot wiskunde:
De invloed van een gescheiden onderwijssetting
Naam: Geerte van der Vliet
Studentnummer: 10003886
Begeleidster: Bettina de Jong
Jaar: Verkorte bachelor Pedagogische Wetenschappen jaar 2 (2011/2012) Vak: Bachelorscriptie 7013035FY
Datum: 17-05-2012
Aantal woorden: 7787
Inhoud
Abstract 3
Inleiding 4
Voordelen en nadelen van onderwijs in een gescheiden setting 7
Invloed gescheiden onderwijssetting op wiskundeprestaties van meisjes 13
Stereotype dreiging bij meisjes 16
Wiskundeprestaties en stereotypedreiging bij meisjes 20
Conclusies en discussie 25
Literatuurlijst 30
Abstract
In dit literatuuronderzoek wordt gekeken naar de invloed van een gescheiden onderwijssetting op stereotype dreiging bij meisjes met betrekking tot wiskunde. Er zijn verschillende
onderzoeken vergeleken die betrekking hebben op een gescheiden onderwijssetting in het algemeen en specifiek met betrekking tot wiskunde. Een gescheiden onderwijssetting heeft een positieve invloed op wiskundeprestaties bij meisjes. Daarnaast is gekeken naar stereotype dreiging bij meisjes en de invloed hiervan op wiskundeprestaties van meisjes. Stereotype dreiging wordt door meisjes ervaren bij wiskunde en heeft een negatieve invloed op prestatie en motivatie. Geconcludeerd wordt dat stereotype dreiging waarschijnlijk zal afnemen in een gescheiden wiskundeles omdat onder andere een betere prestatie en motivatie verkregen in een gescheiden setting bijdragen aan een positiever beeld van wiskunde.
Inleiding
Trouw berichtte in 2011 over het experimenteren met onderwijs in een gescheiden setting. Volgens Trouw zou een setting waarin jongens en meisjes gescheiden les krijgen gunstig zijn, omdat jongens en meisjes grote verschillen laten zien in taal en ruimtelijk inzicht. Gesteld werd dat jongens en meisjes in een gescheiden setting beter tot hun recht zouden komen omdat er minder sprake zou zijn van niveau verschil. Deze uitspraken in Trouw startten een discussie op internet over gescheiden onderwijs op en als reactie maakte het ministerie van Onderwijs bekend een proef te willen starten naar gescheiden versus gemengd onderwijs. Vanuit verschillende organisaties, zoals het Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS), kwam in 2011 veel kritiek op het eventueel opstarten van deze proef. Zo zou gescheiden onderwijs iets van vroeger tijden zijn, toen de carrièreverwachtingen van jongens en meisjes nogal verschilden. Echter in deze tijd, waarin jongens en meisjes een zelfde carrière kunnen kiezen, hoeft gescheiden onderwijs wellicht toch niet enkel negatief te zijn. Met de start van deze proef van het ministerie van Onderwijs, lijkt het een goed idee om kritisch naar de voor- en nadelen van gescheiden onderwijs te kijken.
Over meisjes bestaan vandaag de dag in het onderwijs nog steeds vooroordelen met betrekking tot wiskunde. Er zijn nog veel mensen, waaronder leerkrachten, die vinden dat meisjes en wiskunde niet samengaan (Van de Kant & Van Stralen, 2009). Vooroordelen kunnen ook wel gezien worden als een mening of afkeer berust op gebrek aan kennis (Van Dale, 2011). De begrippen ‘vooroordelen’ en ‘stereotype’ zijn nauw met elkaar verbonden. Devine (1989) omschrijft stereotype als een categorisatie op basis van vooroordelen waarbij een stereotype groep gelijkgesteld wordt aan de vooroordelen die over deze groep bekend zijn. Wanneer iemand ervaart in een stereotype groep te zitten die inferieur zou zijn aan andere groepen kan er stereotype dreiging ontstaan (Cadinu, Maass, Rosabianca, & Kiesner, 2005). Onder stereotype dreiging wordt de angst verstaan om een negatief stereotype die bij
de eigen groep hoort te bevestigen (Steele & Aronson, 1995). Bijvoorbeeld wanneer meisjes gestereotypeerd worden als slechte rekenaars, kunnen meisjes hierdoor angst ervaren om daadwerkelijk slecht te gaan presteren bij rekenen. Stereotype dreiging kan leiden tot een negatief zelfbeeld en lagere prestaties in het gebied waarop het stereotype betrekking heeft (Cadinu et al., 2005).
Onderzoek naar stereotype dreiging is onder andere gericht geweest op
wiskundeprestaties bij meisjes. Zo hebben onder anderen Schmader (2001) en Cadinu et al. (2005) onderzoek gedaan naar de invloed van stereotype dreiging bij meisjes op het maken van wiskundetesten. Uit deze onderzoeken kwam naar voren dat stereotype dreiging een negatieve invloed had op de prestaties van meisjes. Wanneer meisjes aangaven stereotype dreiging te ervaren, waren de scores op de wiskundetesten lager dan wanneer stereotype dreiging niet ervaren werd.
De invloed van een gescheiden onderwijssetting op de prestaties van meisjes bij wiskunde werd onderzocht door onder andere Jimenez en Lockheed (1989). Uit hun
onderzoek bleek dat een gescheiden onderwijssetting een positief effect had op de prestaties van meisjes, er werd op hoger niveau gepresteerd.
De combinatie van gescheiden onderwijs en stereotype dreiging komt nog weinig terug in onderzoeken. Dit terwijl zowel stereotype dreiging als een gescheiden
onderwijssetting invloed uitoefenen op prestaties binnen het onderwijs. Met deze reden worden in het huidige onderzoek de eerdere onderzoeken naar een gescheiden onderwijs setting en de onderzoeken naar stereotype dreiging bij meisjes naast elkaar gelegd en
vergeleken. Met als uiteindelijke doel een antwoord te kunnen geven op de vraag of onderwijs in een gescheiden setting van invloed is op stereotype dreiging bij meisjes met betrekking tot wiskunde.
Het antwoord op de onderzoeksvraag kan niet letterlijk uit eerder onderzoek gehaald worden, omdat dit nog niet als zodanig onderzocht is. Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zal gebruik gemaakt worden van vier deelvragen. Deze deelvragen zullen beantwoord worden met het gebruik van verschillende onderzoeken naar zowel onderwijs in een gescheiden setting als stereotype dreiging bij meisjes en in het algemeen. Eerst wordt gekeken naar de voor- en nadelen van gescheiden onderwijs. Waar onder andere onderzoek van Warrington en Younger (2003) wordt aangehaald. In dit hoofdstuk zal worden ingegaan op de academische kant van onderwijs zoals prestatie en participatie, en op de sociale kant van onderwijs zoals interactie met klasgenoten. In het hierop volgende hoofdstuk zal worden ingegaan op de verschillen tussen wiskundeprestaties van meisjes in gescheiden versus gemengde klassen. Er zal onder andere gebruik worden gemaakt van het onderzoek van Jimenez en Lockheed (1989) naar verbetering van prestaties van meisjes in gescheiden onderwijs. Daarnaast zal kort worden ingegaan op de aanpak die meisjes hanteren bij het oplossen van wiskundeproblemen en hoe meisjes daarin verschillen van jongens. Hierbij wordt gebruik gemaakt van onderzoek van Vreugdenhil (2011) naar hersenwerking bij jongens en meisjes.
Vervolgens wordt stereotype dreiging onder de loep genomen. Het begrip zal verder worden uitgediept en aan de hand van onderzoek van Steele (1997) worden uitgelegd. Daarnaast zal worden beschreven hoe meisjes stereotype dreiging ervaren met behulp van onder andere onderzoek naar onderprestatie van meisjes onder invloed van stereotype dreiging van Cadinu et al. (2005). In dit hoofdstuk zal verder worden ingegaan op
verschillende effecten die onder stereotype dreiging ontstaan, zoals aangetoond in eerdere onderzoeken. In het laatste hoofdstuk zal er gekeken worden naar wiskundeprestaties van meisjes onder invloed van stereotype dreiging. Dit onderwerp wordt onder andere
ondersteund door onderzoek van Spencer en Quinn (2001) naar het effect van stereotype 6
dreiging op strategievorming bij wiskundegerelateerde problemen bij meisjes. Ten slotte wordt er een conclusie getrokken vanuit de verschillende deelvragen. De beperkingen van het onderzoek zullen ter afsluiting besproken worden en daarbij ook de aanbevelingen voor mogelijk vervolgonderzoek.
Voordelen en nadelen van onderwijs in een gescheiden setting
Gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes is in het huidige Nederlandse onderwijssysteem ongebruikelijk. Een meer bekende scheiding binnen het onderwijs in Nederland is de scheiding op leeftijd. Met enkele uitzonderingen in het bijzonder onderwijs, zoals Montessorionderwijs, worden kinderen veelal vanaf 4 jaar ingedeeld op leeftijd en dit blijft zo tot het beroepsonderwijs. Een scheiding op sekse is tamelijk ongebruikelijk in het Nederlandse basisonderwijs en middelbaar onderwijs.
In bijvoorbeeld Engeland, Australië en Amerika komt gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes vaker voor, zoals scholen speciaal voor meisjes. Dat deze onderwijssetting in bijvoorbeeld Engeland meer voorkomt, betekent niet dat gescheiden onderwijs in deze landen niet bekritiseerd wordt. Gemengd en gescheiden onderwijs bestaat in deze landen naast elkaar en wordt, misschien juist om deze reden, al jaren met elkaar vergeleken.
In onderzoek van Brutsaert en Van Houtte (2002) werd een discussie aangehaald die terug gaat naar het jaar 1971 over welke onderwijssetting gunstiger zou zijn voor leerlingen. In deze discussie beargumenteerde Dale (1971, aangehaald in Brutsaert & Van Houtte, 2002) dat een gemengde school een betere representatie zou geven van de wereld en dat leerlingen sociaal beter geïntegreerd zouden zijn. Als tegenargument werd gegeven dat met name meisjes zich meer identificeren met hun eigen groep op een gescheiden school wat de ontwikkeling van een realistisch zelfbeeld ten goede komt (Brutsaert & Van Houtte, 2002).
In de loop der tijd zijn allerlei onderwijsaspecten onderzocht met betrekking tot een gescheiden versus een gemengde setting. Onderzoek naar prestaties op gescheiden scholen bracht naar voren dat de prestaties op deze scholen gemiddeld hoger liggen (Robinson & Smithers, 1997). Jimenez en Lockheed (1989) stelden echter dat hogere prestaties in gescheiden onderwijs niet alleen te verklaren vielen aan de hand van het feit dat het
gescheiden onderwijs betrof. Zo zou de samenstelling van een school mede bepaald worden door de ouders van het schoolgaande kind. De ouders besloten immers naar welk type school hun kind gestuurd werd. Een gescheiden school kon zo bestaan uit niet alleen meisjes, maar met name meisjes uit een bepaald milieu of met een hogere sociaal economische status. Deze hogere sociaal economische status zou mede bepalend zijn voor de hogere academische resultaten die geboekt werden op deze scholen. Er zou rekening gehouden moeten worden met het feit dat op een gemengde school kinderen zitten met verschillende achtergronden. Een lager milieu zou wellicht bijdrage leveren aan een lagere score vergeleken met
gescheiden onderwijs (Jimenez & Lockheed, 1989). Robinson en Smithers (1997) deden onderzoek naar gescheiden onderwijs op middelbare scholen en deden in dit onderzoek ook uitspraken over de sociale klasse van het kind. Zij stelden, net als Jiminez en Lockheed (1989), dat het verschil in prestaties op gemengde en gescheiden scholen niet zozeer te maken heeft met de scheiding van sekse, maar meer met sociale klasse, type school en de middelen waarover een school beschikt. Hiermee worden de uitspraken van Jimenez en Lockheed (1989) bevestigd. Op basis van hogere prestaties alleen, kan een gescheiden onderwijssetting op basis van deze onderzoeken niet als ‘beter’ bestempeld worden.
Wanneer gekeken wordt naar voor en nadelen van een gescheiden onderwijssetting, gaat het naast prestaties ook om hoe leerlingen het onderwijs ervaren. Elke leerling ervaart een school immers op zijn of haar eigen manier. Robinson en Smithers (1997) namen de ervaringen van leerlingen mee in hun onderzoek naar gescheiden onderwijs. Uit dit onderzoek
bleek dat leerlingen die de middelbare school doorliepen in een gescheiden onderwijssetting gemiddeld positief waren over de stimulatie die zij ervoeren om goede cijfers te halen. De focus lag op het onderwijs en het niveau van de behaalde prestaties. Echter, sommige leerlingen ervoeren deze academische druk als onprettig. In dit onderzoek kwam daarnaast naar voren dat leerlingen meer onderlinge competitie ervoeren vergeleken met de leerlingen op een gemengde school. Deze onderlinge competitie werd wisselend ervaren. Er waren in dit onderzoek leerlingen die de competitie als motivatie voor hogere prestaties ervoeren, waar andere leerlingen aangaven dat zij door de onderlinge competitie onder spanning te stonden .
Verder, omdat binnen een gescheiden school alleen sociale interactie met de eigen sekse werd ervaren, waren volgens dit onderzoek ook de sociale zorgen minder. Robinson en Smithers (1997) vonden verder ervaringen van de leerlingen over het gemis van de andere sekse die wisselend positief en negatief waren. Aan de ene kant gaven de leerlingen aan het prettig te vinden zich niet druk te hoeven maken over wat de andere sekse van hen vond. Aan de andere kant vonden de leerlingen het jammer dat er geen contact was met de andere sekse in een werkomgeving. De reden voor de negatieve ervaring was met name dat zo het contact met de andere sekse alleen kon worden gezien als een romantische aangelegenheid en niet als de mogelijkheid tot het opbouwen van een vriendschap. De ervaringen van leerlingen in gescheiden versus gemengd onderwijs lopen daarmee erg uiteen. Er valt op basis van dit onderzoek niet voor één type onderwijssetting te zeggen dat leerlingen zich hier prettiger voelen.
Uit eerder onderzoek van Lee, Bryk en Anthony (1986) naar de effecten van gescheiden middelbaar onderwijs op de werkhouding van leerlingen kwam naar voren dat leerlingen het prettig vonden om sociale en academische zorgen gescheiden te houden.
Echter, als voorbereiding op beroepsonderwijs, universiteit en werk zou gescheiden onderwijs minder geschikt zijn volgens Robinson en Smithers (1997). In hun onderzoek kwam ook naar
voren dat leerlingen die van een gescheiden middelbare school komen meer moeite zouden hebben met zich aan te passen aan de gemengde setting van bijvoorbeeld een universiteit.
In de hiervoor omschreven onderzoeken gaat het om de voor- en nadelen van volledig gescheiden scholen. Er bestaan echter ook gemengde scholen waarbij enkele vakken
gescheiden aangeboden worden. Toen aan het eind van de 19e eeuw in Amerika de gemengde scholen op kwamen zetten, waren niet alle vakken direct gemengd (Bracey, 2006).
Gescheiden scholen mochten nog een aantal vakken gescheiden aanbieden, zoals sport, waarbij fysiek contact mogelijk was. Volgens Bracey (2006) werd deze regeling uiteindelijk afgeschaft om jongens en meisjes gelijken kansen te kunnen bieden. Echter aan het eind van de 20e eeuw werd in Amerika wederom gepleit voor een gescheiden onderwijssetting voor bepaalde vakken. Bracey (2006) gaf verschillende redenen aan voor de herinvoering van gescheiden lessen, waaronder betere ontwikkeling in de vakken waarin de meisjes achterlopen op de jongens zoals exacte vakken.
Door verschillende onderzoekers is het effect onderzocht van de gescheiden lessen voor bepaalde vakken binnen een school met een gemengde setting. Volgens onderzoek van Warrington en Younger (2003) werden de gescheiden lessen met name geïntroduceerd om prestaties en zelfvertrouwen te verbeteren voor beide seksen. Meisjes zouden meer interesse krijgen in de exacte vakken wanneer zij onderwezen werden in een klas met alleen meisjes omdat de meisjes hierdoor niet het gevoel hadden ‘ondergesneeuwd’ te worden door de jongens. Daarbij zouden jongens beter leren samenwerken in gescheiden klassen. Dit
onderzoek rapporteerde dat de participatie bij meisjes hoger lag in de gescheiden lessen en dat er op hoger niveau werd gepresteerd. Deze hogere prestaties leidden tot een hoger
zelfvertrouwen bij de leerlingen.
Jackson (2002) onderzocht hoe de leerlingen gescheiden lessen ervoeren. Naar voren kwam dat de leerlingen over het algemeen positief waren over de gescheiden setting. Volgens dit onderzoek zorgde de verhoogde participatie in de lessen ervoor dat in de gescheiden setting de focus lag op onderwijs en er minder lestijd verloren ging aan afleiding door de andere sekse.
Gescheiden lessen op gemengde scholen leidden echter niet alleen tot positieve resultaten. In onderzoek van Robinson en Gillibrand (2004) kwam naar voren dat het contact met leerlingen van de andere sekse werd gemist tijdens de lessen. Leerlingen gaven aan het prettig te vinden om contact te hebben met de andere sekse in een werkgerelateerde setting. In de eerder besproken onderzoeken naar een volledig gescheiden setting werden
overeenkomende resultaten gevonden. In dit onderzoek kwam naar voren dat interactie met de andere sekse als waardevolle bijdrage kon worden gezien binnen het onderwijs omdat jongens en meisjes van elkaars kwaliteiten kunnen leren. Daarnaast ontstond er in een gescheiden klas een ander klimaat (Warrington & Younger, 2003). Het klimaat van een klas kan worden gezien als de sfeer in de groep, mede bepaald door de samenstelling en de regels die gesteld zijn door de docent (Beets Kessens, 2008). Wanneer een klas bestond uit leerlingen met dezelfde sekse, versterkten de overeenkomende eigenschappen elkaar wat kon leiden tot bijvoorbeeld meer machogedrag en opstandigheid in jongensklassen en meer onderlinge rivaliteit in meisjesklassen (Warrington & Younger, 2003).
Het experiment met gescheiden klassen in een gemengde school werd door de scholen die aan het experiment meededen verdeeld ervaren. Warrington en Younger (2003) brachten naar voren dat een deel van de scholen merkten dat de prestaties omhoog gingen, de
participatie hoger lag en de leerlingen meer zelfvertrouwen hadden in de gescheiden lessen. Echter andere scholen waren niet overtuigd van het effect op de prestaties van de leerlingen en schaften met die reden de gescheiden lessen af. Dat de prestaties niet noemenswaardig
verbeterden op deze scholen schreven Warrington en Younger (2003) niet toe aan de gescheiden setting. Zij stelden dat andere factoren mogelijk invloed uitoefenden op het experiment. In het onderzoek werd bijvoorbeeld genoemd dat veel scholen weinig aandacht hadden gegeven aan de invoering van het experiment; er werd geen andere didactische aanpak gehanteerd bij de gescheiden lessen en leerkrachten waren in bepaalde gevallen sterk tegen het lesgeven aan een klas met alleen meisjes of jongens. Daarnaast maakte het ook verschil hoe de lessen geïntroduceerd waren op school. Warrington en Younger (2003) suggereerden dat wanneer leerlingen en leerkrachten naar hun mening was gevraagd over de introductie en zij daar inspraak over hadden gehad, de school een positievere uitkomst had gehad.
Geconcludeerd kan worden dat gescheiden onderwijs zowel voordelen als nadelen heeft. Een volledig gescheiden setting lijkt de prestaties ten goede te komen. In Amerika en Engeland komen deze scholen vaker voor. In deze landen lijkt de hogere sociaal economische status van de kinderen op deze scholen de hogere prestaties echter voor een deel te verklaren. De scheiding van de andere sekse zorgt daarnaast voor een positief leerklimaat, omdat de focus meer ligt op het onderwijs. Aan de andere kant kan de afwezigheid van de onderlinge verschillen tussen jongens en meisjes juist een gemis zijn omdat jongens en meisjes van elkaars verschillen kunnen leren. Gescheiden lessen op een gemengde school werden over het algemeen als positief ervaren en de prestaties binnen deze vakken lagen gemiddeld hoger dan in een gemengde setting. Echter de interactie met de andere sekse werd gemist. De vraag is wat belangrijker is binnen het onderwijs; academische ontwikkeling of sociale aspecten. Enkele gescheiden lessen binnen een gemengde school zou een mogelijk antwoord zijn op deze vraag. Er is immers voldoende ruimte voor sociale interactie met de andere sekse buiten de gescheiden lessen om.
Dit hoofdstuk had met name betrekking op de voor- en nadelen van een gescheiden onderwijssetting in het algemeen. Het huidige onderzoek is met name gericht op meisjes in
een gescheiden onderwijssetting bij wiskundelessen. In het volgende hoofdstuk zal meer worden ingegaan op de positieve en negatieve ervaringen en effecten van gescheiden wiskundelessen voor meisjes.
Invloed gescheiden onderwijssetting op wiskundeprestaties van meisjes
De introductie van een gescheiden setting op een gemengde school was, zoals eerder gezegd, met name ingevoerd om de prestaties en het zelfvertrouwen van de leerlingen te bevorderen. Voor meisjes ging het in dit geval om de exacte vakken zoals wiskunde. Omdat meisjes volgens onderzoek van Jimenez en Lockheed (1989) minder goed presteren bij wiskunde, zou een gescheiden onderwijssetting bij kunnen dragen aan het goedmaken van de achterstand.
Volgens onderzoek van Van de Gaer, Van Damme, en De Munter (2004) gaan de prestaties op de basisschool van jongens en meisjes bij wiskunde over het algemeen nog gelijk op. Vanaf de middelbare school gaan meisjes geleidelijk achterlopen op jongens. Van de Gaer et al. (2004) stelden dat deze achterstand echter wel afhankelijk was van welk onderdeel van wiskunde getoetst werd. Bij onderdelen als rekenen en algebra presteerden meisjes op de middelbare school op gelijk niveau en soms zelfs beter, maar bij geometrie en wiskundig redeneren liepen meisjes achter op jongens. Deze achterstand ontstond onder invloed van verschillende factoren. Zo zou de nadruk bij wiskunde op de middelbare school meer liggen op probleemoplossing, waar meisjes meer moeite mee zouden hebben. Daarnaast zouden de verwachtingen over de wiskundeprestaties van ouders en leerkrachten anders liggen bij meisjes dan bij jongens. Meisjes zouden ook minder het nut inzien van wiskunde en daarom minder geïnteresseerd zijn in het vak (Van de Gaer et al., 2004).
Vreugdenhil (2011) deed onderzoek naar de verschillen in de werking van de hersenen tussen jongens en meisjes. Zo bestaat er een biologische factor waardoor meisjes slechter
zouden zijn in wiskunde. Joëls (2010, aangehaald in Vreugdenhil, 2011) beschreef dat meisjes niet van nature slecht zijn in wiskunde, maar dat meisjes andere hersengebieden gebruiken bij het oplossen van rekenproblemen en daarmee andere strategieën hanteren. Vreugdenhil
(2011) stelde dat meisjes meer gebruik maken van taal als het gaat om ruimtelijk inzicht en bij het oplossen van rekenproblemen. Meisjes zouden van nature beter zijn aangelegd voor taal dan jongens (Hüther, 2009, aangehaald in Vreugdenhil, 2011). Met deze kennis lijkt een gescheiden setting bij wiskunde misschien niet zo een vreemd idee. Een docent kan immers de lesstof op een manier aanbieden die het beste aansluit bij de strategie die de leerling gebruikt. In het geval van meisjes: met behulp van taal.
Jimenez en Lockheed (1989) onderzochten of wiskundeprestaties van meisjes
daadwerkelijk hoger lagen in een gescheiden onderwijssetting en vonden positieve resultaten. Als reden voor de vooruitgang werd onder andere gegeven dat jongens in een gemengde onderwijssetting meer aandacht van de leerkracht opeisten in de lessen en de leerkracht minder tijd kwijt was aan het herstellen van de orde. Jongens vertoonden meer verstorend gedrag en trokken op deze manier de aandacht naar zich toe. Daarnaast waren meisjes meer gebaat bij een gescheiden setting omdat meisjes geen onderscheid maakten in wie zij hielpen bij het oplossen van een wiskundeprobleem, waar jongens eerder geneigd waren alleen leden van de eigen sekse te helpen (Jimenez & Lockheed, 1989). In een gescheiden setting wordt daarmee de kans op hulp van een medeleerling vergroot bij meisjes. Foster (1998, aangehaald door Jackson, 2002) stelde dat dit fenomeen, waarbij meisjes de jongens proberen te helpen in de klas, zeer bepalend is voor hoe meisjes een schooldag ervaren. Meisjes zouden zichzelf als verzorgers zien van de jongens en wilden daarom de jongens niet het gevoel geven
gelijkwaardig te zijn. Meisjes zouden minder drang voelen, en daarmee minder hun best doen, om hoge resultaten te behalen voor vakken waar de verwachting van is dat jongens er beter in zouden zijn. Volgens Jackson (2002) bestond de angst bij meisjes dat wanneer zij wel goede
resultaten bij deze vakken boekten, jongens zich vijandig zouden opstellen tegenover de meisjes. Meisjes zouden om deze reden veel voordeel halen uit de rustigere samenstelling van de klas zonder jongens (Jackson, 2002). Daarnaast stelde Dee (2005, aangehaald in Bracey, 2006) dat in een gemengde wiskundeles meisjes minder snel een vraag durven te stellen aan de docent uit angst dat de jongens negatief commentaar zullen leveren.
Jackson (2002) onderzocht daarnaast of leerlingen de gescheiden onderwijssetting bij wiskunde als prettig ervoeren. De resultaten lieten zien dat 80 procent van de meisjes zich zelfverzekerder voelden in de gescheiden setting. De meisjes gaven aan dat zij minder bang waren om een antwoord fout te hebben en dat zij zich niet schaamden wanneer zij een laag cijfer haalden voor een toets. Daarnaast gaf 65 procent van de meisjes aan het gevoel te hebben dat de gescheiden wiskundelessen hen hielpen beter te presteren in wiskunde. Volgens dit onderzoek nam ook het plezier in wiskunde in grote mate toe. In dit onderzoek gaf 55 procent van de meisjes aan de gescheiden lessen graag voort te willen zetten in het volgende school jaar, tegenover 15 procent waarvan de voorkeur bij gemengde wiskundelessen lag. Later onderzoek van Warrington en Younger (2003) naar het effect van gescheiden lessen binnen een gemengde school bevestigden de uitkomst over een meer positieve houding van meisjes ten opzichte van wiskundelessen in een gescheiden setting.
Geconcludeerd kan worden dat een gescheiden setting bij wiskunde voor meisjes in het verleden positieve resultaten opleverde. Wiskundeprestaties waren beter en er was een positievere houding ten opzichte van het vak. Daarnaast bleek uit meerdere onderzoeken dat meisjes gemiddeld positief waren over de gescheiden wiskundelessen. Omdat meisjes en jongens verschillen in de manier van denken met betrekking tot wiskundeproblemen, zou een gescheiden wiskundeles de mogelijkheid bieden om hierop in te spelen. Ondanks het
vooroordeel dat veel mensen nog steeds hebben over dat meisjes en wiskunde niet
samengaan, zouden meisjes niet van nature slecht zijn in wiskunde. Meisjes hanteren slechts 15
een andere strategie bij het oplossen van wiskundige problemen. Zij gebruiken veelal taal bij het oplossen van sommen. Daarom zou een andere didactische aanpak voor meisjes wellicht tot betere prestaties leiden.
Stereotype dreiging bij meisjes
De vooroordelen over meisjes en wiskunde bestaan al geruime tijd en zijn nauw
verbonden met stereotype dreiging. Zoals eerder aangegeven, kan iemand stereotype dreiging ervaren wanneer deze persoon zichzelf tot een stereotype groep rekent, gebaseerd op
vooroordelen. Stereotype dreiging heeft voor meisjes invloed op allerlei aspecten binnen het onderwijs en daarbuiten. In dit hoofdstuk zal daarom dieper worden ingegaan op stereotype dreiging en het effect hiervan.
Een meisje zit in een wiskundeles, samen met andere jongens en meisjes. De leerlingen hebben dezelfde boeken, dezelfde docent en dezelfde leerstof. Maar, omdat het meisje
gestereotypeerd wordt als slechte rekenaar, kan het meisje deze les heel anders ervaren dan de jongens in dezelfde les. In onderzoek van Steele (1997) werd gesteld dat een bepaalde
situatie, die er voor de buitenstaander misschien hetzelfde uitziet, anders kan worden ervaren door iemand die zichzelf tot een gestereotypeerde groep rekent. Wiskunde is een vak dat met name gedomineerd wordt door mannen. Dat een meisje in dit vak uitzonderlijk zou kunnen presteren valt vaak niet binnen de verwachtingen van de wiskundeleerkracht, ouders en het meisje zelf (Steele, 1997). Daarnaast stelde dit onderzoek dat de verwachtingen van onder andere de leerkracht bevestigingen zijn van het stereotypebeeld dat bestaat over meisjes en wiskunde. Deze verwachtingen kunnen ervoor zorgen dat er stereotype dreiging ervaren wordt door meisjes. Stereotype dreiging wordt door Steele (1997) gedefinieerd als de dreiging die een persoon ervaart dat de eigen acties of de oordelen van anderen zichzelf in een
negatieve stereotype groep zullen plaatsen.
Het gevoel van stereotype dreiging ontstaat wanneer er enige gevoeligheid is voor stereotypering (Cadinu et al., 2005). Wanneer bijvoorbeeld een meisje nooit het gevoel heeft dat zij minder goed kan rekenen omdat ze een meisje is, zal zij geen stereotype dreiging ervaren tijdens het maken van een wiskundetoets. Het gevoel om in een bepaalde
stereotypegroep te horen kan al vroeg beginnen. Ambady, Shih, Kim, en Pittinsky (2001) onderzochten gevoeligheid van kinderen voor stereotypering. Uit dit onderzoek bleek dat stereotyperingen deels overgenomen worden vanuit de omgeving. Ouders bijvoorbeeld zijn bekend met bepaalde stereotyperingen. Echter, zij zijn zich ervan bewust dat deze beweringen niet op waarheid hoeven te berusten. Kinderen zouden stereotypering eerder als waarheid beschouwen omdat het kinderen niet altijd lukt om waarheid van fabel te onderscheiden. Ambady et al. (2001) stelden dat kinderen vanaf ongeveer 5 jaar oud al gevoelig zijn voor het verbinden van een persoon aan een bepaalde identiteit door de associatie te maken met een bepaald positief of negatief stereotype. Voor meisjes geldt dus dat zij al vanaf zeer jonge leeftijd het gevoel kunnen hebben om binnen een bepaalde stereotypegroep te horen. Het gevoel bij meisjes slechter te zijn in wiskunde was volgens Ambady et al. (2001) op 6-7 jarige leeftijd al aanwezig. Het belang van een hoog cijfer voor wiskunde was volgens dit onderzoek voor meisjes meer iets wat bij de jongens hoorde, meisjes streefden dit minder na.
Wanneer een hoog wiskundecijfer door meisjes niet als iets noodzakelijks wordt gezien, lijkt het logisch te denken dat de motivatie daarmee ook daalt. Steele (1997) stelde dat wanneer herhaaldelijk stereotype dreiging ervaren wordt bij wiskunde, dit kan leiden tot het verliezen van interesse in het vak. Wanneer meisjes wiskunde vaak associeerden met een negatieve ervaring, zagen de meisjes uit zelfbescherming wiskunde niet meer als iets
belangrijks. Steele (1997) merkte daarbij op dat hoe noodzakelijker het vak is met betrekking tot academische ontwikkeling, des te zorgelijker deze ontwikkeling is. Later brachten
Spencer, Steele en Quinn (1999) in onderzoek naar voren dat meisjes geneigd waren om 17
wiskunde als vak te laten vallen omdat hier stereotype dreiging ervaren werd. Op deze manier konden meisjes nog steeds het gevoel hebben slim te zijn of goed in school, alleen niet goed in wiskunde. Dit had te maken met het feit dat stereotype dreiging alleen in dit vakgebied ervaren werd (Spencer et al., 1999).
Stereotype dreiging kan naast een effect op motivatie ook effect hebben op keuzes die gemaakt worden met betrekking tot schoolwerk. In onderzoek stelden Inzlicht en Kang (2010) dat wanneer iemand het gevoel heeft onder bepaalde stereotype druk te staan, dit onder andere effect op heeft zelfbeheersing. Bandura en Locke (2003) stelden dat zelfbeheersing belangrijk is in allerlei dagelijkse bezigheden, zoals opstaan uit bed als de wekker gaat of binnen leren voor een toets op een mooie zomerse dag. Voor iemand die onder stereotype druk staat is de strijd tussen impuls en zelfbeheersing moeilijker (Inzlicht & Kang, 2010). Dit houdt in dat bijvoorbeeld de keuze tussen binnen gaan leren voor een toets of lekker naar het strand gaan wordt bemoeilijkt door het gevoel in een stereotypegroep te zitten. Volgens onderzoek van Zimmerman (1990) zou een verlaagde zelfbeheersing met betrekking tot schoolwerk leiden tot lagere schoolprestaties. Dit onderzoek stelt dat leerlingen met een hoge mate van
zelfbeheersing over betere metacognitieve-, motivatie- en gedragsstrategieën beschikken die bijdragen aan een hogere prestatie.
Motivatie en zelfbeheersing zijn van toepassing op bijvoorbeeld de voorbereiding op een wiskundetoets. Denk hierbij aan motivatie om te leren en de zelfbeheersing om leuke dingen uit te stellen om te kunnen leren. Wanneer eenmaal aan de wiskundetoets begonnen is, zijn er ook andere problemen veroorzaakt door stereotype dreiging waar meisjes tegen aanlopen. Cadinu et al. (2005) onderzochten de invloed van stereotype dreiging op de aanwezigheid van negatieve gedachten tijdens de toets. Het bleek dat tijdens het maken van de toets, meisjes die stereotype dreiging ervoeren meer last hadden van negatieve gedachten dan wanneer er geen sprake was van stereotype dreiging. Voorbeelden van negatieve gedachten zijn: “Ik kan dit
niet” en “Dit is te moeilijk voor mij”. De negatieve gedachten namen op deze manier de plaats in van taakgerichte gedachten zoals: “Om tot het antwoord te komen moet ik…”. Angst speelt een algemene rol tijdens het maken van testen. Steele (1997) stelde dat angst bij alle
deelnemers van een toets een rol kan spelen. Angst om bijvoorbeeld te falen, of angst om niet aan de verwachtingen van de ouders te voldoen. Daarnaast, zo stelde Steele (1997), hebben stereotypegroepen extra angst om te voldoen aan de negatieve verwachtingen over deze groep.
Geconcludeerd kan worden dat stereotype dreiging zich op verschillende manieren uit. Voor meisjes geldt dat zij op school met name stereotype dreiging ervaren met betrekking tot wiskunde. Om stereotype dreiging te ervaren moet de persoon waarop de stereotype
betrekking heeft echter wel zichzelf tot deze stereotypegroep rekenen. Het gevoel in een stereotype groep te horen kan al beginnen op zeer jonge leeftijd. Het gevoel slechter te zijn in wiskunde begint bij meisjes al vroeg op de basisschool. Wanneer deze stereotype dreiging bij meisjes met betrekking tot wiskunde aanhoudt, kan de motivatie om goed te presteren bij dit vak dalen en wordt wiskunde niet meer als een belangrijk vak gezien door deze meisjes. Daarnaast heeft stereotype dreiging invloed op zelfbeheersing en daarmee dus invloed op het maken van doordachte keuzes met betrekking tot schoolwerk. Een ander effect is dat
stereotype dreiging kan leiden tot negatieve gedachten en angst tijdens een toets waarop de stereotypering betrekking heeft.
Wanneer meisjes stereotype dreiging ervaren bij wiskunde, is het mogelijk dat zij
hierdoor slechter presteren. De vraag is of stereotype dreiging effect heeft op prestaties binnen het gebied waarop de stereotypering betrekking heeft. In het volgende hoofdstuk wordt
ingegaan op de invloed van stereotype dreiging op de wiskundeprestaties van meisjes en op welke manier de prestaties beïnvloed worden.
Wiskundeprestaties en stereotype dreiging bij meisjes
Een moeilijke wiskundetoets maken zal voor veel leerlingen stress met zich meebrengen. Er spelen allerlei factoren een rol die invloed kunnen hebben op het uiteindelijk behaalde resultaat op de toets (Logel, Iserman, Davies, Quinn & Spencer, 2009); persoonlijke doelen die iemand beoogde te halen, indruk maken op bijvoorbeeld klasgenoten of het behalen van een hoog cijfer zodat iemand kan slagen voor het vak. Uit onderzoek blijkt dat meisjes daarnaast bij wiskunde nog een andere bron van zorgen ervaren; de zorg om net zo goed te presteren als de jongens (Logel et al., 2009).
De invloed van stereotype dreiging op de wiskundeprestaties van meisjes is onderzocht door onder anderen Spencer et al. (1999). Dit onderzoek bracht naar voren dat wanneer meisjes stereotype dreiging ervoeren, dit een negatief effect had op de prestaties. Met name wanneer voor het maken van de wiskundetoets werd gesteld dat deze toets beter door jongens werd gemaakt, onderpresteerden de meisjes bij deze toets.
Dat stereotype dreiging effect kan hebben op prestaties kwam ook duidelijk naar voren in onderzoek van Cheryan en Bodenhausen (2000). Dit onderzoek wees uit dat wanneer iemand op een positieve manier gestereotypeerd wordt, er ook stereotype dreiging kan ontstaan en de prestaties beïnvloed worden. Er werd in dit onderzoek gekeken of Aziatische meisjes waarvan verwacht werden dat zij goed zouden presteren op wiskundetoetsen, stereotype dreiging ervoeren wanneer zij zichzelf tot deze stereotype groep rekenden. De extra druk om aan de verwachtingen te voldoen leidde tot slechtere resultaten op de wiskundetoets. Cheryan en Bodenhausen (2000) stelden dat de concentratie van deze personen aangetast was tijdens het maken van de toets. De personen waren met hun gedachten ergens anders mee bezig dan de sommen en konden zich daardoor minder concentreren op de te maken wiskundetoets. Met deze resultaten werd geconcludeerd dat stereotype dreiging de concentratie aantastte en dat
onder andere daardoor slechter gepresteerd werd. Omgekeerd geldt dat wanneer er sprake is van negatieve stereotypering, de concentratie ook wordt aangetast.
In onderzoek van Steele, Spencer en Aronson (2002) werd gekeken naar het effect van stereotype dreiging en de moeilijkheid van de toets op de wiskundeprestaties van meisjes. Eén van de conclusies uit dit onderzoek was dat het voor de prestaties van de meisjes uitmaakte of gesteld werd dat het een moeilijke of een makkelijke toets betrof. Een makkelijke
wiskundetoets werd net zo goed gemaakt door meisjes als door jongens, maar bij moeilijke wiskundetoetsen presteerden de meisjes slechter dan de jongens. Wanneer er echter bij een moeilijke toets van te voren werd gesteld dat deze toets door zowel jongens als meisjes even goed gemaakt zou worden, waren deze verschillen er niet. Daarmee stelden Steele et al. (2002) dat stereotype dreiging de resultaten op gestandaardiseerde wiskundetoetsen negatief beïnvloedt voor meisjes. Wanneer er een stereotypebeeld over een bepaalde groep bestaat kan de persoon in deze groep door de dreiging om bevooroordeeld te worden en de angst om de stereotype te bevestigen, verschillende gevolgen ervaren. Voor meisjes geldt dat één van deze gevolgen onderpresteren in gestandaardiseerde wiskundetesten is.
De intensiteit van de ervaren stereotype dreiging kan wisselend zijn. Volgens Steele et al. (2002) zou dit onder andere te maken hebben met hoezeer de context suggereert dat een negatief stereotype een rol speelt. Denk hier bijvoorbeeld aan contexten als wanneer gesteld zou worden dat het een moeilijke wiskundetoets betreft, dat jongens meestal betere cijfers halen of dat een meisje de toets moet maken in een ruimte met enkel jongens. In dit geval zou de context niet gunstig zijn en speelt stereotype dreiging een grotere rol. Het effect van stereotype dreiging kan echter verminderd worden door een strategie toe te passen waardoor de negatieve stereotype minder ervaren wordt (Steele et al., 2002). Een voorbeeld uit dit onderzoek is door voorafgaand aan de wiskundetoets te stellen dat de toets door jongens en meisjes even goed gemaakt kan worden. Maar wellicht is de toets maken in een ruimte zonder
jongens ook een goede manier om de situatie voor de meisjes gunstiger te maken, stereotype dreiging te verlagen en zo de prestaties te verbeteren.
Logel et al. (2009) onderzochten het effect van gedachteonderdrukking op
wiskundeprestaties bij meisjes, wanneer er sprake is van stereotype dreiging. In dit onderzoek kwam naar voren dat meisjes de gedachten over het zitten in een negatieve stereotypegroep, onderdrukten tijdens het maken van een wiskundetoets als een reflex van zelfbescherming. Deze onderdrukking van gedachten omtrent stereotypering leidde tot lagere prestaties. De reden hiervan was volgens Logel et al. (2009) dat de gedachteonderdrukking de plek innam van cognitieve processen die nodig waren om de toets optimaal te maken. Wanneer meisjes dus zouden moeten nadenken over de juiste oplossing van een bepaalde som, waren de meisjes ook bezig de gedachten te onderdrukken over bijvoorbeeld het niet willen bevestigen van het stereotypebeeld over meisjes en wiskunde door een laag cijfer te halen. Deze
gedachteonderdrukking had volgens Logel et al. (2009) zoveel effect op prestaties dat na de wiskundetoets meisjes nog last hadden van de onderdrukking van stereotype dreiging. Dit leidde weer tot onderprestaties bij een taaltoets die gelijk na de wiskundetoets werd gegeven.
Om de wiskundeprestaties te verbeteren boden Logel et al. (2009) de meisjes cognitieve strategieën aan om met de stereotypering om te gaan. Zo bleek het vervangen van negatieve gedachten voor sterke gedachten over de eigen identiteit of gedachten aan iets neutraals (zoals een wit konijn) te leiden tot betere prestaties bij de meisjes. Met de verbeterde prestaties bevestigde dit onderzoek het feit dat meisjes tijdens het maken van een wiskundetoets vaak afgeleid worden door stereotype dreiging en dat er een handvat nodig blijkt om dit probleem te verkleinen. De bevindingen van Logel et al. (2009) hebben een verband met de eerder besproken bevindingen van Cadinu et al. (2005) met betrekking tot angst tijdens het maken van een wiskundetoets. De gedachteonderdrukking en gevoelens van angst bij meisjes staan in de weg van taakgerelateerde gedachten. Wanneer tijdens een toets irrelevante gedachten op
komen, zou dit invloed hebben op het werkgeheugen (Schmader & Johns, 2003). Engle (2002) omschrijft de capaciteit van het werkgeheugen als de mogelijkheid om te focussen op een taak en irrelevante gedachten buiten te houden. Schmader en Johns (2003) onderzochten het effect van stereotype dreiging op het werkgeheugen bij meisjes. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat stereotype dreiging tijdens het maken van een wiskundetaak leidde tot een slechtere werking van het werkgeheugen. Deze slechtere werking maakte het volgens dit onderzoek lastiger om op de taak te focussen en daardoor waren de prestaties lager dan die van de jongens die geen stereotype dreiging ondervonden.
Volgens Quinn en Spencer (2001) hadden lagere scores van vrouwen op wiskundetoetsen echter te maken met de strategieën die meisjes hanteren bij het oplossen van een
wiskundeprobleem. Volgens dit onderzoek waren deze strategieën ook afhankelijk van het ervaren van stereotype dreiging. Wanneer de meisjes verteld werd dat jongens betere resultaten zouden halen (stereotype dreiging speelt een rol), hadden meisjes moeite om de juiste strategie op te halen. Maar wanneer gesteld werd dat jongens en meisjes gelijke kans hadden op een goede score (stereotype dreiging speelt geen rol), hadden de meisjes geen moeite met het ophalen van de juiste strategie om de som op te lossen. Zo was de
strategievorming op zich niet het probleem bij meisjes om goed te presteren in wiskunde, maar wel of er sprake was van stereotype dreiging (Quinn & Spencer, 2001).
Daarnaast kan de intensiteit van de ervaring van stereotype dreiging verschillend zijn. Meisjes die zich sterk betrokken voelden met de eigen sekse, die sterk het ‘meisje zijn’ als onderdeel van de eigen identiteit zagen, presteerden lager op wiskundetoetsen (Schmader, 2002). Dit werd bevestigd door Wout, Danzo, Jackson en Spencer (2008). Zij onderzochten of de wiskundeprestaties meer beïnvloed werden wanneer de stereotypering ervaren werd als dreiging voor de persoon zelf of als dreiging voor de groep (de meisjes). Het bleek weer dat wanneer meisjes zich sterk identificeerden met de eigen sekse, de wiskundeprestaties lager
waren dan wanneer meisjes zich minder met de eigen sekse identificeerden. Onderzoek van Schmader (2002) voegt hier aan toe dat het belangrijk is hoe de behaalde prestaties worden ervaren. Wanneer namelijk de te behalen prestatie op geen enkele manier verbonden werd met welke sekse iemand had, waren de prestaties van jongens en meisjes gelijk. Maar wanneer meisjes het gevoel hadden dat het resultaat voor de toets iets zou zeggen over het ‘meisje zijn’, scoorden de meisjes een stuk lager.
Geconcludeerd kan worden dat stereotype dreiging tot lagere wiskundeprestaties leidt bij meisjes. Voor deze verschijning zijn verschillende redenen aangehaald. Zo wordt de gestelde moeilijkheidsgraad van de wiskundetoets gezien als een veroorzaker van een sterker gevoel van stereotype dreiging bij meisjes. Dit geldt echter alleen wanneer de gestelde
moeilijkheidsgraad gekoppeld wordt aan het gegeven dat jongens deze toets beter zouden maken. Ook heeft de intensiteit van hoe stereotype dreiging ervaren wordt invloed op de prestaties van meisjes, hierin speelt de context van de situatie een rol. Daarnaast treden er verschillende processen in werking wanneer een meisje stereotype dreiging ervaart tijdens een wiskundetoets die de prestaties beïnvloeden. Het meisje krijgt last van concentratie
problemen, angst en gaat in een reflex de negatieve gedachten onderdrukken. Deze
gedachteonderdrukking zit in de weg van taakgerelateerde gedachten en heeft een ongunstige uitwerking op het werkgeheugen. Daar bovenop gaan meisjes onder invloed van stereotype dreiging tijdens de wiskundetoets andere strategieën toepassen voor het oplossen van de sommen. Dit heeft een negatief effect op de prestaties. Tot slot is de mate van het ervaren van stereotype dreiging ook afhankelijk van de identificatie met het eigen geslacht. Als meisjes zich sterk met het eigen geslacht identificeren, en daarmee ook met de negatieve
stereotypering, lopen de wiskundeprestaties terug. Er zijn kortom veel onderzoeken die met dezelfde conclusie komen; wiskundeprestaties bij meisjes gaan gebukt onder stereotype dreiging.
Conclusies en discussie
De invloed van een gescheiden onderwijssetting bij wiskunde op de ervaring van stereotype dreiging bij meisjes is nog niet als combinatie onderzocht en daarom vanuit verschillende invalshoeken bekeken. De resultaten van verschillende onderzoeken naar stereotype dreiging bij meisjes en de resultaten van onderzoeken naar de invloed van wiskunde in een gescheiden onderwijssetting bij meisjes hebben echter veel overlappende factoren. Gescheiden wiskundelessen voor meisjes dragen volgens de beschreven
onderzoeken bij aan een verhoogde participatie, verhoogde motivatie en uiteindelijk
verhoogde wiskundeprestaties. Stereotype dreiging kan juist zorgen voor minder participatie, minder motivatie en slechtere wiskundeprestaties. Het lijkt logisch te veronderstellen dat wanneer deze drie factoren verbeteren, het gevoel van stereotype dreiging afneemt. Omdat er tijdens de lessen alleen meisjes zijn zal stereotype dreiging bovendien tijdens de
wiskundelessen waarschijnlijk minder een rol spelen. Daarmee kan geconcludeerd worden dat stereotype dreiging hoogwaarschijnlijk afneemt wanneer meisjes wiskundeles krijgen in een gescheiden onderwijssetting.
Om tot deze conclusie te komen is eerst gekeken naar de invloed van een gescheiden onderwijssetting in het algemeen en met betrekking tot meisjes en wiskunde. Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat meisjes gebaat zijn bij een gescheiden onderwijssetting bij wiskunde. Een gescheiden setting heeft immers een positief effect op prestaties en legt de focus meer op het onderwijs dan in een gemengde setting. Voor meisjes geldt dat in een gescheiden setting de wiskundeprestaties hoger liggen en zij een positievere houding krijgen ten opzichte van het vak wiskunde. Daarnaast geeft een gescheiden setting de mogelijkheid om lesstof aan te bieden in een didactische vorm die aansluit bij de verschillen tussen jongens en meisjes op het gebied van probleemoplossing en informatieverwerking.
Daarnaast is de conclusie gebaseerd op resultaten uit de gebruikte onderzoeken naar de invloed van stereotype dreiging bij meisjes in het algemeen en met betrekking tot wiskunde. Gevonden werd dat wanneer meisjes gestereotypeerd worden als ‘slecht in wiskunde’, meisjes gebukt gaan onder de effecten van stereotype dreiging. Dit houdt in dat meisjes onder invloed van stereotype dreiging angst ervaren tijdens het maken van een wiskundetoets, minder zelfbeheersing hebben, verkeerde strategieën toepassen en uiteindelijk lager presteren in wiskunde. Daarnaast heeft herhaalde blootstelling aan stereotype dreiging bij wiskunde tot gevolg dat meisjes het vak niet meer zien als iets interessants of belangrijks. Stereotype dreiging verlaagde volgens de gebruikte onderzoeken wanneer meisjes aangeleerd werd de juiste strategieën te gebruiken en wanneer de context werd aangepast. Terugkoppelend naar de hoofdvraag van het huidige onderzoek kan gesteld worden dat wanneer meisjes gescheiden les krijgen bij wiskunde (aanpassen van de context), stereotype dreiging zal verlagen.
Men zou zich echter kunnen afvragen of een gescheiden onderwijssetting voor meisjes bij wiskunde stereotypering niet juist zal versterken. Meisjes zouden het gevoel kunnen krijgen dat zij apart les hebben omdat zij niet zo goed zijn als de jongens, wat stereotype dreiging zou versterken. Echter, deze opvatting valt te weerleggen met de positieve resultaten die in
verschillende onderzoeken naar een gescheiden onderwijssetting naar voren zijn gekomen. Meisjes waren positief over de gescheiden lessen en presteerden beter, wat ten goede komt aan een positief gevoel over het vak wiskunde. Dit positieve gevoel zal stereotype dreiging waarschijnlijk verkleinen, aangezien het aannemelijk is dat het zelfbeeld wat meisjes hebben met betrekking tot wiskunde positief zal veranderen.
Een volledig gescheiden setting heeft zoals eerder gezegd een positief effect op de
prestaties van meisjes. Er zijn echter ook enkele tekortkomingen in het huidige onderzoek. De onderzoeken die tot deze conclusie kwamen, vonden plaats op jongens- en meisjesscholen in Amerika en Engeland. De vraag is of deze resultaten ook van toepassing zouden zijn op het
Nederlandse onderwijs. Omdat gescheiden onderwijs in Nederland ongebruikelijk is,
bemoeilijkt dit vervolgonderzoek naar gescheiden onderwijs. Bovendien wees onderzoek van Jimenez en Lockheed (1989) uit dat de hogere prestaties beïnvloed konden zijn doordat deze scholen met name door kinderen uit hogere milieus werden aangedaan. Daarnaast had dit onderzoek alle gescheiden klassen ondergebracht onder één noemer. Gescheiden klassen binnen een gemengde school werden dus gelijkgesteld aan gescheiden klassen binnen een gescheiden school. Zoals eerder gezegd kwamen de kinderen van gescheiden scholen voornamelijk uit hoger geplaatste milieus en zijn wellicht niet onder dezelfde noemer te plaatsen met kinderen van gemengde scholen. Tenslotte moet aangegeven worden dat de onderzoeken naar een gescheiden onderwijssetting, zoals gebruikt in dit onderzoek, redelijk gedateerd zijn.
De invloed van gescheiden lessen binnen een gemengde school gaven in onderzoek van Jimenez en Lockheed (1989) alleen positieve resultaten voor de prestaties wanneer de school voorbereid was op de gescheiden lessen. Dat wil zeggen dat de leerkracht bijvoorbeeld andere strategieën toepaste binnen het lesgeven en de meisjes voorbereid waren op lessen met alleen meisjes. Wanneer de lessen zonder enige vorm van voorbereiding werden toegepast, waren de verschillen in wiskundeprestaties niet significant. Onderzoek van Warrington en Younger (2003) bracht daarnaast echter ook positieve resultaten voor meisjes naar voren wanneer zij les kregen in een gescheiden onderwijssetting. Hierbij moet vermeld worden dat voor jongens niet overal hetzelfde effect werd gevonden. Zo gingen de prestaties bij de jongens op een aantal participerende scholen omhoog, maar er werden ook meer ordeproblemen in de jongensklassen gerapporteerd. In onderzoek van Jackson (2002) kwamen ook enkele negatieve resultaten voor de jongens naar voren met betrekking tot ordeproblemen en machogedrag. Voor het huidige onderzoek zijn deze bevindingen minder relevant, echter bij
een mogelijke invoering van een gescheiden onderwijssetting moet met de gevonden effecten voor jongens wel rekening gehouden worden.
De gebruikte onderzoeken naar stereotype dreiging waren, net als de onderzoeken naar een gescheiden onderwijssetting, met name Amerikaanse of Engelse onderzoeken. Het is enigszins onduidelijk in hoeverre de resultaten toepasbaar zijn voor het Nederlandse onderwijs. De vraag is of meisjes in Nederland zich net zo gestereotypeerd voelen met
betrekking tot wiskunde, of dat de stereotypering in bijvoorbeeld Amerika erger is. Daarnaast baseerden Quinn en Spencer (2001) en Spencer et al. (1999) hun uitspraken over de invloed van stereotype dreiging op wiskundeprestaties op gegevens van vrouwen op de universiteit. Het zou dus kunnen zijn dat meisjes op de middelbare school wellicht minder (of meer) stereotype dreiging ervaren vergeleken met vrouwen op de universiteit. Vervolgonderzoek naar het effect op middelbare scholen zou uitkomst kunnen bieden.
Vervolgonderzoek zou zich in eerste instantie moeten richten op het Nederlandse
onderwijssysteem. Er zou onderzoek gedaan kunnen worden op middelbare scholen naar het effect van gescheiden wiskundelessen voor meisjes op de prestaties, zelfvertrouwen en motivatie. Ook zou onderzocht moeten worden of de Amerikaanse resultaten wat betreft stereotype dreiging bij meisjes representatief zijn voor de Nederlandse meisjes. Daarnaast moet er in vervolgonderzoek rekening gehouden worden met de verschillen in sociaal economische status tussen kinderen op gemengde scholen en gescheiden scholen.
In tweede instantie kan vervolgonderzoek zich richten op een optimale inrichting van een gescheiden onderwijssetting voor bepaalde vakken. Hierbij kan gedacht worden aan
bijvoorbeeld de didactische aanpak (hoe wordt de lesstof aangeboden). Verder zou ook onderzocht moeten worden hoe zowel de jongens als de meisjes positieve resultaten kunnen halen uit een gescheiden onderwijssetting.
Tot slot is in het huidige onderzoek naar voren gekomen dat stereotype dreiging bij
meisjes met betrekking tot wiskunde een serieus probleem is. Maar niet een probleem wat niet aangepakt kan worden. Wanneer bijvoorbeeld scholen zich bewust zijn van dit probleem, kunnen maatregelen genomen worden om meisjes te ondersteunen. Gescheiden lessen in wiskunde zou een stap in de goede richting kunnen zijn om stereotype dreiging te verlagen.
Literatuurlijst
Ambady, N., Shih, M., Kim, A., & Pittinsky, T.L. (2001). Stereotype Susceptibility in
Children: Effects of Identity Activation on Quantitative Performance. Psychological
Science, 12(5), 385-390.
Bandura, A., & Locke, E. A. (2003). Negative Self-Efficacy and Goal Effects Revisited.
Journal of Applied Psychology, 88(1), 87-99.
Beets Kessens, A. (2008). Klassenregels: Doel of Middel. Het Jonge Kind, november, 8-11.
Bracey, G.W. (2006). Separate But Superior? A Review of Issues and Data Bearing on Single-Sex Education. Great Lakes Center for Educational Research & Practice. Opgehaald 4 april 2012, van http://www.greatlakescenter.org/docs/Policy_Briefs/ Bacey_Gender.pdf
Brutsaert, H., & van Houtte, M. (2002). Girls’ and Boys’ Sense of Belonging in Single-sex versus Co-educational Schools. Research in Education, 68, 48-56.
Cadinu, M., Maass, A., Rosabianca, A., & Kiesner, J. (2005). Why Do Women Underperform under Stereotype Threat? Evidence for the Role of Negative Thinking. Psychological
Science, 16(7), 572-578.
Cheryan, S., & Bodenhausen, G. V. (2000) When Positive Stereotypes Threaten Intellectual Performance: The Psychological Hazards of “Model Minority” Status. Psychological
Science,11(5), 399-402.
Davies, P.G. (2000). Consuming Images: How Television Commercials that elicit Stereotype Threat can Restrain Woman Academically and Professionally. National Library of
Canada. Opgehaald 2 maart 2012, van http://www.collectionscanada.gc.ca/obj/s4/
f2/ftp03/NQ53990.pdf
Devine, P.G. (1989). Stereotype and Prejudice. Their Automatic and Controlled Components.
Journal of Personality and Social Psychology, 56(1), 5-18.
Engle, R. W. (2002). Working Memory Capacity as Executive Attention. Current Directions
in Psychological Science, 11, 19-23.
Huguet, P., & Régner, I. (2006). Stereotype Threat Among Schoolgirls in Quasi-Ordinary Classroom Circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545–560.
Inzlicht, M., & Kang, S.K. (2010). Stereotype Threat Spillover: How Coping with Threats to Social Identity affects Agression, Eating, Decision Making and Attention. Journal of
Personality and Social Psychology, 99(3), 467-481.
Jackson, C. (2002). Can Single-sex Classes in Co-educational Schools Enhance the Learning Experiences of Girls and/or Boys? An Exploration of Pupils’ Perceptions. British
Educational Research Journal, 28(1), 37-48.
Jimenez, E., & Lockheed, M. E. (1989). Enhancing Girls’ Learning Through Single-Sex Education: Evidence and a Policy. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(2), 117-142.
Kuijper, W. (2011). Aparte lessen jongens en meisjes voorstelbaar. Dagblad Trouw,
opgehaald 29 december 2011, van http://www.trouw.nl/tr/nl/4492/Nederland/article/ detail/2849555/201/08/15/Aparte-lessen-voor-jongens-en-meisjes-voorstelbaar.dhtml
Lee, V., Bryk, E., & Anthony, S. (1986). Effects of Single-sex Secondary Schools on Student Achievements and Attitudes. Journal of Educational Psychology, 78(5), 381-395.
Logel, C., Iserman, E. C., Davies, P. G., Quinn, D. M., & Spencer S. J. (2009). The Perils of Double Consciousness: The Role of Thought Suppression in Stereotype Threat.
Journal of Experimental Social Psychology, 45, 299-312.
Quinn, D. M., & Spencer, S. J. (2001). The Interference of Stereotype Threat With Women’s Generation of Mathematical Problem Solving Strategies. Journal of Social Issues,
57(1), 55-71.
Robinson, W.P., Gillibrand, E. (2004). Single-sex Teaching and Achievement in Science.
International Journal of Science Education, 26(6), 659-675.
Robinson, P., & Smithers, A. (1997). Should Sexes be Separated for Secondary Education.
Report for HMC. Opgehaald 28 februari 2012, vanhttp://wordpress.buckingham.ac.uk/
wpcontent/uploads/2010/ssreport.pdf
Schmader, T. (2002). Gender Identification Moderates Stereotype Threat Effects on Woman’s Math Performance. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 194-201.
Schmader, T., & Johns, M. (2003). Converging Evidence that Stereotype Threat Reduces Working Memory Capacity. Journal of Personality and Social Psychology, 85(3), 440-452.
Signorella, M.L., Frieze, I.H., & Hershey, S.W. (1996). Single-sex versus Mixed-sex Classes and Gender Schemata in Children and Adolescents. Psychology of Women Quarterly,
20, 599-607.
Spencer, S.J., Steele, C.M., & Quinn, D.M. (1999). Stereotype Threat and Women’s Math Performance. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 4-28.
Steele, C.M., & Aronson, J. (1995). Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5), 797-811.
Steele, C.M. (1997). A Threat in the Air: How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance. American Psychologist, 52(6), 613-629.
Steele, C.M., Spencer, S.J., & Aronson, J. (2002). Contending with Group Image: The
Psychology of Stereotype and Social Identity Threat. Advances in Experimental Social
Psychology, 34, 379-440.
Van de Gaer, E., Van Damme, J., & De Munter, A. (2004). Effecten van Individuele Attitudes en van de Attitudes van de Peer Group op de Prestaties voor Wiskunde van Jongens en Meisjes. Pedagogiek, 24(1), 23-40.
van de Kant, H., & van Stralen, G. (2009). De Relatie tussen de Professionaliteit van de Leraar en een Passende Ontwikkeling van de Leerling. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 48(11), 493-501.
Vreugdenhil, K. (2011). Het Brein van Jongens en Meisjes. Breinbewust Onderwijs. Opgehaald 29 februari 2012, van http://www.breinbewust-onderwijs.nl/files/File/ Hetbreinvanmeisjesenjongens.pdf
Warrington, M., & Younger, M. (2003). ‘We Decided to Give it a Twirl’: Single-sex Teaching in English Comprehensive Schools. Gender and Education, 15(4), 339-350.
Wout, D., Danso, H., Jackson, J., & Spencer, S. (2008). The Many Faces of Stereotype Threat: Group- and Self-threat. Journal of Experimental Social Psychology, 44(3), 792-799.
Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated Learning and Academic Achievement: An Overview.
Educational Psychologist, 25(1), 3-17.
