1 Het Effect van Leerkrachthandelen op het Gedrag van Jongens en
Meisjes Tijdens het Vrij Spelen
Nicole van Riel
Universitaire Pabo van Amsterdam
Bachelor scriptie Universitaire Pabo van Amsterdam Datum: 24-06-2018
ULP G: Bachelor Scriptie
Universiteit van Amsterdam – Hogeschool van Amsterdam Scriptiebegeleider: Mw. dr. D. L. Roorda
Aantal woorden: 7530
2 Abstract
In deze studie werd onderzocht of er sekseverschillen zijn in het gedrag van leerlingen tijdens het vrij spelen en of leerkrachten zich anders gedragen tegenover jongens dan meisjes. Tot slot werd onderzocht of het gedrag van de leerkracht leidde tot een vergroting van
sekseverschillen in dit gedrag. Hierbij werd een vergelijking gemaakt tussen leerlingen uit de startgroep die pas net naar school gingen en leerlingen uit de reguliere groep, die al een jaar op school zaten. De steekproef bestond uit 36 leerlingen (21 jongens), waarvan 11 leerlingen in de startgroep (6 jongens) en 24 leerlingen in de reguliere groep (11 jongens). Leerling- en
leerkrachtgedrag werd geobserveerd door een onafhankelijke observator in de periode maart-april 2018. Onder leerlinggedrag werd het positieve en negatieve gedrag richting objecten, leerkracht en medeleerlingen verstaan en onder leerkrachtgedrag het geven van complimenten en correcties. Daarnaast rapporteerden leerkrachten over het leerlinggedrag aan de hand van de Strengths and Difficulties Questionnaire. Zowel uit observaties als leerkrachtrapportages bleek dat er geen sekseverschillen waren in gedrag tijdens het vrij spelen. Wel bleek dat de leerkracht jongens vaker corrigeerde en meer complimenten gaf aan meisjes. Tot slot waren de verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes niet groter in de reguliere groep dan in de startgroep, waardoor
geconcludeerd kan worden dat dit verschil in leerkrachthandelen niet zorgde voor het groter worden van het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes.
3
Inhoudsopgave
Het Effect van Leerkrachthandelen op het Gedrag van Jongens en Meisjes
Tijdens het Vrij Spelen 5
Sekseverschillen Binnen Sociale Relaties 6
Sekseverschillen in Vrij Spel 8
Leerkrachtgedrag ten Opzichte van Jongens en Meisjes 8
De Huidige Studie 10 Methode 13 Participanten 13 Materialen 14 Observatie Leerlinggedrag 14 Observatie Leerkrachtgedrag 15
Leerkrachtrapportage Over Leerlinggedrag 17
Procedure 18
Data-Analyse 19
Resultaten 20
Sekseverschillen in Geobserveerd Leerlinggedrag in de Hele Steekproef 20 Sekseverschillen in Leerkrachtrapportage Leerlinggedrag in de Hele 21
Steekproef
Verschillen in Geobserveerd Leerkrachtgedrag Richting Jongens en Meisjes 22 Sekseverschillen in Geobserveerd Leerlinggedrag Apart Voor de Startgroep 23 en de Reguliere groep
Verschillen Jongens en Meisjes Startgroep en Jongens en Meisjes 26 Reguliere Groep in Leerkrachtrapportage over Leerlinggedrag
Discussie 27
Sekseverschillen in Gedrag 27
4 Sekseverschillen Startgroep in Vergelijking met de Reguliere Groep 29
Beperkingen en Suggesties Vervolgonderzoek 30
Conclusie 31
Literatuurlijst 33
Bijlagen 39
Bijlage 1: Observatie-instrument Leerlinggedrag 39 Bijlage 2: Observatie-instrument Leerkrachtgedrag 40
Bijlage 3: Vragenlijst Leerlinggedrag 41
Bijlage 4: Terugkoppeling Onderzoeksschool 42
5 Het Effect van Leerkrachthandelen op het Gedrag van Jongens en Meisjes
De laatste jaren komt er in Nederland steeds meer aandacht voor de mate waarin jongens en meisjes verschillen in hun gedrag en ontwikkeling. Zo lanceerde de onafhankelijke stichting Stichting Ideële Reclame (SIRE) dit jaareen campagne met als titel: ‘Laat jij jouw jongen genoeg jongen zijn?’. Volgens SIRE (2017) waarderen de opvoeders van Nederland ‘jongensgedrag’ minder en worden jongens zodoende te veel afgeremd in hun doen en laten en hun ontwikkeling. In het basisonderwijs nemen deze opvoeders de rol van leerkracht aan. Jongens zouden ook in de klas teveel worden afgeremd (SIRE, 2017). Een mogelijke verklaring die hiervoor vaak gegeven wordt, is het gebrek aan mannelijke leerkrachten in het onderwijs (Timmerman, & Van Essen, 2004). Ondanks deze zogenaamde feminisering van het onderwijs, zou het curriculum op basisscholen meer moeten aansluiten bij de ontwikkeling van jongens (Veendrick, et al, 2004). Zo zou er meer aandacht besteed moeten worden aan hun actiebereidheid, hun ontdekkingszucht, hun leidersmentaliteit en assertiviteit (Veendrick, et al, 2004).
De zorgen over het afremmen van jongens en het effect dat dit heeft op hun ontwikkeling leeft ook binnen verschillende schoolbesturen, waaronder het schoolbestuur Zaan Primair. Dit schoolbestuur bestaat uit 22 zelfstandige basisscholen voor openbaar onderwijs en is gevestigd in de Zaanstreek (Zaan Primair, 2017). Het schoolbestuur heeft zitting in een Zaanstad brede
werkgroep die zich richt op het onderwerp verschillen tussen jongens en meisjes. In deze werkgroep leeft de vraag of de verschillen tussen jongens en meisjes al bestaan voor ze naar school gaan en of de eventuele verschillen tussen jongens en meisjes versterkt worden door het handelen van de leerkracht, meer specifiek het geven van correcties en complimenten door de leerkracht. In de huidige studie zal dit onderzocht worden op een van de basisscholen van het schoolbestuur Zaan Primair. De vragen zullen onderzocht worden door twee klassen met elkaar te
6 vergelijken, namelijk de startgroep (leeftijd vier tot zes jaar) en de reguliere groep (leeftijd vijf tot zeven jaar). In de startgroep komen kinderen bij aanvang op school terecht en in de reguliere groep zitten kinderen die al een jaar op school hebben gezeten. Er wordt gekeken naar het gedrag dat de jongens en meisjes uit beide groepen vertonen tijdens het vrij spelen, om er zodoende achter te komen of er sekseverschillen zijn in dit gedrag. Daarnaast wordt er ook gekeken naar in hoeverre de leerkracht van de startgroep zich op een andere manier gedraagt ten opzichte van jongens dan ten opzichte van meisjes (meer of minder complimenten en correcties) en of dit verschil in leerkrachtgedrag het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes vergroot. Dat laatste wordt onderzocht door te kijken naar verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes in de startgroep en naar de verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes uit de reguliere groep. Wanneer het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes in de reguliere groep groter is dan het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes in de startgroep, dan zou het zo kunnen zijn dat inderdaad het leerkrachtgedrag invloed heeft op het vergroten van het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes.
Sekseverschillen Binnen Sociale Relaties
Eén van de theorieën die gebruikt wordt om te verklaren waarom jongens en meisjes zich verschillend gedragen, is het gender rol socialisatie perspectief (Maccoby, 1998). Volgens deze theorie speelt sekse een belangrijke rol in de sociale relaties van kinderen. Gekeken naar bijvoorbeeld vriendschappen van jongens en meisjes, verschillen deze op sommige gebieden. Jongens baseren hun vriendschap vaak op gedeelde interesse en activiteiten en weten minder van elkaar, daar waar de vriendschappen van meisjes vaak intiemer zijn. Zij delen meer gedetailleerde informatie met vriendinnen over hun persoonlijke leven (Maccoby, 2002). Het gender rol
7 Maccoby (1998) vond in haar onderzoek namelijk dat meisjes vriendschappen ontwikkelden waarin emotionele en fysieke nabijheid centraal stond, terwijl jongens zich meer dominant gedroegen binnen de relatie. Uit ander onderzoek blijkt ook dat meisjes vaker kiezen voor een vriendschap met minder activiteit en dat jongens vaker kiezen voor een vriendschap met meer activiteit (Gleason, et al, 2005).
Er blijken ook sekseverschillen te zijn in de omgang met leeftijdsgenoten. Meisjes
hechten meer waarde aan het gebruiken van verbale interactie en het gebruiken van verschillende vormen van communicatie om zodoende de harmonie in de groep te verbeteren (Fabes et al., 2004; Rose, & Rudolph, 2006). Meisjes zoeken in hun omgang met anderen vaak naar veiligheid. Ze bereiken dit door aardig te doen tegen anderen. Waar meisjes op deze manier hun veiligheid vinden, pakken jongens het anders aan. Jongens zoeken naar veiligheid door hun plaats in de hiërarchie vast te stellen (Delfos, 2004). Deze plaats proberen ze te bemachtigen door fysiek sterker te zijn dan anderen.
In de omgang met leeftijdsgenoten lijkt agressiviteit ook een rol te spelen. In een
onderzoek van Lanciano et al. (2016) keken ze naar de mate waarin agressiviteit aanwezig was in de interacties van jongens en meisjes met leeftijdgenoten. Agressiviteit werd in dit onderzoek gedefinieerd als ‘een handeling direct gericht tot een ander persoon met de intentie deze pijn te doen of bang te maken, waardoor de handeling gezien wordt als agressief gedrag’ (Shaw et al. 2000). Uit de resultaten bleek dat jongens hoger scoorden dan meisjes op de mate waarin agressiviteit aanwezig was.
8 Sekseverschillen in Vrij Spel
Kinderen op de peuterspeelzaal spenderen gemiddeld 30 procent van de schooldag aan vrij spelen (Chien et al., 2010). Vrij spelen houdt in dat kinderen tijdens het spelen regels volgen die niet zijn geformaliseerd en niet van tevoren zijn vastgelegd (Palagi et al., 2016). Bij elk nieuw ‘spel’ worden zodoende de regels opnieuw bepaald. Anders dan bij gestructureerd spelen, waarbij de regels vaak door een derde partij (bijvoorbeeld de leerkracht) worden vastgesteld, wordt er tijdens het vrij spelen over de regels onderhandeld binnen de groep (Palagi et al., 2016). Uit onderzoek blijkt dat jongens en meisjes van elkaar verschillen op de manier waarop ze spelen in groepen. Zo is het zo dat meisjes de neiging hebben om in kleinere groepen met elkaar te spelen, ze hun sociale interacties vooral baseren op samenwerking en fysieke agressie proberen te vermijden (Maccoby, 2002; Butovskaya et al., 2007). In tegenstelling tot meisjes, spelen jongens vaker in een grotere groep en hechten veel waarde aan het domineren van andere kinderen in de groep (Maccoby, 2002; Benenson et al., 2002). Daarnaast zijn er ook verschillen tussen jongens en meisjes in de manier waarop ze met elkaar spelen. De interacties die jongens met elkaar hebben zijn vaker gericht op onderlinge competitie, conflicten en het nemen van risico’s (Maccoby, 2002). Jongens verplaatsen hun spel vaker naar buiten en spelen daar doen-alsof-spellen zoals cowboy of soldaatje. Meisjes, in tegenstelling, praten meer met elkaar en hebben meer interactie op het individuele niveau (Maccoby, 2002; Delfos, 2004). Zij spelen vaker doen-alsof-spellen als vadertje of moedertje en schooltje (Delfos, 2004).
In een onderzoek van Cordoni et al. (2016) is het gedrag van jongens en meisjes tijdens het spelen onderzocht, waarbij specifiek gekeken werd naar agressieve conflicten tijdens het spelen. Agressieve conflicten werden in dit onderzoek gedefinieerd als ‘elke actie waarbij een kind bijt, trapt, slaat of op een andere manier een ander kind fysiek pijn doet’ (Verbeek, & De
9 Waal, 2001). In het onderzoek werd gekeken naar het vrije spel van drie tot vijfjarige kinderen. De uitkomst van het onderzoek was dat jongens meer competitie lieten zien en dat zij meer agressieve conflicten hadden tijdens hun spel. Cordoni et al. (2016) vonden ook dat meisjes meer samenwerkend speelden en dat zij agressie probeerden te vermijden. Uit ander onderzoek
(Ostrov, & Keating, 2004) blijkt ook dat jongens meer fysieke en verbale agressie laten zien tijdens het spelen en dat ze deze agressie vaker op hun mannelijke leeftijdsgenoten richten dan op hun vrouwelijke leeftijdsgenoten. Er zijn echter nog weinig onderzoeken te vinden die zich specifiek richten op het verschil in gedrag van jongens en meisjes tijdens het vrije
(ongestructureerd) spelen. Doormiddel van deze studie wordt er getracht hier meer duidelijkheid over te geven.
Leerkrachtgedrag ten Opzichte van Jongens en Meisjes
In de literatuur wordt er vanuit gegaan dat er verschillen zijn in de houding die
leerkrachten hebben tegenover jongens en meisjes. Zo zouden leerkrachten jongens en meisjes anders behandelen op school en zouden leerkrachten meer waarde hechten aan het typerende meisjesachtige gedrag (netjes stilzitten, vinger opsteken) dan aan typerend jongensgedrag (drukker, meer beweeglijk) (Koch, 2003; Spilt et al., 2011). Door het rustige gedrag dat meisjes over het algemeen vertonen, hebben leerkrachten sneller de neiging om positief op dit gedrag te reageren (Meece, & Scantlebury, 2006).
Onderzoek bevestigt dat er ook daadwerkelijk verschillen zijn in hoe leerkrachten omgaan met jongens en meisjes. Ten eerste lijken er verschillen te zijn in de hoeveelheid interacties die leerkrachten hebben met jongens en meisjes. Uit een meta-analyse van Kelly (1988) kwam naar voren dat jongens meer interactie hebben met de leerkracht dan meisjes. Daarnaast blijkt dat de
10 aard van de interacties ook verschilt. Kelly (1988) vond dat jongens vaker algemene kritiek ontvingen van de leerkracht en dat deze kritiek grotendeels gericht was op het gedrag dat de jongens vertoonde. Dit werd bevestigd door onderzoek van Stake en Katz (1982) die vonden dat jongens vaker standjes kregen van de leerkracht dan meisjes voor hun negatieve gedrag. Uit de meta-analyse van Kelly (1988) bleek echter ook dat leerkrachten meer complimenten gaven aan jongens dan aan meisjes. Fagot (1977) vond eerder al dat complimenten vaker gegeven werden door de leerkracht wanneer de jongens activiteiten ondernamen die passen bij jongensachtig gedrag. In zijn onderzoek werd ook gevonden dat jongens juist vaker bestraft werden wanneer zij activiteiten ondernamen die meer typerend zijn voor meisjesachtig gedrag.
Sekse speelt niet alleen een belangrijke rol in de manier waarop leerkrachten zich gedragen tegen over jongens en meisjes, maar deze verschillen zijn ook te zien in de leerkracht- leerlingrelatie. De relatie die leerkrachten hebben met de meisjes in de klas is over het algemeen beter dan de relatie die leerkrachten hebben met de jongens in de klas (Ewing & Taylor, 2009). Er zijn veel empirische studies die dit gegeven bevestigen. Uit een onderzoek van Baker (2006) bleek dat leerkrachten minder nabijheid (i.e., de mate van warmte en open communicatie in de relatie) en meer conflict (ie., mate van negativiteit en strijd in de relatie) rapporteerden in hun relatie met jongens dan met meisjes. Silver et al. (2005) vonden in hun onderzoek dat
leerkrachten rapporteerden dat jongens meer storend gedrag vertoonden dan meisjes en dat zij over het algemeen een beter relatie hadden met de meisjes in de klas. Hajovsky et al. (2017) rapporteerden in hun onderzoek ook dat leerkrachten meer conflicten ervaarden in de relatie met jongens en dat de relatie met meisjes nabijer was. Een verklaring voor deze resultaten zou kunnen zijn dat meisjes gevoeliger zijn voor berispingen van de leerkracht en dat ze hierdoor sneller hun gedrag aanpassen, waardoor zij minder storend gedrag vertonen (De Zeeuw et al., 2015). Dit
11 storende gedrag dat jongens juist vaker vertonen dan meisjes, kan ervoor zorgen dat leerkrachten in hun relatie meer conflicten ervaren met jongens, waardoor de relatie minder goed is dan bij meisjes (Spilt et al., 2011). Er zijn echter nog weinig studies te vinden die zich specifiek richten op hoe concreet gedrag van de leerkracht het gedrag van de leerling (positief of negatief) kan beïnvloeden. Doormiddel van dit onderzoek wordt er getracht om een duidelijker beeld te kunnen schetsen welke invloed het leerkrachthandelen heeft op het gedrag van de leerling.
De Huidige Studie
In dit quasi-experimentele onderzoek, waarbij de startgroep (vier tot zes jaar) de experimentele groep is en de reguliere groep (vijf tot zeven jaar) de controlegroep, wordt
onderzocht in hoeverre jongens en meisjes verschillen in hun gedrag tijdens het vrij spelen en in hoeverre leerkrachten zich anders gedragen tegenover jongens dan tegenover meisjes. Tevens wordt onderzocht of het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes groter is in de reguliere groep dan in de startgroep. Doel hiervan is om vast te kunnen stellen of het leerkrachthandelen van de leerkracht van de startgroep invloed heeft gehad op het eventueel groter worden van de verschillen tussen jongens en meisjes. Voor het onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1: In hoeverre zijn er verschillen in het gedrag van jongens en meisjes
tijdens het vrij spelen? Omdat uit de literatuur blijkt dat jongens en meisjes zich op een andere
manier gedragen (Maccoby, 2002; Lanciano et al., 2016; Delfos, 2004; Butovskaya et al., 2007; Benenson et al., 2002), werd verwacht dat er in dit onderzoek verschillen te zien zouden zijn in het gedrag dat jongens en meisjes vertonen tijdens het vrij spelen. Tevens werd verwacht dat er ook verschillen in gedrag zouden worden gerapporteerd door de leerkrachten.
12 Onderzoeksvraag 2: In hoeverre gedragen leerkrachten zich anders ten opzichte van
jongens dan ten opzichte van meisjes? Verwacht werd dat de leerkracht zich anders gedraagt ten
opzichte van jongens dan ten opzichte van meisjes, omdat uit de literatuur blijkt dat leerkrachten over het algemeen meer negatieve interactie hebben met jongens en meer positieve interactie hebben met meisjes (Kelly, 1988; Stake & Katz, 1982; Meece, & Scantlebury, 2006; Spilt et al., 2011). Meer specifiek werd verwacht dat de jongens meer correcties zouden ontvangen van de leerkracht dan de meisjes en de meisjes meer complimenten zouden ontvangen dan de jongens (Stake & Katz, 1982; Meece, & Scantlebury, 2006).
Onderzoeksvraag 3: Zijn de verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes groter in de
reguliere groep dan in de startgroep? Verwacht werd dat de oorspronkelijke verschillen die
onderzocht worden bij onderzoeksvraag 1 verder zouden toenemen naarmate de leerlingen langer op school zitten. Uit de literatuur blijkt dat leerkrachten zich over het algemeen negatiever
gedragen tegenover jongens dan tegenover meisjes en we verwachten dat dit negatieve gedrag ook een negatief effect heeft op het gedrag van jongens (Stake & Katz, 1982).
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een brede definitie van gedrag. Er wordt gekeken naar het gedrag van jongens en meisjes binnen hun sociale relaties en tijdens het vrij spelen. Binnen de sociale relaties wordt er specifiek gekeken naar het verschil in vriendschappen van jongens en meisjes en in hun omgang met leeftijdsgenoten. Onder het vrij spelen verstaan wij in dit onderzoek zowel het vrij spelen binnen in de klas als het vrij spelen buiten tijdens de pauze. Het verschil tussen jongens en meisjes wordt in dit onderzoek ook wel gedefinieerd als
13 Methode
Participanten
In totaal namen er 36 leerlingen (21 jongens en 15 meisjes) uit de startgroep en de reguliere groep van de onderzoeksschool deel aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen was in maart 2018 5.10 jaar (SD = 0.81 jaar). Van de leerlingen was 88.23% in Nederland geboren. Andere geboortelanden waren Syrië, Marokko, Oekraïne en Afghanistan (totaal 11.76%). Bij 51% van de leerlingen was Nederlands de enige taal die thuis gesproken werd. Daarnaast hadden 17.65% van de leerlingen naast de thuistaal Nederlands ook nog een tweede taal die zij thuis spraken (o.a. Engels, Spaans, Portugees, Chinees, Turks, Punjabi en Tibetaans). Een aandeel van 14.70% van de leerlingen spraken thuis geen Nederlands, maar een andere taal (Russisch, Arabisch, Turks en Italiaans) en van 14.70% waren er geen gegevens bekend over de thuistaal die zij spraken.
De startgroep (de groep waarin leerlingen zitten die net pas op school komen), bestond uit elf leerlingen (zes jongens en vijf meisjes). Deze leerlingen hadden in maart 2018 een
gemiddelde leeftijd van 4.32 jaar (SD = 0.30 jaar). De reguliere groep bestond uit 25 leerlingen (15 jongens en tien meisjes). Deze leerlingen hadden in maart 2018 een gemiddelde leeftijd van 5.52 jaar (SD = 0.68 jaar).
Aan het onderzoek namen ook drie leerkrachten deel. De leerkracht van de startgroep was een vrouw van 58 jaar oud met 23 jaar ervaring in het onderwijs. De andere twee leerkrachten waren de leerkrachten van de reguliere groep, één vrouw van 35 jaar oud met 11 jaar ervaring in het onderwijs en één vrouw van 46 jaar oud met 20 jaar ervaring in het onderwijs.
14 Materialen
Observatie Leerlinggedrag. Het gedrag van de leerlingen werd geobserveerd aan de hand van een observatie-instrument. Dit instrument is ontwikkeld ten behoeven van dit onderzoek (zie Bijlage 1). Het instrument is grotendeels gebaseerd op het observatie-instrument dat gebruikt wordt voor het observeren van leerlinggedrag in de Good Behavior Game in Amerika (Dolan et al, 1989), aangepast en vertaald door Van der Sar voor Taakspel in Nederland (1999). In het vertaalde en aangepaste observatie-instrument van Taakspel wordt onderscheid gemaakt in de taakgerichtheid (e.g., langere tijd gefocust op één taak, geen taakgericht gedrag) en regel overtredend gedrag (e.g., verbaal storen, agressie) van leerlingen. Deze twee onderdelen zijn verwerkt in het observatie-instrument voor deze studie. Daarnaast is er nog gebruik gemaakt van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ontwikkeld door Goodman (1997) als
voorbeelden van extra gedragingen om op te letten. De SDQ is een vragenlijst die gebruikt wordt om prosociaal en onaangepast gedrag van leerlingen te meten en moet door leerkrachten of ouders worden ingevuld. De antwoorden die leerkrachten of ouders geven moeten gebaseerd zijn op het huidige schooljaar waar het kind op dat moment in zit. De vragenlijst bestaat uit vijf schalen: Prosociaal gedrag, Hyperactiviteit, Problemen met leeftijdsgenoten, Gedragsproblemen en Emotionele problemen (Goodman, 1997). De te scoren onderdelen op het
observatie-instrument voor deze studie zijn deels gebaseerd op de items die horen bij deze vijf schalen. Voor het ontwerpen van het observatie-instrument is er ook gekeken naar vier zespunts schalen die affiliatie en controle meten in zowel de interactie die leerkracht heeft met de leerlingen, als de interactie die leerlingen hebben met de leerkracht (Thijs et al., 2011). De validiteit en
15 instrumenten waarop dit observatie-instrument gebaseerd is, zijn betrouwbaar en valide gebleken uit eerder onderzoek (Thijs et al., 2011; Goodman, 1997; Rubow, Vollmer, & Joslyn, 2018).
Iedere leerling werd individueel door de observator vijf minuten binnen en vijf minuten buiten geobserveerd. Ieder kind werd in dus in totaal tien minuten geobserveerd. Tijdens het observeren werd er op het observatieformulier geturfd wanneer het kind een bepaalde gedraging vertoonde. Een gedraging werd al geturfd als het kind de gedraging kortstondig vertoonde. Als het kind een bepaalde gedraging langere tijd achter elkaar vertoonde zonder onderbreking werd dit geturfd als één gedraging. Indien een kind een bepaalde gedraging meerdere keren liet zien mét onderbreking gedurende de geobserveerde periode, werd dit gedrag als meerdere keren geturfd op het formulier. Daarnaast werd er op het observatie-formulier aangegeven of de leerling die geobserveerd werd een jongen of een meisje was.
Voorafgaand aan de observatiedagen is er eerst een pilot gehouden om het ontwikkelde observatieformulier te testen in de praktijk. Naar aanleiding van deze pilot zijn er een aantal gedragingen op het observatieformulier aangepast en toegevoegd. De aangepaste en toegevoegde gedragingen zijn tevens gebaseerd op de reeds beschreven instrumenten.
Observatie Leerkrachtgedrag. Voor het observeren van het leerkrachtgedrag werd eveneens een nieuw observatie-instrument ontwikkeld (zie Bijlage 2). Het instrument voor deze studie is deels gebaseerd op het observatie-instrument dat gebruikt wordt om het leerkrachtgedrag te observeren in de Good Behavior Game in Amerika (Dolan et al, 1989), aangepast en vertaald door Van der Sar (1999) voor Taakspel in Nederland. Het vertaalde en aangepaste observatie-instrument van Van der Sar (1999) richt zich op de verbale complimenten en negatieve
16 van Taakspel wordt de leerkracht drie keer tien minuten geobserveerd, met intervallen van 20 seconden gevolgd door tien seconden registratietijd. In deze tijd worden alle verbale
complimenten en negatieve opmerkingen gegeven door de leerkracht genoteerd op het observatieformulier. Dit observatie-instrument van Taakspel vormde de basis voor de
ontwikkeling van het observatie-instrument voor deze studie. Daarnaast is het instrument voor deze studie ook gebaseerd op de vier zespunts schalen die affiliatie en controle meten in zowel de interactie die de leerkracht heeft met de leerlingen, als de interactie die leerlingen hebben met de leerkracht (Thijs et al., 2011). Deze schalen zijn gebruikt om voorbeelden van gedragingen te formuleren op het observatie-instrument.
Op het observatie-instrument dat is ontwikkeld voor deze studie werden drie soorten leerkrachtgedrag geobserveerd: complimenten, correcties en overig gedrag. De complimenten werden onderverdeeld in verbale en non-verbale complimenten. Voorbeelden van deze
complimenten zijn: ‘De leerkracht zegt: ‘goed gedaan!’, ‘De leerkracht steekt zijn duim op’. De correcties werden eveneens onderverdeeld in verbale en non-verbale correcties. Voorbeelden van deze correcties zijn: ‘De leerkracht noemt de naam van het kind als teken van waarschuwing’, ‘De leerkracht maakt een afkeurende beweging’. Verder werd er ook nog gekeken naar overig gedrag, onderverdeeld in overig positief gedrag en overig negatief gedrag. Voorbeelden van deze gedragingen zijn: ‘Lichamelijke aanrakingen als een knuffel of aai over de rug’, ‘Straf geven; ga jij maar even apart zitten’. De validiteit en betrouwbaarheid van het observatie-instrument voor deze studie is nog niet bekend, maar de instrumenten waarop dit observatie-instrument gebaseerd is, zijn betrouwbaar en valide gebleken uit eerder onderzoek (Thijs et al., 2011; Goodman, 1997; Rubow, Vollmer, & Joslyn, 2018).
17 De leerkracht van de startgroep werd een half uur binnen en een half uur buiten
geobserveerd. Tijdens het observeren werd er door de observant op het observatieformulier geturfd indien de leerkracht een compliment of correctie gaf (verbaal of non-verbaal), of wanneer de leerkracht overig gedrag vertoonde. Wanneer de leerkracht meerdere complimenten of
correcties achter elkaar gaf, werden deze steeds individueel geturfd op het observatieformulier. Er werd anoniem geobserveerd, maar omdat in dit onderzoek sekseverschillen centraal staan, werd steeds aangegeven of het gedrag dat de leerkracht vertoonde, gericht was op een jongen of meisje. Op het observatieformulier werd dit per compliment, correctie of overig gedrag
genoteerd.
Leerkrachtrapportage over leerlinggedrag. De leerkrachten rapporteerden over het gedrag van een deel van de leerlingen uit hun klas aan de hand van de Nederlandse versie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) (zie Bijlage 3). De leerkracht van de startgroep rapporteerde over elf leerlingen ( vijf meisjes en zes jongens) uit de klas aan de hand van de SDQ en de twee leerkrachten van de reguliere groep over 16 leerlingen ( zeven meisjes en negen jongens). Aan de leerkrachten werd gevraagd hun antwoorden te baseren op het gedrag van de leerling van het afgelopen schooljaar. Voor het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van twee van de vijf subschalen van de SDQ, elk bestaande uit vijf items:
Hyperactiviteit en Problemen met Leeftijdsgenoten. Hyperactiviteit meet de mate van
hyperactiviteit, onoplettendheid en impulsiviteit (Zwirs, et al., 2008). Voorbeelditems van deze subschaal zijn: ‘Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten’, ‘Maakt opdrachten goed af, kan de aandacht goed vasthouden’. Problemen met Leeftijdsgenoten meet de mate van problemen met leeftijdsgenoten (Kuiper, Boer, & van der Wouden, 2018). Voorbeelditems van deze subschaal zijn: ‘Nogal op zichzelf, neigt er toe alleen te spelen’, ‘Wordt over het algemeen aardig gevonden
18 door andere kinderen’. De items werden beantwoord op een 5-puntsschaal variërend van (1) zeker niet van toepassing tot (5) zeker van toepassing. Uit eerder onderzoek is de SDQ valide en betrouwbaar gebleken (Goodman, 1997; Stone et al., 2010).
Procedure
In totaal vonden er drie observatiedagen plaats in de periode maart-april 2018, één dag in de startgroep en twee dagen in de reguliere groep. In de startgroep werd op de observatiedag zowel het leerling- als leerkrachtgedrag geobserveerd. In de reguliere groep werd op de twee observatiedagen alleen het leerlinggedrag geobserveerd. In beide klassen werd volgens dezelfde procedure geobserveerd. Bij het leerlinggedrag werd er onderscheid gemaakt tussen gedrag richting object, gedrag richting leerkracht, gedrag richting medeleerling en overig gedrag. Binnen ieder van deze gedraging werd er weer onderscheid gemaakt in positief of negatief gedrag. Bij het leerkrachtgedrag werd er in de observaties onderscheid gemaakt tussen verbale en non-verbale complimenten en correcties en overig gedrag. Naast de observaties rapporteerde de leerkracht van de startgroep en de twee leerkrachten van de reguliere groep in de periode maart-april 2018 over het gedrag van een deel van hun leerlingen doormiddel van het invullen van de vragenlijst (SDQ).
Van tevoren is er toestemming aan de ouders gevraagd om de leerlingen te mogen observeren tijdens het vrij spelen. Om de privacy van de leerlingen te waarborgen tijdens de observaties, werden de namen van de leerlingen niet genoteerd op de observatie-formulieren, maar werden de leerlingen herkend aan hun uiterlijke kenmerken en kleding. De leerkrachten wisten voorafgaand aan hun observatie niet dat zij geobserveerd zouden worden, dit om ervoor te zorgen dat de leerkrachten zich net zo zouden gedrag als zij altijd doen.
19 Data analyse
Deze analyses werden uitgevoerd in SPSS Statistics versie 23. Om te onderzoeken in hoeverre jongens en meisjes van de gehele steekproef van elkaar verschillen in gedrag
(onderzoeksvraag 1) zijn er zeven onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij zijn de vertoonde gedragingen (Positief en Negatief Gedrag Richting Object, Positief en Negatief Gedrag Richting Leerkracht, Positief en Negatief Gedrag Richting Medeleerling en Overig Gedrag) van jongens en meisjes met elkaar vergeleken. Daarnaast zijn ook de resultaten van de leerkrachtrapportage over het leerlinggedrag met elkaar vergeleken. Er zijn twee onafhankelijke t-toetsen gedaan om te onderzoeken in hoeverre jongens en meisjes van de gehele steekproef van elkaar verschillen in hun Problemen met Leeftijdsgenoten en hun mate van Hyperactiviteit. Om te onderzoeken in hoeverre leerkrachten zich anders gedragen ten opzichte van jongens dan van meisjes
(onderzoeksvraag 2) is er een frequentietabel met percentages opgesteld. De frequenties en percentages van correcties, complimenten en overig gedrag zijn met elkaar vergeleken.
Om te onderzoeken in hoeverre de verschillen tussen de jongens en meisjes in de reguliere groep groter zijn dan de verschillen tussen de jongens en meisjes in de startgroep (onderzoeksvraag 3), zijn er 14 onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. De vertoonde gedragingen (Positief en Negatief Gedrag Richting Object, Positief en Negatief Gedrag Richting Leerkracht, Positief en Negatief Gedrag Richting Medeleerling en Overig Gedrag) van de jongens en meisjes van de startgroep zijn met elkaar vergeleken en de vertoonde gedragingen van de jongens en meisjes van de reguliere groep zijn met elkaar vergeleken. Vervolgens is gekeken of de
verschillen in de gedragingen tussen jongens en meisjes zijn toegenomen in de reguliere groep ten opzichte van de verschillen in gedragingen tussen jongens en meisjes van de startgroep. Naast de vergelijking van de vertoonde gedragingen, zijn ook de resultaten van de leerkrachtrapportage
20 over het leerlinggedrag met elkaar vergeleken. Er zijn vier onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd om te onderzoeken in hoeverre de jongens en meisjes van de startgroep van elkaar verschillen in hun Problemen met Leeftijdsgenoten en hun mate van Hyperactiviteit en om te onderzoeken in hoeverre de jongens en meisjes van de reguliere groep van elkaar verschillen in hun Problemen met Leeftijdsgenoten en hun mate van Hyperactiviteit. Vervolgens is gekeken of de verschillen tussen jongens en meisjes van de reguliere groep zijn toegenomen ten opzichte van de verschillen tussen jongens en meisjes van de startgroep.
Resultaten
Sekseverschillen in Geobserveerd Leerlinggedrag in de Hele Steekproef
Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties weer voor geobserveerd
leerlinggedrag apart voor jongens en meisjes in de hele steekproef. Uit de onafhankelijke t-toets bleek dat zowel de mate van positief gedrag richting objecten, de leerkracht en de medeleerlingen (t = -0.31; t = -0.22; t = -0.29, respectievelijk) niet significant verschilden tussen jongens en meisjes. Er waren eveneens geen significante verschillen tussen jongens en meisjes in hun negatieve gedrag richting objecten, de leerkracht en de medeleerlingen (t = 0.91; t = 0.08; t = 1.91, respectievelijk). Hierbij leek het er echter wel op dat er een marginaal significant verschil was gevonden voor negatief gedrag richting medeleerlingen, waarbij de jongens hoger scoorden op deze gedraging (p = .065). Voor ‘overig gedrag’ werden ook geen significante verschillen tussen jongens en meisjes gevonden (t = -0.05).
21 Tabel 1
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor geobserveerd gedrag van jongens en meisjes in de totale steekproef Jongen Meisje t df p M (SD) M (SD) Positief gedrag r O 2.33 (1.32) 2.47 (1.19) -0.31 34 .757 Negatief gedrag r O 0.57 (0.87) 0.33 (0.62) 0.91 34 .371 Positief gedrag r LK 0.57 (1.36) 0.67 (1.11) -0.22 34 .825 Negatief gedrag r LK 0.14 (0.36) 0.13 (0.35) 0.08 34 .937 Positief gedrag r ML 1.43 (1.17) 1.53 (0.92) -0.29 34 .774 Negatief gedrag r ML 1.33 (1.46) 0.60 (0.83) 1.91 32.61 .065 Overig gedrag 1.05 (1.24) 1.07 (1.10) -0.05 34 .962
Noot. N meisjes = 15, N jongens = 21. R staat voor richting, O staat voor object, LK staat voor
leerkracht, ML staat voor medeleerling.
Sekseverschillen in Leerkrachtrapportage Leerlinggedrag in de Hele Steekproef
Tabel 2 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties voor de leerkrachtrapportage over het gedrag van jongens en meisjes weer. Uit de onafhankelijke t-toets bleek dat er volgens de
leerkrachtrapportage geen significant verschil is in de relaties die jongens en meisjes hebben met hun leeftijdsgenoten (t (25) = 1.97, p = .060). Verder bleek eveneens dat er geen significant verschil is tussen jongens en meisjes in de mate van hyperactief gedrag gerapporteerd door de leerkracht (t (25) = -1.84, p =.078).
22 Tabel 2
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor leerkrachtrapportage over gedrag van jongens en meisjes in de totale steekproef
Jongen Meisje
M (SD) M (SD)
Problemen met
Leeftijdsgenoten 3.09 (0.48) 3.42 (0.41)
Hyperactiviteit 2.97 (0.49) 2.62 (0.43)
Noot. N meisjes = 12, N jongens = 15
Verschillen in Geobserveerd Leerkrachtgedrag Richting Jongens en Meisjes
In Tabel 3 zijn de frequenties en percentages van de correcties en complimenten richting jongens en meisjes gegeven door de leerkracht van de startgroep gerapporteerd. De leerkracht van de startgroep gaf iets meer complimenten aan meisjes (zes verbale complimenten en vier non-verbale complimenten) dan aan jongens (één verbaal compliment en één non-verbaal compliment). Wat betreft correcties, kregen jongens ruim drie keer zoveel verbale correcties als meisjes (31 versus acht keer) én kregen de jongens twee keer zoveel non-verbale correcties als meisjes (elf versus vijf keer). Gekeken naar het overige gedrag, vertoonde de leerkracht van de startgroep exact evenveel positief gedrag naar jongens als naar meisjes (beiden drie keer). De leerkracht van de startgroep vertoonde daarnaast meer negatief overig gedrag naar jongens dan naar meisjes (één versus nul keer).
23 Tabel 3
Geobserveerde complimenten, correcties en overig gedrag door de leerkracht van de startgroep gericht op jongens en meisjes
Leerkrachtgedrag Verbaal compliment Verbale correctie Overig positief gedrag Frequentie Percentage Frequentie Percentage Frequentie Percentage
Jongen 1 8.3 31 56.4 3 42.9
Meisje 6 50.0 8 14.5 3 42.9
Non-verbaal compliment Non-verbale correctie Overig negatief gedrag
Jongen 1 8.3 11 20.0 1 14.3
Meisje 4 33.3 5 9.1 0 0.0
Totaal 12 100.0 55 100.0 7 100.0
Noot. N meisjes = 15, N jongens = 21
Sekseverschillen in Geobserveerd Leerlinggedrag Apart Voor de Startgroep en de Reguliere Groep
Tabel 4 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties weer van de jongens en meisjes van de startgroep ten opzichte van de jongens en meisjes van de reguliere groep. Tabel 5 geeft de bijbehorende t- waarden, df en p- waarden van de jongens en meisjes van de startgroep ten opzichte van de jongens en meisjes van de reguliere groep weer.
24 Tabel 4
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor het positieve en negatieve gedrag van jongens en meisjes van de startgroep ten opzichte van de jongens en meisjes van de reguliere groep.
Jongen
startgroep startgroep Meisje reguliere groep Jongen reguliere groep Meisje
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Positief gedrag richting O 1.33 (0.82) 2.60 (1.14) 2.73 (1.28) 2.40 (1.27) Negatief gedrag richting O 0.50 (0.55) 0.00 (0.00) 0.60 (0.99) 0.50 (0.71) Positief gedrag richting LK 0.17 (0.41) 0.00 (0.00) 0.13 (0.35) 0.20 (0.42) Negatief gedrag richting LK 0.33 (0.82) 0.20 (0.45) 0.67 (1.54) 0.90 (1.29) Positief gedrag richting ML 0.50 (0.55) 1.00 (1.00) 1.80 (1.15) 1.80 (0.79) Negatief gedrag richting ML 2.17 (0.98) 0.20 (0.45) 1.00 (1.51) 0.80 (0.92) Overig gedrag 1.83 (1.17) 1.00 (1.00) 0.73 (1.16) 1.10 (1.20)
Noot. N meisjes = 15, N jongens = 21. O staat voor object, LK staat voor leerkracht en ML staat
voor medeleerling.
Uit de onafhankelijke t-toets blijkt dat de jongens en meisjes van de startgroep significant verschilden in hun negatieve gedrag richting medeleerlingen (p = .003). Daarnaast blijkt uit de onafhankelijke t-toets dat de jongens en meisjes van de startgroep niet significant verschilden in hun positieve gedrag richting objecten, de leerkracht en medeleerlingen (t = 2.15; t = 1.00; t = -1.06, respectievelijk). Tevens blijkt uit de onafhankelijke t-toets dat zij niet significant
verschilden in negatief gedrag richting objecten en de leerkracht (t = 2.02; t = 0.33,
respectievelijk).Voor overig gedrag zijn er eveneens geen significante verschillen gevonden (t = 1.25). Gekeken naar deze resultaten leek het er echter wel op dat er een marginaal significant verschil was gevonden voor positief en negatief gedrag richting objecten, waarbij de meisjes
25 hoger scoorden op positief gedrag richting objecten (p = .060) en jongens hoger scoorden op negatief gedrag richting objecten (p = .076).
Gekeken naar de jongens en meisjes van de reguliere groep, verschilden zij niet
significant in hun positieve gedrag richting objecten, de leerkracht en medeleerlingen (t = 0.64; t = -0.43; t = 0.00, respectievelijk). Tevens bleek uit de onafhankelijke t-toets dat zij niet
significant verschilden in hun negatieve gedrag richting objecten, de leerkracht en
medeleerlingen (t = 0.28; t = -0.40; t = 0.37, respectievelijk). Voor overig gedrag zijn er ook geen significante verschillen gevonden (t = -0.76).
Tabel 5
T-waarden, df en p-waarden van jongens en meisjes van de startgroep ten opzichte van jongens en meisjes van de reguliere groep gekeken naar de geobserveerde gedragingen.
Jongens en meisjes
startgroep Jongens en meisjes reguliere groep
t df p t df p
Positief gedrag richting O 2.15 9 .060 0.64 23 .528 Negatief gedrag richting O 2.02 9 .076 0.28 23 .785 Positief gedrag richting LK 1.00 5 .389 -0.43 23 .672 Negatief gedrag richting LK 0.33 9 .753 -0.40 23 .697 Positief gedrag richting ML -1.06 9 .318 0.00 22.95 1.00 Negatief gedrag richting ML 4.11 9 .003 0.37 23 .712
Overig gedrag 1.25 9 .241 -0.76 23 .453
Noot. N meisjes = 15, N jongens = 21. O staat voor object, LK staat voor leerkracht, ML staat
26 Verschillen Jongens en Meisjes Startgroep en Jongens en Meisjes Reguliere Groep in
Leerkrachtrapportage over Leerlinggedrag
Tabel 6 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties weer van de jongens en meisjes van de startgroep ten opzichte van de jongens en meisjes van de reguliere groep. Uit de
onafhankelijke t-toets blijkt dat de jongens en meisjes van de startgroep niet significant
verschilden in zowel hun problemen met leeftijdsgenoten (t (9) = -0.92, p = .383) als de mate van hyperactiviteit (t (9) = 0.53, p = .611). Gekeken naar de jongens en meisjes uit de reguliere groep, blijkt uit de onafhankelijke t-toets dat deze wel significant verschillen in hun problemen met leeftijdsgenoten (t (11.38) = -2.45, p = .031). Jongens scoorden hierbij hoger dan meisjes. Jongens en meisjes uit de reguliere groep verschillen echter niet in de mate van hyperactiviteit (t (14) = 2.06, p = .059).
Tabel 6
Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor Problemen met leeftijdsgenoten en
Hyperactiviteit bij jongens en meisjes van de startgroep en jongens en meisjes van de reguliere groep gerapporteerd door de leerkrachten.
Jongen
startgroep startgroep Meisje reguliere groep Jongen reguliere groep Meisje
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Problemen met
leeftijdsgenoten 2.90 (0.62) 3.24 (0.61) 3.13 (0.54) 3.54 (0.15) Hyperactiviteit 2.73 (0.33) 2.60 (0.51) 3.22 (0.35) 2.63 (0.41)
27 Discussie
In dit quasi-experimentele onderzoek, waarbij de startgroep de experimentele groep was en de reguliere groep de controlegroep, werd onderzocht in hoeverre jongens en meisjes
verschillen in hun gedrag tijdens het vrij spelen en in hoeverre leerkrachten zich anders gedragen tegenover meisjes dan tegenover jongens. Tevens werd onderzocht of het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes groter is in de reguliere groep dan in de startgroep nadat ze een jaar op school hebben gezeten. De startgroep en de reguliere groep werden apart onderzocht en met elkaar vergeleken om hier zicht op te krijgen. Het onderzoek werd uitgevoerd op en basisschool in de Zaanstreek in de startgroep (vier tot zes jaar) en de reguliere groep (vijf tot zeven).
Sekseverschillen in gedrag
In tegenstelling tot de verwachting (Benenson et al., 2007; Ostrov, & Keating, 2004; Maccoby, 2002; Delfos, 2004; Cordoni et al., 2016), werd er geen verschil gevonden in het gedrag dat jongens en meisjes vertonen tijdens het vrij spelen. Opvallend was dat dit gold voor alle vormen van het geobserveerde leerlinggedrag, welke subjectief was, én voor zowel de Problemen met Leeftijdsgenoten als de mate van Hyperactiviteit uit de leerkrachtrapportage, welke meer objectief was. Hoewel leerkrachten zelf dus vaak rapporteren (Silver et al., 2005; Hajovsky et al., 2017) dat ze verschillen ervaren in het gedrag dat jongens en meisjes vertonen en dit ook in de media regelmatig naar voren komt (SIRE, 2017), werd dit in het huidige onderzoek niet bevestigd. Een mogelijke verklaring die hiervoor gegeven kan worden is dat in eerder
onderzoek andere instrumenten gebruikt zijn voor de leerkrachtrapportage van het leerlinggedrag (Silver et al., 2005; Hajovsky et al., 2017). Een andere mogelijke verklaring voor het feit dat er geen verschil is gevonden in het gedrag van jongens en meisjes, zou kunnen zijn dat in eerder onderzoek (Benenson et al., 2007; Cordoni et al., 2016 ) is gewerkt met een grotere steekproef
28 dan de steekproef die is gebruikt voor het huidige onderzoek. Een derde verklaring die gegeven zou kunnen worden is dat eerder onderzoek dat zich richtte op het verschil in gedrag tussen jongens en meisjes niet in Nederland is uitgevoerd (Cordoni et al., 2016; Ostrov, & Keating, 2004; Benenson et al., 2007 ), in tegenstelling tot het huidige onderzoek. Gekeken naar de verklaringen die aangeven dat het huidige onderzoek afwijkt van eerder onderzoek, is er wellicht nog vervolgonderzoek nodig om de resultaten van het huidige onderzoek te kunnen bevestigen.
Uitzondering in de resultaten is echter de gedraging negatief gedrag richting medeleerling. Deze gedraging bleek marginaal significant te verschillen tussen jongens en
meisjes, waarbij jongens meer negatief gedrag richting medeleerlingen lieten zien. Dit lijkt aan te tonen dat er toch een verschil is in gedrag tussen jongens en meisjes, maar door de kleine power kan dit niet met zekerheid gesteld worden. Vervolgonderzoek met een grotere power is nodig om vast te kunnen stellen of jongens en meisjes significant van elkaar verschillen in hun negatieve gedrag richting medeleerlingen.
Verschillen in Leerkrachtgedrag ten Opzichte van Jongens en Meisjes
Zoals verwacht (Kelly, 1988; Stake & Katz, 1982; Meece, & Scantlebury, 2006; Spilt et al., 2011), liet de leerkracht meer negatief gedrag naar jongens en meer positief gedrag naar meisjes zien. Meer specifiek werden jongens vaker gecorrigeerd en kregen meisjes meer
complimenten. Interessant is dat dit gold voor zowel de verbale als non-verbale correcties en voor de verbale als non-verbale complimenten. Dit gold echter niet voor de categorie overig gedrag. De resultaten van dit onderzoek bevestigen dus alleen de verwachtingen over correcties en complimenten. De resultaten van dit onderzoek bevestigen daarnaast ook het beeld uit de literatuur (Kelly, 1988; Stake & Katz, 1982; Meece, & Scantlebury, 2006; Spilt et al., 2011) en
29 uit de media (SIRE, 2017) dat leerkrachten zich inderdaad anders opstellen tegenover meisjes van tegenover jongens. Waar echter wel rekening mee moet worden gehouden bij de interpretatie van deze resultaten, is dat er voor dit onderzoek maar één leerkracht is geobserveerd. De resultaten kunnen daarom niet gegeneraliseerd worden naar andere scholen en leerkrachten. Daarnaast is er geen statistische toets uitgevoerd en kunnen de verschillen in gedrag niet als significant worden aangenomen. Een groter onderzoek waarin meer leerkrachten worden meegenomen en de data statistisch getoetst wordt, is dus aan te raden.
Sekseverschillen Startgroep in Vergelijking met de Reguliere Groep
In tegenstelling tot de verwachting (Stake & Katz, 1982), zijn de verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes van de reguliere groep niet groter dan de verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes van de startgroep. Hoewel de leerkracht van de startgroep meer correcties gaf aan jongens dan aan meisjes, lijkt dit dus uiteindelijk niet te leiden tot gedragsverschillen in de reguliere groep. Er zou dus geconcludeerd kunnen worden dat het handelen van de leerkracht geen directe invloed heeft op het gedrag dat jongens en meisjes vertonen. Belangrijk om hierbij wel op te merken is dat de observaties halverwege het jaar plaatsvonden. Het zou dus zo kunnen zijn dat eventuele verschillen die in de reguliere groep aan het begin van het jaar aanwezig waren, niet meer aanwezig waren op het moment van de observaties doordat de leerlingen op dat
moment al een half jaar een andere leerkracht hadden. In dit onderzoek is niet meegenomen hoe de leerkracht van de reguliere groep zich gedraagt ten opzichte van jongens en meisjes, wat de resultaten van het huidige onderzoek eventueel zouden kunnen verklaren. Meer onderzoek is dus nodig om conclusies te kunnen trekken over het effect van leerkrachtgedrag op het gedrag van jongens en meisjes.
30 Er zijn echter wel twee uitzonderingen gevonden, namelijk het verschil in negatief gedrag richting medeleerlingen en het verschil in problemen met leeftijdsgenoten. In tegenstelling tot de verwachting (Stake & Katz, 1982), werd negatief gedrag richting medeleerlingen alleen
gevonden in de startgroep en niet in de reguliere groep. Het lijkt er dus op dat dit negatieve gedrag verdwijnt naarmate de leerlingen langer op school zitten. Naar verwachting (Stake & Katz, 1982) werd er wel gevonden dat de leerkrachten van de reguliere groep meer problemen met leeftijdsgenoten rapporteerden bij jongens dan bij meisjes, dit werd niet gerapporteerd in de startgroep. Er zou dus geconcludeerd kunnen worden dat leerkrachtgedrag wel een invloed heeft op het negatieve gedrag richting medeleerlingen en de problemen met leeftijdsgenoten en dat het sekseverschil wel versterkt wordt door leerkrachthandelen. Vervolgonderzoek is nodig om te onderzoek hoe het komt dat leerkrachthandelen alleen invloed heeft op negatief gedrag richting medeleerlingen en de problemen met leeftijdsgenoten.
Beperkingen en Suggesties Vervolgonderzoek
Bij interpretatie van dit onderzoek moet er rekening gehouden worden met een aantal beperkingen. Ten eerste moet er rekening worden gehouden met het feit dat voor dit onderzoek er maar een kleine steekproef is gebruikt. Doordat de onderzoeksschool maar één startgroep en één reguliere groep had, konden er niet meer participanten mee worden genomen in het onderzoek. Om de resultaten en conclusies te kunnen generaliseren naar andere scholen en leeftijdsgroepen, is meer onderzoek op meer scholen en een grotere steekproef nodig.
Een tweede beperking van dit onderzoek, is dat de observaties niet gehouden zijn direct aan het begin van het schooljaar, maar halverwege het schooljaar. Voor de leerlingen van de startgroep geldt hierbij dus dat er geen informatie was over het gedrag dat zij vertoonden direct
31 aan het begin van het schooljaar toen zij pas net voor het eerst op school zaten. Mogelijk hadden zij zich anders gedragen wanneer de observaties aan het begin van het jaar gedaan waren gedaan en zij nog niet beïnvloed waren door de leerkracht. Voor de leerlingen van de reguliere groep houdt het in dat zij deels ook al door de leerkracht van de reguliere groep beïnvloed zouden kunnen zijn. Hierdoor kan er niet met zekerheid gesteld worden dat het gedrag dat de leerlingen uit de reguliere groep vertoonden, kwam door het leerkrachtgedrag van de leerkracht van de startgroep. Voor vervolgonderzoek is daarom sterk aan te raden om de leerlingen van de startgroep direct aan het begin van het schooljaar te observeren en aan het einde van datzelfde schooljaar. Zodoende kunnen de eventuele verschillen in gedrag beter met elkaar vergeleken worden en kan er met meer zekerheid gesteld worden dat de eventuele verschillen komen door het leerkrachtgedrag van de leerkracht uit de startgroep.
Een derde beperking waar rekening mee gehouden zou moeten worden bij de interpretatie, is dat er voor dit onderzoek maar één observant was, die het leerling- en
leerkrachtgedrag observeerde. Hierdoor zou het zo kunnen zijn dat de observaties niet voldoende objectief waren. Een suggestie voor vervolgonderzoek is om te werken met meerdere observanten om zodoende de betrouwbaarheid van de observaties te kunnen berekenen.
Conclusie
De resultaten van dit onderzoek wijzen erop dat er geen overduidelijke verschillen zijn in het gedrag dat jongens en meisjes vertonen tijdens het vrij spelen. Er is echter wel gevonden dat leerkrachten zich anders opstellen tegenover jongens dan meisjes. Leerkrachten zijn geneigd om jongens sneller te corrigeren en geven wat meer complimenten aan meisjes. Dit verschil in
32 meisjes groter wordt. Toch blijkt uit dit onderzoek dat dat niet voor alle gedragingen geldt. Zo vertoonden jongens in de startgroep meer negatief gedrag naar medeleerlingen toe dan meisjes in de startgroep, maar dit verschil werd niet gevonden in de reguliere groep. Daarnaast is het ook zo dat de leerkracht in de reguliere groep meer positief gedrag naar medeleerlingen toe rapporteerde bij meisjes dan bij jongens, dit in tegenstelling tot de leerkrachtrapportage van de leerkracht van de startgroep. Het is hoe dan ook van belang voor de schoolpraktijk dat leerkrachten zich bewust worden van het feit dat jongens vaak sneller gecorrigeerd worden dan meisjes. Leerkrachten zouden meer aandacht moeten besteden aan het bewust geven van complimenten aan jongens, zodat ook deze meer positief bekrachtigd worden. Meer onderzoek en een grotere steekproef is nodig om de resultaten van dit onderzoek te kunnen generaliseren naar meerdere scholen en leeftijdsgroepen en daarnaast zal er in vervolgonderzoek ook rekening gehouden moeten worden met het moment van observeren om eventuele invloeden te kunnen uitsluiten.
33 Literatuurlijst
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44(3), 211–229. doi: 10.1016/j.jsp.2006.02.002
Benenson, J.F., Maiese, R., Dolenszky, E., Dolensky, N., Sinclair, N. & Simpson, A. (2002). Group size regulates self-assertive versus self-deprecating responses to interpersonal competition. Child Development, 73, 1818-1829. doi: 10.1111/1467-8624.00508
Butovskaya, M.L., Timentschik, V. & Burkova, V. (2007). Aggression, conflict resolution, popularity, and attitude to school in Russian adolescents. Aggressive Behavior, 33, 170-183. doi: 10.1002/ab.20197
Chien, N.C., Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R.C., Ritchie,S., Bryant, D. M., & Barbarin, O.A. (2010). Children’s classroomengagement and school readiness gains in prekindergarten.
Child Development, 81, 1534–1549. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01490.x
Cordoni, G., Demuru, E., Ceccarelli, E., & Palagi, E. (2016). Play, aggressive conflict and reconciliation in pre-school children: what matters? Behaviour, 153(9-11), 1075-1102. doi: 10.1163/1568539X-00003397
Delfos, M. (2004). Een jongen is geen meisje. De wereld van het jonge kind, 183-186.
De Zeeuw, E. L., Van Beijsterveldt, C. E. M., Lubke, G. H., Glasner, T. J., & Boomsma, I. D. (2015). Childhood ODD and ADHD Behavior: The Effect of Classroom Sharing, Gender, Teacher Gender and Their Interactions. Behavior Genetics, 45, 394-408. doi: 10.1007/s10519-015-9712-z
34 Dolan, L.J., Turkkan, J.S., Werthamer-Larsson, L., Kellam, S.G. (1989). The Good Behavior
Game manual. City of Baltimore: Department of Education and the prevention Center, The Johns Hopkins University.
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child relationship quality and children’s behavioral adjustment in preschool. Early Childhood
Research Quarterly, 24, 92-105. doi: 10.1016/j.ecresq.2008.09.002
Fagot, B. R. (1977). Consequences of moderate cross-gender behavior in preschool children.
Child Development, 48, 902–907. doi: 10.1111/j.1467-8624.1977.tb01246.x
Fabes, R. A., C. L. Martin, and L. D. Hanish. 2004. “The Next 50 years: Considering Gender as a Context for Understanding Young Children’s Peer Relationships.” Merrill-Palmer
Quarterly 50, 260–273. doi: 10.1353/mpq.2004.0017.
Gleason, T. R., Gower, A. L., Hohmann, L. M., & Gleason, T. C. (2005). Temperament and friendship in preschool-aged children. International Journal of Behavioural
Development, 29 (4), 336-344. doi: 10.1080/01650250544000116
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A Research Note. Journal Of
Child Psychology And Psychiatry, 38(5), 581-586. doi:
10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x
Hajovsky, D. B., Mason, B. A., & McCune, L. A. (2017) Teachter-student relationship quality and academic achievement in elementary school: A longitudinal examination of gender differences. Journal of School Psychology, 63, 119-133. doi: 10.1016/j.jsp.2017.04.001
35 Kelly, A. (1988). Gender differences in teacher-pupil interactions: a meta-analytic review.
Research in Education, 39, 1-23.
Koch, J. (2003). Gender issues in the classroom. In: Reynolds WM and Miller GE (eds) Educational PsychologyHandbook of Psychology. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, pp. 259–281.
Kuiper, J., Broer, J. and van der Wouden, J. (2018). Association between physical exercise and psychosocial problems in 96 617 Dutch adolescents in secondary education: a cross-sectional study. European Journal of Public Health, 28(3), pp.468-473. doi:
10.1093/eurpub/ckx230
Lanciano, T., Cassibba, R., Elia, L., & D’Odorico, L. (2016). The Social Behavior Scale for Preschool Children: Factorial Structure and Concurrent Validity. Current Psychology,
36, 801-811. doi: 10.1007/s12144-016-9469-4
Maccoby, E. E. (1998). The two sexes: Growing up apart, coming together. Cambridge, MA: Belknap Press/Harvard University Press.
Maccoby, E. E. (2002). Gender and group process: a developmental perspective. Psychological
Science, 11(2), 54-58.
Meece, J. L., & Scantlebury, K. (2006). Gender and schooling: progress and persistent barriers. In J. Worell, & C. D. Goodhearts (Eds.) Handbook of girls’ and women’s psychological health. 283-291.
36 Ostrov, J. M., & Keating, C. F. (2004). Gender differences in preschool aggression during free
play and structured interactions: an observational study. Social Development, 13 (2), 255-277. doi: 10.1111/j.1467-9507.2004.000266.x
Palagi, E., Burghardt, G.M., Smuts, B., Cordoni, G., Dall’Olio, S., Fouts, H.N., Reháková- ˇ Petr˚u, M., Siviy, S.M. & Pellis, S.M. (2016). Rough-and-tumble play as a window on animal communication. Biological Reviews, 91, 311-327. doi: 10.1111/brv.12172
Rose, A. J., & Rudolph, K. D. (2006). A review of sex differences in peer relationship processes: potential trade-offs for the emotional and behavioral development of girls and boys.
Psychological Bulletin, 132, 98–131. doi: 10.1037/0033-2909.132.1.98
Rubow, C., Vollmer, T. and Joslyn, P. (2018). Effects of the Good Behavior Game on student and teacher behavior in an alternative school. Journal of Applied Behavior Analysis, 51(2), pp.382-392. doi: 10.1002/jaba.455
Shaw, D. S., Giliom, M., & Giovannelli, J.(2000). Aggressive behaviour disorders. In C. H. Zeanah Jr. (Ed.), Handbook of infant mental health, 2, 397-398.
Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005) Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition. Journal of School
Psychology, 43, 39-60. doi: 10.1016/j.jsp.2004.11.003
SIRE. (2017). Laat jij jouw jongen genoeg jongen zijn? Geraadpleegd op
37 Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Jak, S. (2011). Are boys better off with male and girls with
female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher–student relationship quality. Journal of School Psychology. doi: 10.1016/j.jsp.2011.12.002
Stake, J. E., & Katz, J. F. (1982). Teacher-Pupil Relationships in the Elementary School Classroom: Teacher-Gender and Pupil Gender Differences. American Educational
Research Association, 19(3), 465-471.
Stone, L., Otten, R., Engels, R., Vermulst, A. and Janssens, J. (2010). Psychometric Properties of the Parent and Teacher Versions of the Strengths and Difficulties Questionnaire for 4- to 12-Year-Olds: A Review. Clinical Child and Family Psychology Review, 13(3), pp.254-274. doi: 10.1007/s10567-010-0071-2
Spilt, J., Koomen, H. and Thijs, J. (2011). Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher– Student Relationships. Educational Psychology Review, 23(4), pp.457-477.
Timmerman, G., & Van Essen, M., (2004). De mythe van het ‘vrouwengevaar’: Een historiserende inventarisatie van (inter)nationaal onderzoek naar de relatie tussen feminisering en ‘jongensproblemen’ in het onderwijs. Pedagogiek, 24(1), 57-71.
Van der Sar, A.M. (1999). Observatie-instrument voor leerlingen. Rotterdam: Pedologisch À1. Instituut, onderdeel van de CED-Groep.
Van der Sar, A.M. (1999). Observatie-instrument voor leerkrachten. Rotterdam: Pedologisch Instituut, onderdeel van de CED-Groep.
38 Veendrick, L., Tavecchio, L., Doornenbal, J. (2004). Jongens als probleem. Pedagogiek, 24(1),
12-22.
Verbeek, P., & De Waal, F.B.M. (2001). Peacema.king among preschool children. J. Peace
Psychology, 7, 5-28.
Zaan Primair. (2017). Over Zaan Primair. Geraadpleegd op
https://www.zaanprimair.nl/onze-organisatie/over-zaanprimair/.
Zwirs, B., Burger, H., Schulpen, T. & Buitelaar, J. (2008). Developing a Brief Cross-Culturally Validated Screening Tool for Externalizing Disorders in Children. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 47(3), pp.309-316. doi:
39 Bijlagen
40 Bijlage 2: Observatie-instrument Leerkrachtgedrag
41 Bijlage 3: Vragenlijst Leerlinggedrag
Sterke Kanten en Moeilijkheden: Vragenlijst voor Leerkrachten
Naam leerling 1:Jongen Meisje
Het is de bedoeling dat u het cijfer omcirkelt dat u het beste bij uw leerling vindt passen. Het is van belang dat u alle vragen zo goed mogelijk beantwoordt, ook als u niet helemaal zeker bent of als u de vraag raar vindt. Wilt u alstublieft uw antwoorden baseren op het gedrag van het kind de laatste zes maanden of het huidige schooljaar?
Zeker niet van toepassing
Niet echt van toepassing
Neutraal, niet zeker In enige mate van toepassing
Zeker van toepassing
1 2 3 4 5
1. Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten 1 2 3 4 5
2. Nogal op zichzelf, neigt er toe alleen te spelen 1 2 3 4 5
3. Constant aan het wiebelen of friemelen 1 2 3 4 5
4. Heeft minstens één goede vriend of vriendin 1 2 3 4 5
5. Wordt over het algemeen aardig gevonden door andere kinderen 1 2 3 4 5
6. Gemakkelijk afgeleid, heeft moeite om zicht te concentreren 1 2 3 4 5
7. Aardig tegen jongere kinderen 1 2 3 4 5
8. Wordt getreiterd of gepest door andere kinderen 1 2 3 4 5
9. Denkt na voor iets te doen 1 2 3 4 5
42 Bijlage 4: Terugkoppeling Onderzoeksschool
De onderzoeksschool was benieuwd naar de uiteindelijke resultaten van het onderzoek. Op 13-06-2018 is er daarom een presentatie gegeven tijdens een studiebijeenkomst met het team waarin de resultaten van dit onderzoek zijn gedeeld. Het uiteindelijke scriptieverslag zal worden opgestuurd naar de school en zal worden verspreid onder het team, zodat het kan worden gelezen door het gehele team van de school. Daarnaast zal het verslag ook worden verspreid binnen het schoolbestuur Zaan Primair en zal het worden teruggekoppeld naar de werkgroep jongens-meisjes waar het schoolbestuur Zaan Primair zitting in heeft.
