bètawetenschappelijke interesse
Nina Zeevenhooven Studentnummer: 12346047 Universiteit van Amsterdam Faculteit Sociale Wetenschappen Cursus: Masterclass Onderwijsonderzoek Coördinator: Els Kuiper Scriptiebegeleider 1: Thea Peetsma Scriptiebegeleider 2: Maien Sachisthal Tweede beoordelaar: Joost Jansen in de Wal
Datum: 28-07-2019 Woorden aantal: 8.326
2 Abstract
Het doel van dit onderzoek was om meer te begrijpen over het gebruik van
bètawetenschappelijke video's door leraren in het secundair onderwijs, met het doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse. Onderzocht is welke typen video’s er worden gebruikt
(McClusky, 1947), welke effecten er worden waargenomen (Schwartz & Hartman, 2007) en welke barrières er door leraren worden ervaren in het gebruik van video’s voor het stimuleren van
interesse (Wang, Hsu, Campbell, Coster & Longhurst, 2014). De data zijn verzameld door bètaleraren uit het voortgezet onderwijs te interviewen (N = 16). Op één iemand na, gebruiken alle participanten video’s om interesse te stimuleren. Geconcludeerd kan worden dat de verhalende, problematische, dramatische en aansporende typen het meest genoemd worden. Er is geen eenduidig beeld wat betreft de waargenomen effecten. Meerderen noemen, naast een verhoogde interesse, dat video’s er toe leiden dat leerlingen onrustig worden en dat een video gedeeltelijk de rol van de leraar overneemt. Tevens is gevonden dat beperkte toegang tot technische middelen of geen internetverbinding de meest voorkomende barrières zijn bij het gebruik van video’s door de bètaleraren in dit onderzoek. Hiernaast traden er opvallendheden op met betrekking tot videokarakteristieken, het nagaan van effecten, het moment van tonen en de bronnen.
3 Abstract
The aim of this research was to understand more about the use of science-based videos by teachers in secondary education, with the aim of stimulating science-related interest. The investigation was
what type of videos are being used (McClusky, 1947), what effects are observed (Schwartz & Hartman, 2007) and what barriers teachers experience in using videos to stimulate interest (Wang, Hsu, Campbell, Coster & Longhurst, 2014). The data was collected by interviewing beta teachers from
secondary education (N = 16). Apart from one person, all participants use videos to stimulate interest. The conclusion is that the narrative, problematic, dramatic and incentive types are the most
mentioned. There is no clarity regarding the observed effects. In addition to increased interest, several teachers mentioned that videos cause students to become restless and that a video partly takes over the role of the teacher. It has also been found that limited access to technical resources or
no internet connection are the most common barriers to the use of videos by beta teachers in this study. Also there were noticeable events concerning video characteristics, checking the effects, the
moment of showing and the sources.
5 Inleiding
Bètawetenschappelijke kennis en vaardigheden spelen vandaag de dag een grote rol in ontwikkelde landen (Ainley & Ainley, 2011). Nederland heeft te maken met complexe vraagstukken over bijvoorbeeld gasboringen en klimaatverandering. Bètawetenschappers hebben een grote rol in de discussies omtrent de mogelijke oplossingen voor deze problemen (Vaessen, Prins, Savelsbergh, Rietbergen, Fechner, Draijer & Bakker, 2015). Volgens Vaessen et al. (2015) beschikken de meeste burgers in onze maatschappij nu niet over de capaciteiten om deze discussies ook te voeren met argumenten gebaseerd op onderzoeksresultaten, in plaats van emoties. Naar hun verwachting is dit wel mogelijk wanneer meer mensen geïnteresseerd zijn in bètawetenschappen en bereid zijn om te leren over bètawetenschappen.
Naast het voordeel om argumenten kritisch te kunnen onderbouwen met
bètawetenschappelijke kennis, is er nog een ander voordeel. Zo blijkt dat de carrièremogelijkheden van jongeren significant hoger zijn wanneer de middelbare school wordt afgerond met goede bètawetenschappelijke vaardigheden (Ainley & Ainley, 2011). Dit komt onder andere door het tekort aan bèta professionals op de arbeidsmarkt (Platform Bèta-Techniek, 2014; ROA, 2013; UWV, 2015). Veel werkgevers hebben hierdoor te maken met een groot personeelstekort. Dit tekort kan een negatieve invloed hebben op de wetenschapsontwikkeling in Nederland (Platform Bèta-Techniek, 2014). In 2004 hebben een aantal ministeries Platform Bèta-Techniek opgericht om de kwaliteit en kwantiteit van bètatechnici te verbeteren. Platform-Bèta Techniek probeert het aanbod van mensen met bèta en/of technische kennis in evenwicht te brengen met de vraag hiernaar op de
arbeidsmarkt.
De huidige middelbare schoolleerlingen zijn één van de belangrijkste bronnen om dit aanbod in de toekomst te vergroten. Gebleken is dat het aantal leerlingen op de havo of het vwo dat voor bètavakken kiest, de afgelopen jaren flink gestegen is (Platform Bèta Techniek, 2014). Tevens kiezen steeds meer meisjes voor bètavakken ten opzichte van voorgaande jaren. Hoewel de jongens nog wel sterker vertegenwoordigd zijn, zorgt deze verandering voor een evenwichtigere verhouding van jongens en meisjes. Echter, de stijging in het aantal leerlingen dat voor bètavakken kiest is nog niet voldoende om de twee bovenstaande problemen op te lossen.
Interesse is één van de belangrijkste voorspellers bij een studiekeuze (Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002). In vergelijking met andere landen hebben Nederlandse leerlingen hoge leerresultaten voor bètavakken, maar een lage interesse hierin (PISA, 2015). Onderzoek toont aan dat naargelang leerlingen hun schoolloopbaan vordert, hun interesse voor schoolvakken afneemt (Hidi, Renninger, & Krapp, 2004). Zo neemt ook de interesse in bètavakken af tijdens middelbare schoolleeftijd (Frenzel, Goetz, Pekrun, & Watt, 2010). Door de lage interesse in bètavakken gaat er veel (potentiële) bètawetenschappelijke kennis verloren.
6 De interesse om over een bepaald onderwerp te willen leren kan gestimuleerd worden door middel van video’s (Ojeme, Adesope & Adesope, 2008; Renshaw & Taylor, 2000). Een hogere
interesse staat tevens in relatie met hogere leerresultaten (Marks, 2000). Zo bleek uit onderzoek van Merkt, Weigand, Heier en Schwan (2011) dat bètawetenschappelijke video’s een positief effect hebben op de leerresultaten. Desondanks is er weinig bekend over het feitelijke gebruik van video’s door leraren in bètawetenschappelijke lessen. Wel blijkt uit onderzoek van Wijnker, Bakker, van Gog en Drijver (2018) dat leraren vaak geen expliciete doelen hebben voor het gebruik van een bepaald type video, en dat de video’s vaak intuïtief gekozen en gebruikt worden in de lessen. Het is relevant om dit verder te onderzoeken zodat we weten of het inzetten van video’s de interesse zou kunnen stimuleren en zo een bijdrage levert aan de oplossing van een maatschappelijk probleem.
Het doel van het onderzoek is daarom om meer te inzicht te krijgen over het gebruik van bètawetenschappelijke video's door leraren in het secundair onderwijs, met het doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse. Onderzocht zal worden welke typen video’s er worden
gebruikt, welke effecten er waargenomen worden door de leraren en welke barrières er door leraren worden ervaren in het gebruik van video’s voor het stimuleren van interesse bij leerlingen.
7 Theoretisch kader
Om beter te kunnen begrijpen wat het gebruik van video’s betekend voor het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse, is het van belang om te weten welke typen video’s, welke
mogelijke effecten en welke barrières de literatuur kent.
Interesse. Lepper & Greene (1978) spreken van interesse als iemand intrinsiek gemotiveerd is om over een onderwerp te willen leren. Als je intrinsiek gemotiveerd bent, doe je iets omdat je het zelf graag wilt en niet omdat je van buitenaf wordt gemotiveerd dit te doen. Daartegenover staat extrinsieke motivatie, waarbij iemand iets doet voor iets of iemand anders, bijvoorbeeld voor een hoog cijfer of om slim gevonden te willen worden. Volgens Lepper & Geene (1978) staat interesse aan de start van intrinsieke motivatie.
Hidi & Renniger (2006) definiëren interesse als de psychologische staat van betrokkenheid of de intentie om opnieuw deel te nemen aan bepaalde activiteiten. Gebleken is dat een hoge mate van interesse samenhangt met een hoge concentratie tijdens het leren (Hidi & Renniger, 2006).
Daarnaast werd in ditzelfde onderzoek gevonden dat leerlingen met een hoge interesse beter in staat zijn om leerdoelen voor zichzelf te stellen. Ondanks de positieve rol van interesse bij het leren, blijkt dat veel leerlingen geen motivatie of interesse ervaren op school (Hidi & Harackiewicz, 2000). Uit onderzoek van Lipstein en Renniger (2006) blijkt dat leraren vaak denken zelf geen rol te spelen in het ontwikkelen van interesse bij de leerlingen. Tevens is uit dit onderzoek gebleken dat leraren vaak denken dat leerlingen of wel of niet geïnteresseerd zijn in een onderwerp.
Echter, gebleken is dat leraren wel degelijk een rol kunnen spelen in het ontwikkelen van interesse en dat er meerdere fases zijn te noemen tussen wel of geen interesse. Om meer inzicht te krijgen in de ontwikkeling van interesse wordt het vier fasen model van Hidi en Renninger (2006) aangehaald. De eerste twee fases van dit model hebben betrekking op situationele interesse, waarbij omgevingsfactoren een (grote) rol hebben bij het ontwikkelen van interesse. De laatste twee fases hebben betrekking op individuele interesse, waarbij interesse diepergeworteld raakt in de persoon. Voor dit onderzoek zullen we alleen onderscheid maken in geen interesse, situationele intresse en individuele interesse. Meer informatie over de verschillende fases is te vinden in bijlage 1. Door dit onderzoek willen we te weten komen op welke manier het inzetten van video’s bij kan dragen aan deze interesse-ontwikkeling.
Interesse stimuleren door middel van video’s. In het onderzoek van Wijnker et al. (2018) wordt onderscheid gemaakt in vier categorieën doelen voor het inzetten van video’s, gebaseerd op het onderzoek van Schwartz en Hartman (2007). De vier categorieën doelen zijn te categoriseren in zien (seeing), betrokkenheid (engaging), doen (doing) en zeggen (saying). Bij de categorie zien kan gedacht worden aan dat door middel van een video dingen toonbaar worden die normaal in een klaslokaal niet mogelijk zijn om te laten zien. De categorie betrokkenheid gaat over de
8 aantrekkingskracht die ontstaat tot een specifiek onderwerp. Deze categorie bestaat uit twee
subdoelen, namelijk interesseren en contextualiseren. De categorie doen gaat over het stimuleren van bepaald gedrag. De laatste categorie voor het inzetten van video’s heet zeggen en heeft als doel het toe laten nemen van kennis. Het stimuleren van interesse als doel valt onder de categorie
betrokkenheid en specifieker, onder het subdoel interesseren (Schwartz & Hartman, 2007). Aangezien
we ons in dit onderzoek focussen op interesse ontwikkeling, zal de focus dus liggen op dit subdoel. Een uitgebreidere uitleg over het andere subdoel van betrokkenheid, genaamd contextualiseren, en de andere drie categorieën is te vinden in bijlage 2.
Bij het subdoel interesseren wil de leraar een leerling stimuleren om over een onderwerp te willen leren. Video’s bij het subdoel interesseren zouden een reclame of een trailer voor een film kunnen zijn. Uit onderzoek is gebleken dat men zich aangetrokken voelt tot het kijken naar
fenomenen die verrassender zijn dan de gemiddelde omgeving is (Itti & Baldi, 2009). In dit onderzoek werd een hogere hersenactiviteit gemeten bij het zien van nieuwe gebeurtenissen, wat duidde op een verhoogde aandacht. Het tonen van een video met nieuwe verassende fenomenen zou daarom als eerste de aandacht van leerlingen kunnen trekken, wat tevens toegang biedt tot de eerste fase van het vier fase model van Hidi en Renniger (2006).
Type video. McClusky (1947) onderscheid elf typen video’s voor het onderwijs: verhalende, dramatische, discursieve, bewijs, feitelijke, nadoen, problematische, aansporende, ritmische, therapeutische en drill video’s.
Het eerste type is de verhaal-video. Het verhaal dat verteld wordt kan zowel fictie als non-fictie zijn, animatie als met echte mensen. Dit soort films worden al jaren veel gebruikt in het onderwijs omdat dit type film vaak als amuserend wordt ervaren en er tegelijkertijd een boodschap of les naar voren komt. De dramatische-video is een video die vaak ook verhalend is, maar theatraal en emotioneel geladen. Het derde type is de discursieve-video, die een onderwerp presenteert op een logische, systematische en authentieke manier. Deze video is nuttig voor het introduceren van een onderwerp, voor het leveren van achtergrondmateriaal, of voor het samenvatten van een onderwerp. Discursieve video’s worden vaak als saai bestempeld omdat ze de opbouw hebben van een essay, schoolboek of college (McClusky, 1947). De bewijs-video wordt voornamelijk gebruikt voor het vastleggen van wetenschappelijke gegevens en analyses. Hierbij kan gedacht worden aan het filmen van het groeien van een plant en deze video vervolgens versneld afspelen. De feitelijke-video behandelt een onderwerp op een encyclopedische manier met als doel informatie over te brengen. Het verschil tussen de feitelijke-video en de discursieve-video is dat de discursieve-video een
beredeneerlijn moet laten zien, wat bij de feitelijke-video niet noodzakelijk is. Het zesde type is de
nadoen-video. Hierbij laat de video bepaald gedrag of een bepaalde vaardigheid zien en dit zal de
9 kritisch over na te denken en om een discussie over te voeren. De aansporende-video is het achtste type en probeert leerlingen te motiveren om karakter, houding, morele en emotionele reactie te ontwikkelen. De ritmische-video wordt gebruikt om artistieke en creatieve reacties op te wekken. Volgens McClusky (1947) bestaan er nog maar weinig ritmische-video’s. Echter, het onderzoek van McClusky is niet recent en daarom is het interessant om te onderzoeken of dit tegenwoordig anders is. De therapeutische-video wordt gebruikt om te leren over een medische context of medisch fenomeen. Ook dit type video stond in 1947 nog in de kinderschoenen, maar was toen al erg succesvol voor educatieve doeleinden (McClusky, 1947). Het laatste type video is de drill-video. Hierbij worden oefeningen herhaaldelijk getoond die door de kijker moet worden nagedaan.
Wijnker et al. (2018) concludeerden dat leraren gebruik maken van verschillende type video’s en dat een video vaak te typeren is onder meer dan één type video. Het meest voorkomende type is de discursieve-video in het onderzoek van Wijnker et al. (2018). Een belangrijke reden waardoor discursieve-video’s het meest gebruikt worden, is omdat dit type video het meest gevonden wordt op online educatieve platforms (Wijnker et al., 2018). Verondersteld wordt dat leraren ervan uit gaan dat deze video’s het meest geschikt zijn om in de les te gebruiken omdat de video’s op een educatief platform staan. De resultaten van het onderzoek van Wijnker et al. (2018) tonen een verband aan tussen het subdoel betrokkenheid-interesse en het problematische-video type. Echter,
veronderstellen Wijnker en collega’s, op basis van de beschrijvingen van de type video’s in McClusky (1947), dat er meer mogelijke verbindingen gemaakt kunnen worden (zie figuur 1). Er wordt
verondersteld dat de video typen problematisch, aansporend, verhaal en dramatisch bijdragen aan het betrokkenheidsdoel. In dit onderzoek zullen wij nagaan of we deze hypothese kunnen
bevestigen.
Figuur 1: Model van veronderstelde mogelijke verbanden tussen doelen en video typen (Wijnker et
10 Waargenomen effecten. Het is voor het huidige onderzoek interessant om te onderzoeken wat de daadwerkelijk waargenomen effecten zijn bij het tonen van video’s. De te verwachten
effecten komen voort uit de eerdergenoemde doelen (Schwartz & Hartman, 2007). Bij het doel zien is het verwachte effect dat leerlingen een beter beeld hebben van bepaalde fenomenen en details. Bij het doel betrokkenheid zijn de verwachte effecten een verhoogde interesse in het onderwerp en dat leerlingen in staat zijn om begrippen aan elkaar te koppelen. Bij het doel doen wordt verwacht dat de leerling na het zien van de video een verbeterde houding heeft en een vaardigheid beter kan
uitvoeren. Bij het doel zeggen wordt verwacht dat de kennis van de leerling zal toenemen. Aangezien we ons in onderzoek focussen op video’s met het doel om interesse te stimuleren, kan verwacht worden dat een verhoogde interesse in het onderwerp wordt waargenomen.
Echter, uit onderzoek van Wijnker et al. (2018) is gebleken dat leraren vaak geen doel
hebben bij het tonen van video’s. Daarnaast is het mogelijk dat wanneer een video wel wordt ingezet voor het behalen van een bepaald doel en deze al dan niet behaald wordt, er ook andere effecten worden waargenomen.
Barrières. De meeste leraren erkennen het belang van technologie en daarbij het belang van video’s in hun lessen, maar ervaren barrières om video’s in te zetten (Wang, Hsu, Campbell, Coster & Longhurst, 2014). Wang en collega’s beschrijven vijf barrières voor het toepassen van technologie in bètalessen: beperkte toegang tot technische middelen, beperkte tijd, beperkte technische
vaardigheden, beperkte geïntegreerde strategieën en beperkte ondersteuning. Beperkte toegang tot technische middelen of geen internetverbinding is de meest voorkomende barrière volgens
bètaleraren.
Wang et al. (2014) maken in hun onderzoek geen onderscheid in barrières die worden ervaren bij het gebruik van video’s met een specifiek doel. Op basis van de resultaten van zijn onderzoek is geen verwachting uit te spreken over de barrières die leraren ervaren specifiek bij het inzetten van video’s om interesse te stimuleren. Het onderzoek van Wang et al. (2014) is vijf jaar geleden uitgevoerd bij Amerikaanse scholen. Voor ons onderzoek wordt nagegaan of voor Nederlandse bètaleraren, vijf jaar later, hetzelfde geldt.
Het huidige onderzoek. Dit onderzoek zal een vervolg en replicatie zijn op het werk van Wijnker et al. (2018) doordat er verbanden worden gezocht tussen de barrières en video typen die worden gebruikt voor het stimuleren van interesse. Discursieve-video’s worden het meest gebruikt door leraren (Wijnker et al., 2018). Aangezien de doelgroep van Wijnker et al. (2018) ook bestaat uit Nederlandse bètaleraren in het secundair onderwijs wordt verwacht dat in ons onderzoek dezelfde uitkomsten gelden. Daarnaast is te verwachten dat het video type problematisch, aansporend,
verhaal en dramatisch bijdragen aan een verhoogde interesse bij leerlingen. Deze verwachting is
11 Wang et al. (2014) concludeerden dat beperkte toegang tot technische middelen of geen internetverbinding de meest voorkomende barrière is voor bètaleraren bij het gebruiken van video’s in de les. Aangezien het onderzoek van Wang et al. (2014) veel gelijkenissen heeft met dit onderzoek, wordt verwacht dat de uitkomsten betreffende de barrières niet zullen verschillen in het huidige onderzoek.
Bovenstaande onderzoeken verschillen met dit huidige onderzoek op meerdere aspecten, zoals de toespitsing op video’s met als doel interesse stimuleren, de doelgroep, het
onderwijssysteem en de periode. Door dit onderzoek willen we meer begrijpen over het gebruik van bètawetenschappelijke video's door leraren in het secundair onderwijs, met het doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse van leerlingen. Onderzocht zal worden welke type video’s er worden gebruikt, welke effecten er worden waargenomen door leraren en welke barrières er door hen worden ervaren in het gebruik van video’s voor het stimuleren van interesse bij leerlingen. Met anderen woorden:
RQ1: Welke typen video’s gebruiken bètaleraren bij het gebruik van video’s met als doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse bij leerlingen?
RQ2: Welke effecten worden er volgens bètaleraren waargenomen na het gebruik van video’s met als doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse bij leerlingen?
RQ3: Welke barrières ervaren bètaleraren bij het gebruik van video’s met als doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse bij leerlingen?
12 Methode
Design
Het doel van het onderzoek was om meer te begrijpen over het gebruik van
bètawetenschappelijke video's door leraren in het secundair onderwijs, met het doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse. Onderzocht is welke typen video’s er worden gebruikt, welke effecten er worden waargenomen door leraren en welke barrières er worden ervaren in het gebruik van video’s door leraren voor het stimuleren van interesse bij leerlingen. Om de hoofdvragen van dit onderzoek te beantwoorden werd gebruik gemaakt van een beschrijvend design. Het belangrijkste doel van een beschrijvend onderzoek is een beschrijving te geven van de staat van zaken zoals het nu is (Kothari, 2004).
Participanten
De onderzoeksgroep bestaat uit 2de graads-bètaleraren, werkzaam in voortgezet onderwijs op de havo en het vwo. De data zijn verzameld onder 16 respondenten (N = 16), werkend op zeven verschillende scholen. Tien participanten waren man, zes participanten waren vrouw. De
leeftijdsrange van de respondenten loopt van 26 tot en met 65 jaar (M = 39.5, SD = 13.12). Het aantal jaren werkervaring loopt van minder dan een jaar tot en met 38 jaar (M = 11.47, SD = 10.06).
Bètaleraren zijn leraren die biologie, natuurkunde, scheikunde, nask, wiskunde, ICT en/of techniek geven. In tabel 1 is het totaal aantal participanten en de man-vrouw verhouding weergegeven per vak. Twee respondenten geven zowel natuurkunde als scheikunde en hun gegevens zijn dan ook voor beide vakken meegenomen. Aangezien het zowel een mannelijke als een vrouwelijke leraar betreft, zorgt het dubbel tellen van hun gegeven niet tot een schevere man-vrouw verhouding in
onderstaande tabel. Tabel 1.
Aantal mannen en vrouwen per vak
Participanten (N = 16 )
Totaal Man Vrouw
Totaal 16* 10 6
Biologie 8 4 4
Natuurkunde 4 2 2
13
Wiskunde 1 1 -
Techniek 1 1 -
*Twee respondenten geven natuurkunde én scheikunde en hun gegevens zijn voor beide vakken
meegenomen
Voor 2de graads-leraren is gekozen omdat zij alleen werkzaam zijn in het eerste, tweede en/of derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. In de jaren daarboven zullen leerlingen naar verwachting al meer geïnteresseerd en/of gemotiveerd zijn in bètavakken dan leerlingen in de onderbouw, omdat deze leerlingen in de bovenbouw reeds gekozen hebben voor de bètavakken in hun vakkenpakket. Een mogelijk effect van video’s op interesse zou hierdoor minder goed te
onderzoeken zijn, en gezien het beperkt aantal participanten is gekozen om alleen te focussen op de eerste drie leerjaren van de havo en het vwo.
Wanneer de bètaleraren mee wilden doen aan het onderzoek, werd hen gevraagd de toestemmingsverklaring te lezen en te ondertekenen indien ze ermee instemden om deel te nemen aan het onderzoek, zie bijlage 3. De participanten hebben geen financiële of andere vormen van compensatie ontvangen voor deelname aan het onderzoek.
De onderzoeksgroep is bepaald door het trekken van een gelegenheidssteekproef. Bij een gelegenheidssteekproef neem je die mensen (of elementen) waar je het gemakkelijkste bij kan komen, of die je zonder veel extra inspanning toevallig tegenkomt (Callaert, 2013). In het huidig onderzoek is het eigen netwerk van de onderzoekers gecontacteerd en zijn scholen in de omgeving van de onderzoekers benaderd. In totaal zijn elf verschillende scholen benaderd, waarvan twee scholen geen interesse hadden in deelname aan het onderzoek en twee scholen waar geen reactie van is ontvangen.
Instrumentarium
De data zijn verzameld middels semigestructureerde interviews, zie bijlage 4. De
interviewleidraad bestaat eigen geconstrueerde vragen, gebaseerd op de literatuur uit het vorige hoofdstuk, zie bijlage 5.
De ecologische validiteit is de mate van overeenkomst van de resultaten uit het onderzoek met de dagelijkse praktijk (Kothari, 2004). Hier is op twee manieren aandacht aan besteed. Allereerst is de interviewleidraad vooraf voorgelegd aan iemand die geen voorkennis heeft van het onderzoek om te testen of de vragen begrijpelijk zijn. Uit dit pilot-interview bleek dat de vragen goed te beantwoorden zijn en de interviewvragen dus nauwelijks hoefde worden aangepast. Wat daarnaast van belang is voor de ecologische validiteit, is dat de participanten in het onderzoek de vragen goed konden beantwoorden, er geen onduidelijkheid voor hen leek te zijn en er begrijpelijke antwoorden volgden.
14 Procedure
Elk interview duurde circa 20 tot 30 minuten. Deze interviews werden opgenomen en vervolgens uitgeschreven. Het was voor dit onderzoek niet relevant om het transcript letterlijk uit te schrijven. Als tweede stap zijn de interviewteksten gesegmenteerd naar betekenisvolle eenheid. Wanneer er in één antwoord meerdere dingen werden benoemd, bijvoorbeeld meerdere type video’s, werden deze apart gesegmenteerd. De derde stap was het codeerschema ontwikkelen en de segmenten coderen. Een deel van de codes zijn van tevoren bedacht, gebaseerd op de literatuur (= deductief). Daarnaast werden er dingen genoemd die niet onder de vooraf opgestelde codes vielen, waardoor er achteraf nog extra codes werden gecreëerd (= inductief). Er is dus sprake van een combinatie van deductief en inductief coderen. Het uiteindelijke codeerschema is terug te vinden in tabel 2.
Tabel 2.
Codeschema voor het inzetten van video’s om bètawetenschappelijke interesse te stimuleren
Code Subcode
Doel Betrokkenheid – interesse
overig (zie bijlage 2) Belonen Tijd opvullen Type Verhalend Dramatisch Discursief Bewijs Feitelijk Nadoen Problematisch Aansporend Ritmisch Therapeutisch Drill
Effect Betrokkenheid – interesse
Onrust/afleiding van het onderwerp Rol van de leraar overnemen Informatie wordt beter onthouden
15 Klas stil/geconcentreerd krijgen
Verbetering Engelse taal
Fase Situationele interesse
Individuele interesse
Barrière Beperkte toegang tot technische middelen
Beperkte tijd
Beperkte technische vaardigheden Beperkte geïntegreerde strategieën Beperkte ondersteuning
Taalbarrière bij Engelstalige video’s
Beperkt aanbod van video’s bij het juiste niveau (los van het taalniveau)
Beperkte concentratie van leerlingen
Moment Begin van de les
Na uitleg van de leraar
Karakteristieken Tijdsduur
Tempo
Aansluiten bij de belevingswereld Kwaliteit van de video
Effecten nagaan Leerlingen bevragen
Reacties uit de klas
Bron -
Door een tweede persoon is een interview gecodeerd aan de hand van het codeerschema in tabel 2. Dit interview is random uitgekozen. Dit is gedaan door alle interviews te nummeren en iemand een getal onder de zeventien te laten kiezen. Vervolgens is gekeken naar hoeveel
overeenstemming er is door de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (≥ 80%) te berekenen.We kunnen spreken van een hoge betrouwbaarheid gezien de uitkomsten; 20 van de 24 segmenten waren identiek gecodeerd, wat overkomt met een overeenkomst van 83.33% en een
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van (K = 0.83) Analyseplan
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is er in de analyse gekeken naar de frequentie van de genoemde type video’s, effecten en barrières. Daarnaast is er gekeken naar de frequentie van de genoemde doelen, fases, moment dat een video gebruikt wordt in de les en de manieren hoe de
16 effecten worden nagegaan. Voor deze overige onderwerpen is gekozen omdat het vermoeden ontstond dat deze onderwerpen door meerdere participanten genoemd werden en mogelijk relevant zijn.
Het kwantificeren van de data is gedaan door de genoemde codes te tellen. Voor nagenoeg alle onderdelen werd er gekeken of een participant de code wel of niet noemde. De maximale frequentie was dus zestien, aangezien er zestien participanten hebben deelgenomen. Bij de video typen is er ook gekeken naar het aantal keer dat een participant een type heeft genoemd. De frequentie zal hier dus hoger worden wanneer een participant meerdere voorbeelden geeft bij één type of zichzelf herhaalt.
Bij ieder onderdeel is er gekeken of de participanten die hetzelfde zeiden een
gemeenschappelijke eigenschap hadden. Met andere woorden, of er een relatie leek te zijn tussen een bepaald kenmerk en bepaalde code. Bijvoorbeeld, zijn alle participanten die gebruik maken van therapeutische video types mannelijke leraren? Er is gekeken naar een mogelijk verschil in resultaten tussen 1) mannen en vrouw, 2) leraren met een korte (< tien jaar) en een lange werkervaring (≥ tien jaar), 3) jongere (<35 jaar) en oudere leraren (≥35 jaar). Aangezien het in alle drie de bovenstaande vergelijkingen gaat om een vergelijking tussen twee groepen, kan altijd een t-test worden uitgevoerd. De t-test werd alleen uitgevoerd als het vermoeden heerste dat er een verschil gevonden kon
worden. In de resultaten sectie worden alleen de verschillen in sekse, werkervaring en/of leeftijd beschreven voor zover deze gevonden zijn. Op basis van eerdere bevindingen was er geen verschil te verwachten tussen groepen.
Tot slot is er onderzocht of er patronen te herkennen zijn in de data. Met andere woorden, brengen participanten die het over een bepaalde code hebben ook andere codes ter sprake.
Bijvoorbeeld, noemen meerdere participanten dat de video’s die zij aan het begin van de les inzetten vaak verhalende getypeerd worden, met als doel contextualiseren? Geprobeerd zal worden om deze patronen vervolgens te interpreteren. In dit onderzoek is onder andere gekeken naar een mogelijke patronen tussen de video type van McClusky (1947) en de video doelen van Schwartz en Hartman (2007). Dit is gedaan omdat Wijnker et al. (2018) veronderstelde dat er mogelijk verbanden zijn tussen video typen en video doelen maar dat dit nog verder onderzocht diende te worden.
17 Resultaten
In dit hoofdstuk worden allereerst de resultaten gepresenteerd om antwoord te kunnen geven op de drie hoofdvragen. Vervolgens wordt extra aandacht besteed aan de resultaten omtrent de doelen en de fase van interesse. Hierna zal de uitkomsten van de codes die later zijn toegevoegd beschreven worden. Deze inductieve codes hebben betrekking op video karakteristieken, het nagaan van effecten, het moment van tonen en de bronnen. Tot slot zullen de gevonden patronen worden besproken. Voor alle onderstaande resultaten is het relevant om te weten dat vijftien van de zestien participanten (= 93.75%) aangaven gebruik te maken van video’s voor het stimuleren van interesse.
RQ1: Type video. Gebleken is dat één video voor de participanten vaak onder meerdere typen valt. Tabel 3 laat zien dat de meeste video’s verhalend gecodeerd zijn. Dertien van de zestien participanten (= 81.25%) gebruiken dit type of zouden dit type gebruiken om interesse te stimuleren. Eén van de zestien participanten gebruikt het type drill of zou het type drill gebruiken om interesse te stimuleren, waardoor dit type het minst populair lijkt. Opvallend is dat de therapeutische video alleen wordt ingezet door biologieleraren.
Tabel 3.
Type video’s om interesse te stimuleren (N = 16)
Aantal participanten die dit type zouden gebruiken
Aantal keer genoemd in alle interviews samen Verhalend 13 26 Dramatisch 11 17 Discursief 5 8 Bewijs 9 13 Feitelijk 7 9 Nadoen 7 11 Problematisch 10 22 Aansporend 10 20 Ritmisch 6 10 Therapeutisch 5 6 Drill 1 2
Er is ook gekeken naar het aantal keer in alle interviews samen hoe vaak een type genoemd is, te zien in de derde kolom van tabel 3. Wanneer een participant meerdere voorbeelden gaf bij één
18 type, of wanneer een participant zichzelf herhaalde, steeg de frequentie dus. Dit is gedaan omdat het vermoeden heerste dat het problematische type door een groot deel van de participanten
belangrijker werd gevonden voor het stimuleren van interesse dan andere typen, maar dit niet goed naar voren kwam met alleen de frequentie van het aantal participanten die het type noemde. Na de verhalende video wordt inderdaad de problematische video, met 22 keer, het meest genoemd voor het stimuleren van interesse. Een citaat waar een problematische video in terugkomt is ‘De bedoeling
is dat inderdaad basis gegevens, die zitten dan in die film, en dan moeten de leerlingen daarover gaan nadenken inderdaad.’ (Participant 6). Mannen noemen het problematische type significant
vaker dan vrouwen (p= .01).
RQ2: Waargenomen effecten. De effecten die volgens de participanten optreden na het tonen van video’s met als doel het stimuleren van interesse zijn divers, zie tabel 4. Zo geven vijf participanten (= 33.34%) aan te merken dat leerlingen onrustig kunnen worden van video’s of het zorgt voor afleiding van het onderwerp. Er zijn vijf participanten (=33.34%) die noemen dat video’s de rol van de leraar gedeeltelijk overnemen. Dit wordt zowel positief als negatief ervaren door leraren. Zo noemt een participant het gevaar dat hij/zij soms passief wordt door het gebruik van video’s, maar noemt een andere participant de tijdswinst die een video oplevert aangezien sommige onderwerpen al voldoende aan bod zijn gekomen in de video’s en hij/zij zelf dus minder hoeft uit te leggen.
Vier participanten (=26.67%) denken dat leerlingen informatie beter kunnen onthouden door middel van een video. Een citaat die hierbij hoort is: ‘’Nou ja als je 'm interpreteert als het kind krijgt
een kapstok in z'n hoofd om de geleerde informatie aan op te hangen zodat die bij het maken van een toets denkt o ja dat was toen, daar zag ik dat toen gebeuren hè of heb ik dat toen kunnen onthouden met dat beeld erbij’’ (participant 1).
Drie participanten (= 20%) merken dat de klas stil wordt of dat leerlingen geconcentreerder worden wanneer ze een video aanzetten in de les. Een andere participant denkt dat Engelstalige video’s een positief effect hebben op de Engelse taalontwikkeling van leerlingen.
Tabel 4.
Waargenomen effecten
(n = 15)*
Aantal participanten die dit effect waarneemt
Onrust/afleiding van het onderwerp 5
Rol van de leraar overnemen 5
19 Klas stil/geconcentreerd krijgen 3
Verbetering Engelse taal 1
*Een participant kan meerdere effecten ervaren
RQ3: Barrières. Er worden verschillende aspecten genoemd die het lastig maken om video’s, voor het stimuleren van interesse, in te zetten. Daarbij moet vermeld worden dat de meeste
participanten aangaven veel gebruik te maken van video’s en weinig barrières te ervaren. De barrières waren volgens de meeste participanten dan ook incidenteel. Door acht van de zestien participanten (= 50%) wordt beperkte toegang tot technische middelen en geen internetverbinding genoemd als een barrière in het gebruik van video’s in de les. Voor al deze participanten betreft het incidentele beperkingen. Vier van de zestien participanten (= 25%) noemen dat de voorbereidingstijd een barrière voor hen is in het gebruiken van (goede) video’s. Geen van de barrières is gecodeerd als beperkte technische vaardigheden. In twee van de zestien interviews (= 12.5%) zijn barrières
gecodeerd als beperkte geïntegreerde strategieën. Een citaat bij deze codering is “Ik ben pas sinds
een jaar op deze school en ik ben een beetje aan het kijken hoe ik daar ICT aan bij kan voegen”
(participant 3). Opvallend hierbij is dat beide participanten relatief weinig werkervaring hebben (minder dan 5 jaar).
Meerdere participanten gaven aan dat ze het lastig vonden om goede video’s te vinden. Vijf participanten (= 31.25%) benoemden daarbij dat er soms sprake was van een taalbarrière bij leerlingen wanneer zij gebruik maakten van Engelstalige video’s, wat hen weerhield in het gebruik. Tevens benoemde vier participanten (= 25%) dat het aanbod van goede video’s die aansluiten bij het niveau van de leerlingen, los van het taalniveau, beperkt is. Participant 14, zei: “En dan kan ik vaak
net niet het goeie niveau vinden. Want ze zijn of echt voor kleuters of heel moeilijk met veel te veel moeilijke termen. Dus dat wil ik ook niet gebruiken.” Tot slot noemen drie van de zestien (= 18.75%)
participanten dat zij (soms) geen video’s laten zien in de klas omdat de concentratieboog van de leerlingen te laag is voor het bekijken van een video. Een citaat hierbij is “Het heeft puur echt te
maken met de klas en of de concentratie-spanning er is, of dat ik er voor kiezen om het wel of niet te laten zien.” (participant 7).
Tabel 5.
Barrières in het gebruik van video’s voor het stimuleren van interesse (N = 16)*
Aantal participanten die deze barrière ervaren
20 geen internet verbinding
Beperkte tijd 4
Beperkte geïntegreerde strategieën 2 Taalbarrière bij Engelstalige video’s 5 Beperkt aanbod van video’s aansluitend bij het juiste niveau (los van het taalniveau)
4 Beperkte concentratie van leerlingen 3
*Eén participant kan meerdere barrières ervaren
Doelen. De participanten hebben over het algemeen duidelijke doelen voor ogen bij het gebruik van video’s in de les. In de interviews is geprobeerd om het voornamelijk over video’s te hebben waarvan de participanten dachten dat de video’s bètawetenschappelijke interesse zouden stimuleren. Gebleken is dat de video’s die gebruikt worden door de participanten vaak meerdere doelen dienen. Tevens zetten sommige leraren video’s in die niet specifiek het doel hebben om interesse te stimuleren, maar wordt het stimuleren van interesse gezien als bijeffect. Het meest genoemde doel na het stimuleren van interesse, is contextualiseren; die door twaalf van de zestien participanten (= 75%) werd genoemd (zie tabel 6).
Tabel 6.
Overige doelen waarmee participanten video’s (zouden) inzetten (n = 16)*
Aantal participanten die een video met dit doel (zou) inzetten Betrokkenheid: interesse 15 Betrokkenheid: contextualiseren 12 Zien: vertrouwdheid 8 Zeggen: feiten 7 Zien: onderscheidingsvermogen 6 Zeggen: verklaren 6 Doen: attitude 2 Doen: vaardigheden 1 Belonen 3 Tijdsopvulling 1
21 Naast de doelen gebaseerd op de theorie van Schwartz en Hartman (2007) zetten drie participanten (= 20%) een video in met het doel om leerlingen te belonen. Zij geven alle drie aan dat de extrinsieke stimulans, waarbij een video wordt beloofd als er goed wordt gewerkt, bij een groot aantal leerlingen ertoe lijdt dat er daadwerkelijk harder gewerkt wordt. Dit sluit aan bij het idee dat leerlingen video’s leuk en amuserend vinden en het ontspannend werkt, wat vier participanten aangeven. Tevens geeft één participant aan dat video’s soms het doel dienen om de tijd op te vullen.
Situationele en individuele interesse. Zoals aan het begin van dit hoofdstuk vermeld, maken vijftien participanten gebruik van video’s voor het stimuleren van interesse. Er is gevraagd of de participanten dachten dat de video’s geschikt waren voor het opwekken van interesse bij leerlingen die nog geen interesse hadden of voor leerlingen die al enige interesse hadden. Tien participanten (= 66.67%) streven ernaar om video’s te gebruiken die geschikt zijn voor zowel leerlingen zonder interesse, als voor leerlingen met al enige interesse. Daarvan maken twee participanten (= 20%) ook gebruik van video’s die volgens hen alleen geschikt zijn voor leerlingen met individuele interesse. De overige vijf van vijftien participanten (= 33.34%) die gebruik maken van video’s voor het stimuleren van interesse, gaven niet (duidelijk) aan of de video’s die zij gebruikten geschikt waren voor
leerlingen met al enige interesse of voor leerlingen zonder enige interesse. Participant 8 zei hierover:
“Ik probeer m’n video’s meestal erop uit te kiezen dat het voor beiden is. Namelijk als je video’s pakt die vooral geschikt zijn voor leerlingen die er al interesse hebben, dan ben je driekwart van je klas kwijt als je ermee begint. Dus de enige manier om die video’s te gebruiken is dat je eerst iets pakt waarmee je iedereen meesleept waarvan degenen die zich erin interesseren waarschijnlijk zeggen 'oh maar dat zit zo'.’’
Inductief: Karakteristieken. Karakteristieken van een video die volgens meerdere participanten van belang zijn voor het stimuleren van interesse, zijn de aansluiting bij de belevingswereld van de leerlingen, de tijdsduur, het tempo en de kwaliteit van de video. Het overgrote deel van de participanten, namelijk twaalf van de zestien (= 75%), gaf aan dat een video moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerling om interesse te stimuleren. Twee bijpassende citaten zijn “Dat het actueel is. Want als het ouderwets is moet ik het niet meer draaien, dan past dat
niet meer bij... past gewoon niet meer bij de doelgroep. Dus het mag niet een te oude film zijn.”
(participant 2) en “Het is natuurlijk redelijk up to date zou je kunnen zeggen. Dafne Schippers spreekt
ook aan want ze is jong. Dus de leerlingen kunnen zich relatief makkelijk met haar identificeren.”
(participant 12).
De tijdsduur van de video werd door elf participant (=68.75%) genoemd als belangrijke factor voor het stimuleren van interesse. Alle elf geven aan dat de video niet te lang moet duren. Voor acht participanten (= 50%) mag een video maximaal een paar minuten duren, 3 à 5 minuten. Van die elf waren er drie participanten (= 18.75%) die ook voorbeelden gaven van een video die maximaal 15 of
22 25 minuten duurde en wel de interesse leek te stimuleren volgens hen. Echter, zij benadrukten allen meerdere malen dat een video idealiter maar een paar minuten moet duren. De langere video’s worden meestal tussendoor op pauze gezet of over meerdere lessen verdeelt. Opvallend is dat alledrie deze relatief lange video’s verhalend gecodeerd zijn.
Tevens benoemen vijf participanten (=31.25%) dat het tempo invloed kan hebben op het stimuleren van interesse. Te langzaam is volgens een leraar te saai voor de leerlingen en te snel is te moeilijk waardoor leerlingen kunnen afhaken. Vier participanten (= 25%) geven aan dat de kwaliteit van de video goed moet zijn om de interesse van leerlingen te stimuleren. De participanten geven aan dat met name het geluid en het beeld van goede kwaliteit moeten zijn. Een citaat hierbij is “Het
valt en staat dan wel natuurlijk een beetje met de kwaliteit van het materiaal. Dus als je een slechte microfoon hebt of een slechte webcam dan wordt het niet aantrekkelijk om naar te kijken.”
(participant 10).
Inductief: Nagaan effecten. De participanten gaan op verschillende manieren na wat de effecten zijn van het tonen van de video, en of het doel, het stimuleren van interesse, behaald is. Dit is te zien in tabel 7. Tien participanten (= 66.67%) zeggen dit na te gaan door in gesprek te gaan met de leerlingen en/of hen te bevragen hierover. Veertien leraren (= 93.33%) zeggen dat zij aan de reacties uit de klas merken of de interesse van de leerlingen gestimuleerd wordt. De opmerkingen, ophef of het commentaar van leerlingen omtrent de getoonde video is voor negen participanten (= 60%) een manier om de effecten in de klas na te gaan. Aan de hand van vragen die gesteld worden kun je volgens zeven participanten (= 46.67%) nagaan of een leerling geïnteresseerd is. Vijf
participanten (= 33.33%) kijken naar de lichaamshouding en de gezichtsuitdrukking van de leerling. Participant 14 zei hierover: “Ik heb het niet heel erg besproken van 'hoe vonden jullie dit filmpje?' of
zo, maar ik kijk wel altijd als ik een filmpje laat zien. Dan kijk ik altijd wat ze aan het doen zijn. En ze zaten wel echt aandachtig te kijken.”. Vijf participanten (= 33.33%) geven aan te merken dat
leerlingen geïnteresseerd zijn als leerlingen met elkaar over het onderwerp in discussie gaan. Tevens zijn er drie participanten (= 20%) die aangaven te zien dat leerlingen geïnteresseerd zijn doordat zij de vaardigheid in het filmpje uit zichzelf na gingen doen. Twee participanten (= 13.33%) gaven het voorbeeld dat de leerlingen uit hun klas vroegen of het filmpje nog een keer afgespeeld mocht worden, wat voor hen een indicatie was van interesse.
Tabel 7.
Nagaan van de effecten
(n = 15)*
23
gebruiken
Gesprek aangaan/vragen stellen aan de leerlingen
10 Opmerkingen/ophef/commentaar omtrent video 9
Vragen uit de klas 7
Lichaamshouding/gezichtsuitdrukking 5
Discussie 5
Nadoen 3
Nog een keer willen zien 2
*Een participant kan meerdere methodes gebruiken.
Inductief: Moment. Het moment in de les wanneer een video wordt ingezet, is op basis van de data grofweg in twee mogelijkheden te verdelen: aan het begin van de les of na de uitleg van de leraar (tabel 8). Negen van de vijftien participanten (= 60%) zeggen video’s alleen in te zetten aan het begin van de les om interesse te stimuleren. Twee participanten (= 13.33%) tonen video’s alleen na de uitleg om interesse te stimuleren. Er zijn twee participanten (= 13.33%) van mening dat het zowel mogelijk is om interesse te stimuleren met video’s die aan het begin van de les worden getoond, als met video’s die na de uitleg worden getoond. Twee participanten (13.33%) gaven niet (duidelijk) aan wanneer zij denken dat een video in de les moet worden ingezet om interesse te stimuleren. Tabel 8.
Moment in de les voor het tonen van de video voor het stimuleren van interesse (n = 15)*
Aantal participanten die dit moment geschikt vinden
Alleen aan het begin van de les 9 Alleen na de uitleg van de leraar 2 Zowel aan het begin van de les als na de uitleg van de leraar
2
Geen (duidelijk) antwoord 2
*Een participant kan meerdere methodes gebruiken.
Inductief: Bronnen. In de interviews is in de eerste instantie niet expliciet gevraagd naar de bronnen van de video’s. Desalniettemin brachten meerdere participanten dezelfde bronnen voor
24 video’s voor het stimuleren van interesse ter sprake. Zo zeiden tien participanten (= 66.67%) dat zij video’s van collega’s doorgestuurd krijgen. Zeven participanten (= 46.67%) noemde dat zij video’s op YouTube vinden en zes participanten noemde schooltv als bron (= 40%). Daarbij moet gezegd worden dat de video’s van schooltv ook te bekijken zijn via YouTube en dit dus niet als twee aparte bronnen beschouwd moet worden. Daarnaast noemden drie participanten (= 20%) biologiepagina.nl en twee participanten (= 13.33%) Netflix als bron. Een aantal gegeven voorbeelden van YouTube kanalen zijn
Mark Rober, Crash Course, SmarterEveryDay en TedTalk. De video’s van Netflix die door de
participanten genoemd zijn, zijn voornamelijk van BBC zoals Our Planet, Life en Kosmos. Patronen. Er zijn twee mogelijke patronen ontdekt die interessant zijn om verder te onderzoeken. Allereerst worden bijna alle feitelijke video types ingezet met het hoofddoel zeggen, oftewel het toe laten nemen van kennis. Zes van de zeven participanten die het feitelijke type noemen, noemen ook het subdoel feiten en/of verklaren.
Het tweede patroon dat in de data gevonden lijkt te zijn, is dat alle vier de participanten die video’s inzetten na de uitleg van de leraar, zeggen dat de video typen verhalend, bewijs en
aansporend de interesse zouden moeten stimuleren. Discussie
Het doel van het onderzoek was om meer te begrijpen over het gebruik van
bètawetenschappelijke video's door leraren in het secundair onderwijs, met het doel het stimuleren van bètawetenschappelijke interesse. Hiervoor is onderzocht welke typen video’s er worden
gebruikt, welke effecten er worden waargenomen door de leraren en welke barrières er door leraren worden ervaren in het gebruik van video’s voor het stimuleren van interesse bij leerlingen.
Gevonden is allereerst, dat het verhalende video type volgens de bètaleraren het meest geschikt is voor het stimuleren van interesse (RQ1). Ten tweede, dat video’s volgens de bètaleraren, naast het stimuleren van interesse, het effect hebben dat de klas onrustig wordt en dat video’s gedeeltelijk de rol van de leraar overnemen (RQ2). Ten derde, dat een beperkte toegang tot technische middelen en geen internetverbinding de grootste barrière is voor bètaleraren voor het gebruik van video’s in de les (RQ3).
RQ1: Type video. Aansluitend met onze verwachtingen in gebleken dat de video typen verhalend, dramatisch, problematisch en aansporend volgens bètaleraren bijdragen aan een verhoogde interesse bij leerlingen. Het problematische type wordt vaker genoemd door mannelijke bètaleraren dan vrouwelijke bètaleraren. Noch een verklaring, noch een bevestiging hiervoor werd in bestaande literatuur gevonden. Het vermoeden bij de onderzoekers heerst dat het gevonden verschil in sekse niet generaliseerbaar is voor de gehele populatie mannelijke en vrouwelijke bètaleraren, maar dat hier sprake is van toeval.
25 In tegenstelling met het onderzoek van Wijnker et al. (2018) werd niet gevonden dat de discursieve-video het meest gebruikt wordt. Een belangrijke reden volgens bestaande literatuur waardoor discursieve-video’s het meest gebruikt worden, is omdat dit type video het meest gevonden wordt op online educatieve platforms (Wijnker et al., 2018). Verondersteld werd dat leraren ervan uit gaan dat deze video’s het meest geschikt zijn om in de les te gebruiken omdat de video’s op een educatief platform staan. Echter, uit het huidige onderzoek is gebleken dat de meest gebruikte bron, naast collega’s, YouTube is. Zeven van de zestien leraren (= 43.75%) benoemde YouTube als bron voor video’s voor het stimuleren van interesse. Op YouTube staan educatieve, maar ook veel niet-educatieve video’s. De hierboven genoemde veronderstelling wordt dus niet bevestigd met het huidige onderzoek.
Tevens is uit het huidige onderzoek gebleken dat één video voor de participanten vaak onder meerdere typen valt. Dit sluit aan bij McClusky (1947) die aangaf dat de videotypes niet exclusief zijn van aard, wat betekent dat een video als meer dan één type video kan worden geclassificeerd.
RQ2: Waargenomen effecten. Aansluitend met onze verwachting nemen leraren waar dat wanneer zij een video inzetten met het subdoel interesseren, leerlingen een verhoogde interesse in het onderwerp lijken te hebben. Daarnaast worden er nog andere effecten waargenomen door leraren, zowel negatieve als positieve effecten. De negatief genoemde effecten zijn dat leerlingen onrustig kunnen worden en dat een video een gedeelte van de rol van de leraar overneemt waardoor de leraar passief wordt. De positief genoemde effecten zijn dat een video een gedeelte van de rol van de leraar overneemt wat de leraar tijdswinst oplevert, dat leerlingen informatie beter te lijken onthouden, dat leerlingen stil en geconcentreerder aan het werk gaan en dat het lijkt te helpen bij de Engelse taalontwikkeling van leerlingen.
In tegenstelling met het onderzoek van Wijnker et al. (2018) hebben de leraren in het huidige onderzoek weldegelijk een doel bij het tonen van video’s in de les. Wel is gebleken dat de video’s die gebruikt worden vaak meerdere doelen dienen. Tevens zetten sommige leraren video’s in die niet specifiek het doel hebben om interesse te stimuleren, maar wordt het stimuleren van interesse gezien als bijeffect. Het is daarom begrijpelijk dat leraren, naast de verhoogde interesse, ook andere effecten waarnemen.
RQ3: Barrières. In lijn met onze verwachting was de beperkte toegang tot technische middelen of geen internetverbinding de meest voorkomende barrière bij het tonen van video’s in de les voor de bètaleraren in ons onderzoek. Andere genoemde barrières zijn de taalbarrière bij
Engelstalige video’s, een beperkt aanbod van video’s die aansluiten bij het niveau (los van taalniveau), beperkte tijd, beperkte concentratie van leerlingen en beperkte geïntegreerde strategieën.
26 Situationele en individuele interesse. In het huidige onderzoek is er aandacht besteed aan de theorie van het vier fasen model van Hidi en Renninger (2006). Dit is gedaan door leraren te vragen of de video’s die zij gebruiken geschikt zijn voor het opwekken van interesse bij leerlingen die nog geen interesse hebben of voor leerlingen die al enige interesse hebben. De antwoorden op deze vraag zijn te categoriseren in situationele en individuele interesse. De meeste bètaleraren uit het huidige onderzoek streven ernaar om video’s te gebruiken die geschikt zijn voor zowel leerlingen zonder interesse, als voor leerlingen met al enige interesse. Het is hierdoor niet te zeggen in welke fase de leerlingen zich mogelijk bevinden na het kijken van een video. Het gros van de leraren uit het huidige onderzoek kiest bewust voor een video de geschikt is voor beide soorten leerlingen, omdat ze bang zijn dat anders een deel van de leerlingen af zal haken.
Karakteristieken. De karakteristieken van een video die volgens de leraren van belang zijn, zijn de aansluiting op de belevingswereld, de tijdsduur, het tempo en de kwaliteit van de video. Het idee dat video’s die aansluiten bij de belevingswereld de interesse stimuleert van leerlingen sluit aan bij de eerste fase van het vier fasen model (Hidi & Renninger, 2006). De eerste fase wordt volgens Hidi en Renninger (2006) aangewakkerd door omgevingsfactoren waarbij het individu een gevoel krijgt van karakteridentificatie of persoonlijke relevantie.
Wat betreft de tijdsduur geeft een groot deel van de leraren aan dat de video niet te lang mag duren. Er zijn veel verschillende onderzoeken met verschillende resultaten over de optimale lengte van video’s voor educatieve doeleinden. Zo hebben Handke en Franke (2013) onderzocht dat educatieve video maximaal 20 minuten mogen duren. Volgens de myth of six minutes, is de
aandachtboog voor een video hooguit zes minuten (Lagerstrom, Johanes, & Ponsukcharoen, 2015). Hoewel de leerlingen van vandaag opgegroeid zijn in een visuele omgeving van televisie, films en videogames zijn er aanwijzingen dat hun concentratie voor educatieve video’s minder is dan voor gedrukt materiaal en minder is voor videomateriaal wat gezien wordt al educatief in plaats van recreatief (Marx & Frost, 1998). Alle voorbeelden die de participanten gaven die langer duurden waren alle verhalend getypeerd, oftewel recreatief. Voorzichtig kan er geconcludeerd worden dat het erop lijkt dat video’s niet te lang mogen duren, maximaal 3 tot 6 minuten, met uitzondering van verhalende, recreatieve video’s.
Het tempo van de video wordt ook belangrijk gevonden door de leraren. Uit onderzoek van Los (2014) is gebleken dat tempo een factor is die een rol speelt voor instructievideo’s. Wat dan het juiste tempo is, is lastig te bepalen. Boer, Severijnen, Vincken, With en Kajouj (2014) hebben
onderzocht dat vwo 4 leerlingen biologie op verschillende manieren leren en daarbij een verschillend leertempo hebben. Boer et al. (2014) ontdekten dat het tempo van één video door leerlingen zowel te langzaam, precies goed, als te snel werd beoordeeld. Gebaseerd op dit onderzoek lijkt het erop dat het juiste tempo van een video leerling afhankelijk is. Uit het huidige onderzoek is echter
27 gebleken dat leraren voornamelijk voor video’s kiezen waarvan zij denken dat het voor alle leerlingen geschikt is en video’s dus niet op de individu worden afgesteld. Er zal verder onderzocht moeten worden in hoeverre het tempo invloed heeft op de stimulatie van interesse bij leerlingen.
De kwaliteit van de video werd door meerdere leraren als belangrijke karakteristiek genoemd om interesse te kunnen stimuleren. Guzley, Avanzino en Bor (2001) vonden in hun onderzoek een relatie tussen de kwaliteit van de video en studenttevredenheid. De kwaliteit is in dat onderzoek gemeten door aan leerlingen te vragen in hoeverre ze vonden dat de instructievideo professioneel was voorbereid. De interpretatieruimte voor het begrip kwaliteit bleef hierdoor groot en is dus niet toegespitst op goede audio en/of een goede camera. Palmer (2014) ondervond dat een significante groep studenten een melding maakte van de slechte kwaliteit van online colleges. Hieruit valt op te maken dat de kwaliteit van de video weldegelijk van belang is voor lerenden. Voor een
vervolgonderzoek is het interessant om te onderzoeken of de kwaliteit van een video daadwerkelijk voor leerlingen van invloed is voor het stimuleren van de interesse.
Patronen. In dit onderzoek is gekeken naar een mogelijke patronen tussen de video type van McClusky (1947) en de video doelen van Schwartz en Hartman (2007). Een patroon is gevonden tussen het feitelijke video type en het doel met de categorie zeggen. Oftewel, bijna alle feitelijke video types worden door de participanten ingezet met het doel om de kennis van leerlingen toe te laten nemen. Dit is niet in lijn met het onderzoek van Wijnker et al. (2018). Dat onderzoek toonde namelijk een verband aan tussen het discursieve video type en het subdoel zeggen-verklaren en veronderstelde dat het drill video type bedraagt aan het doel zeggen. Verder onderzoek is nodig om mogelijke verbanden tussen docentendoelen en videotypen te bevestigen.
Een mogelijk tweede patroon uit het huidige onderzoek is dat alle leraren die video’s inzetten na de uitleg van de leraar, zeggen dat de verhalende, bewijs en de aansporende video typen
interesse zou moeten stimuleren. Eerder waren er al aanwijzingen dat de verhalende en
aansporende videotypen volgens leraren de interesse zou stimuleren. Mogelijk is een bewijs-video ook geschikt voor dit doel wanneer het ingezet wordt na de uitleg. De bewijs-video wordt
voornamelijk gebruikt voor het aantonen en verklaren van wetenschappelijke gegevens en analyses (McClusky, 1947). Gezien deze omschrijving is het begrijpelijk dat de bewijs-video beter ingezet kan worden na de uitleg van de leraar. Verder onderzoek is nodig om een mogelijk verband te
rechtvaardigen tussen het moment van inzetten en het bewijstype en of er daadwerkelijk interesse wordt gestimuleerd.
Beperkingen van het onderzoek. De steekproef in dit onderzoek is getrokken door middel van een gelegenheidssteekproef, zoals beschreven in de methode. De scholen waar de participanten werken zijn hierdoor allemaal in de Randstad. In het onderwijsverslag 2017/2018 blijkt dat er
28 en Wetenschap, 2019). Zo is het lerarentekort en het aantal onbevoegd gegeven lessen in de
Randstad hoger dan in andere delen van het land. Mogelijk hebben deze verschillen invloed op het gebruik van video’s. Het is interessant om in een volgend onderzoek na te gaan of deze verschillen invloed hebben op het gebruik van video’s door leraren.
De man-vrouw verhouding is niet precies gelijk, maar dit is wel in verhouding met de werkelijke man-vrouw verhouding bij de Nederlandse bètaleraren, waarbij in 2015 dertien procent van de technische beroepen werd uitgeoefend door vrouwen (SEO Economisch Onderzoek, 2015). Echter, de verschillende vakken zijn niet even sterk vertegenwoordigd in dit onderzoek. Zo zijn er acht biologieleraren geïnterviewd en maar één techniekleraar. Mogelijk heeft dit invloed gehad op de resultaten. Zo lijkt het alsof er meer aanbod is voor biologie video’s dan voor wiskunde en techniek video’s maar is daar op basis van deze gegevens geen uitspraak over te doen.
In dit onderzoek is onder andere onderzocht of leraren denken dat leerlingen
geïnteresseerder raken in (een onderdeel van) hun vak. De leraren gaan dit na door de reacties van de leerlingen te observeren en door met de leerlingen in gesprek te gaan. Of leerlingen
daadwerkelijk geïnteresseerder zijn is niet te zeggen. Om te rechtvaardigen dat er een relatie is tussen de gevonden variabelen en een verhoogde interesse, is verder onderzoek nodig. Een geschikt instrument hiervoor zou een pré- en posttest zijn. Een prétest om de interesse vooraf te bepalen, om vervolgens een video af te spelen, en een posttest om de interesse achteraf te bepalen en een mogelijk verschil te meten.
Conclusie. Allereerst kan geconcludeerd worden dat de video typen verhalend, dramatisch, problematisch en aansporend volgens bètaleraren bijdragen aan een verhoogde interesse bij leerlingen. Ten tweede, dat video’s volgens de bètaleraren, naast het stimuleren van interesse, het effect hebben dat de klas onrustig wordt en dat video’s gedeeltelijk de rol van de leraar overnemen. Ten derde, dat een beperkte toegang tot technische middelen en geen internetverbinding de grootste barrière is voor bètaleraren voor het gebruik van video’s in de les, maar dat het een incidentiele barrière betreft. Door middel van dit huidige onderzoek hebben we een beter beeld gekregen van het gebruik van video’s door bètaleraren om interesse te stimuleren. Het lijkt erop dat het inzetten van video’s de interesse zou kunnen stimuleren en dus een bijdrage kan leveren aan de oplossing van eerder genoemd maatschapplijk probleem.
29 Referenties
Ainley, M., & Ainley, J. (2011). A cultural perspective on the structure of student interest in science.
International Journal of Science Education, 33(1), 51–71. doi:
10.1080/09500693.2010.518640
Boer, M., Severijnen, M., Vincken, F., With, F. de & Kajouj, F. (2014). Een Flipping the Classroom-clip
als differentiatiemiddel? Flipping the Classroom op je eigen tempo, Universiteit Utrecht:
COLUU
Callaert, H. (2013-2014). Steekproefmethoden [Cursus]. Brussel, KU Leuven Brussel Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen. Geraadpleegd op 9 juli 2019, van
https://www.uhasselt.be/documents/uhasselt@school/lesmateriaal/statistiek/Lesmateriaal/ Steekproefmethoden_04.pdf
Frenzel, A. C., Goetz, T., Pekrun, R., & Watt, H. M. G. (2010). Development of mathematics interest in adolescence: Influences of gender, family, and school context. Journal of Research on
Adolescence, 20, 507–537.
Guzley, R., Avanzino, S., & Bor, A. (2001). Simulated computer-mediated/video-interactive distance learning: A test of motivation, interaction satisfaction, delivery, learning & perceived effectiveness. Journal of Computer-Mediated Communication, 6(3), 1-20. doi: 10.1111/j.1083-6101.2001.tb00122.x
Handke J., & Franke, P. (2013). MOOCs-Massice Open Online Course: Offene Bildung oder
Geschäftsmodell? (pp.101-126) Virtual Linguistics Campus. Munster: Waxman
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., & Elliot, A. J. (2002). Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 94, 562–575. doi: 10.1037/0022-0663.94.3.562
Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70, 151–179.
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational
Psychologist, 41(2), 111-127, doi: 10.1207/s15326985ep4102_4
Hidi, S., Renninger, K. A., & Krapp, A. (2004). Interest, a Motivational Variable That Combines Affective and Cognitive Functioning. In D. Yun Dai & R. j. Sternberg (Eds.), Motivation
Emotion & Cognition, integrative perspectives on Intelectual Functioning and Development.
(pp. 89-115). Lawrence Erlbaum
Itti, L., & Baldi, P. (2009). Bayesian Surprise Attracts Human Attention. Vision Research, 49(10), 1295- 1306. doi: 10.1016/j.visres.2008.09.007
30 Klunder, L. (2017). De effecten van contextuele video’s op relationeel wiskundebegrip van leerlingen.
(Eindverslag Master) Geraadpleegd op 9 januari 2019, van https://essay.utwente.nl/73437/1/Klunder_MA_BMS.pdf
Kothari, C. R. (2004). Research methodology: Methods and techniques. (2de druk). Geraadpleegd op 5 juli 2019, van
http://dspace.utamu.ac.ug:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/181/Research%20Met hodology%20-%20Methods%20and%20Techniques%202004.pdf?sequence=1
Lagerstrom, L., Johanes, P., & Ponsukcharoen, M. U. (2015). The myth of the six-minute rule: Student
engagement with online videos. Seatlle, WA: American Society for Engineering Education.
Geraadpleegd op 28 juni 2019, van
https://www.asee.org/public/conferences/56/papers/13527/download Lepper, M. R., & Greene, D. (1978). The hidden cost of reward: New perspectives on the
psychology of human motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Linn, M. C., Davis, E. A., & Bell, P. (2004). Inquiry and technology. In M. C. Linn, E. Davis, & P. Bell (Red.), Internet environments for science education (pp. 3–28). Mahwah, NJ: Erlbaum Lipstein, R., & Renninger, K. A. (2006). Putting things into words: 12–15-year-old students’ interest
for writing. In P. Boscolo & S. Hidi (Reds.), Motivation and writing: Research and school
practice. New York: Kluwer Academic/Plenum (pp. 113-140). Geraadpleegd op 17 november
2018, van
http://staffnew.uny.ac.id/upload/132310007/pendidikan/ebookscluborgwritingandmotivatio nvolume19studiesinwritingstudiesinwriting.pdf#page=126
Los. A. (2014) Willen leerlingen plaatjes en/of tekst? Voorkeuren van leerlingen uit 4VWO met
betrekking tot auditieve en visuele informatie in instructievideo’s voor biologie. Universiteit
Utrecht: COLUU
Marks, H. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle and high school years. American Educational Research Journal, 37, 153-184.
Marx, R. D., & Frost, P. J. (1998). Toward optimal use of video in management education: examining the evidence. Journal of Management Development, 17(4), 243-250. doi:
10.1108/02621719810210154
McClusky, D. F. (1947) The Nature of the Educational Film. Hollywood Quarterly 2(4), 371-380. doi: 10.2307/1209533
Merkt, M., Weigand, S., Heier, A., & Schwan, S. (2011) Learning with videos vs. learning with print: The role of interactive features. Elsevier Learning and Instruction 21(6), 687-704. doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.03.004
31 Geraadpleegd op 1 juli 2019, van
https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). (2006). Evolution of student
interest in science and technology studies: Policy report. Paris: OECD Global Science Forum
Ojeme, C., Adesope, O., & Adesope, T. (2008). Influence of Video Learning on Sex Education – Towards Eradicating AIDS in Africa. In C. Bonk, M. Lee & T. Reynolds (Eds.), Proceedings of E
Learn 2008--World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (pp. 2255-2258). Las Vegas, Nevada, USA: Association for the Advancement
of Computing in Education (AACE). Geraadpleegd op 8 januari 2019, van https://www.learntechlib.org/primary/p/29985/.
Palmer, S. (2007) An evaluation of streaming digital video resources in on- and off-campus
engineering management education. Elsevier: Computers & Education, 49(2), 297-308. doi: 10.1016/j.compedu.2005.07.002
Platform Bèta-Techniek. (2014). Facts & Figures 2014. Jaarlijks Rapport Platform Bèta Techniek, Den Haag: www.kennisbankbètatechniek.nl.
Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. In C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Red.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for
optimal motivation and performance (pp. 375–407). New York: Academic.
Renninger, K. A., & Hidi, S. (2002). Student interest and achievement: Developmental issues raised by a case study. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Red.), Development of achievement motivation (pp. 173–195). New York: Academic.
Renninger, K. A., Sansone, C., & Smith, J. L. (2004). Love of learning. In C. Peterson & M. E. P. Seligman (Red.), Character strengths and virtues: A classification and handbook (pp. 161 -179). New York: Oxford University Press.
Renshaw, C. E., & Taylor, H. A. (2000). The educational effectiveness of computer-based instruction.
Computers and Geosciences, 26, 677-682.
Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. (2013). De arbeidsmarkt naar opleiding en
beroep tot 2018. Rapportnummer: ROA-R-2013/11. Maastricht: Maastricht University
Schwartz, D. L., & Hartman, K. (2007). It is not television anymore: Designing digital video for learning and assessment. Stanford University.
SEO Economisch onderzoek (2015) Marktmonitor private opleiders van beroepsopleidingen en
trainingen. NRTO. Geraadpleegd op 30 juni 2019, van
https://www.nrto.nl/wp- content/uploads/2014/07/2015-14-Marktmonitor-private-opleiders-van-beroepsopleidingen-en-trainingen.pdf
32 Songer, N. B., Lee, H.-S., & Kam, R. (2002). Technology-rich inquiry science in urban classrooms: what
are the barriers to inquiry pedagogy? Journal of Research in Science Teaching, 39(2), 128–150 Struijk, R. G. (2013). Het gebruik van het PowerPoint op de middelbare school; het effect van deze
lesmethode op de meningen en leerprestaties van de leerlingen.(Eindverslag Master).
Geraadpleegd op 9 januari 2019, van
https://essay.utwente.nl/64568/1/Struijk,%20Richard%20-%20S0009709%20-%20Afstudeerscriptie.pdf
Steuer, F. B., Applefield, J. M., & Smith, R. (1971) Televised aggression and the interpersonal aggression of preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 11(3), 442-447. doi: 10.1016/0022-0965(71)90048-8
Uitvoeringsinstituut Werknemersverzekeringen (2015). Welke beroepen bieden kansen? Overzicht
van krapte- en overschotberoepen. Jaarlijks rapport, UWV
Vaessen, B., Prins, G., Savelsbergh, E., Rietbergen, C., Fechner, S., Draijer J., & Bakker E. (2015)
Effecten van vernieuwende onderwijsaanpakken op attitudes en leerprestaties in de bètavakken. NRO, 411-12-232. Geraadpleegd op 25 januari 2019, van
https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/07/411-12-232-Effecten-van-vernieuwende- onderwijsaanpakken-op-attitudes-en-leerprestaties-in-de-b%C3%A8tavakken-Vaessen-Bakker-ea.pdf
Wang, S., Hsu, H., Campbell, T., Coster, D. C., Longhurst, M. (2014) An investigation of middle school science teachers and students use of technology inside and outside of classrooms:
considering whether digital natives are more technology savvy than their teachers.
Educational Technology Research and Development, 62(6), 637-662. doi: 10.1007/s11423-
014-9355-4
Wijnker, W., Bakker, A., van Gog, T., & Drijvers, P. (2018) Educational videos from a film theory perspective: Relating teacher aims to video characteristics. British Journal of Educational
