Geschiedenisboeken in internationaal vergelijkend perspectief
Over grenzen van tijd en ruimte
Halde van Rijn
Master Publieksgeschiedenis
Geschiedenis UvA
Dr. Paul Knevel
Dr. Arjan Nobel
25 november 2014
1
Voorwoord
Met deze scriptie voltooi ik mijn master in Publiekgeschiedenis. Publieksgeschiedenis gaat over de omgang met geschiedenis in de samenleving in het heden en het verleden. Publiekshistorici hebben als taak om academische historische kennis te evalueren en te ‘vertalen’ naar maatschappelijke toepassingen. Dan kan het bijvoorbeeld gaan over musea, erfgoed en diverse vormen in de media. Bovendien kan ook het onderwijs gezien worden als een bijzondere vorm van publieksgeschiedenis, omdat leerlingen in het onderwijs vertrouwd worden gemaakt met wetenschappelijke historische inzichten die zijn ‘vertaald’ naar een vorm die voor de leeftijdsgroep begrijpelijk is.1
Graag wil ik van deze gelegenheid gebruik maken om enkele mensen te bedanken. Mijn dank gaat uit naar mijn begeleider Dr. Paul Knevel voor zijn geduld, zijn kritische opmerkingen en zijn aansturing in de goede richting. Ook bedank ik de tweede lezer Dr. Arjan Nobel voor zijn tijd inzet en aandacht voor het beoordelen van deze masterscriptie. Ik bedank Hanno voor het mogen gebruiken van de Duitse schoolboeken en het geven van inzicht in het Duitse onderwijssysteem. Ik bedank mijn vader, Hélène, Sebastian, Kaj en in het bijzonder Rian voor hun kritische opmerkingen die de scriptie beter hebben gemaakt. Verder bedank ik Jasper voor de tips en iedereen die mij gesteund heeft en belangstelling toonde tijdens de lange weg naar het afstuderen. En uiteraard gaat mijn dank ook uit naar de UvA die mij in staat stelde om de master Publieksgeschiedenis te volgen.
1
J. Rüsen, ‘The Didactics of History in West Germany: Towards a New Self Awareness of Historical Studies’,
2
Inhoudsopgave
Voorwoord 1
1. Inleiding 3
2. Naoorlogs keerpunt: verzoening en vaardigheden 11 2.1. Op weg naar internationale tolerantie 11
2.2. Het nut van geschiedenis ter discussie 15
2.3. Historisch besef als nieuwe leidraad 16
2.4. De leerling centraal 23
3. Keerpunt jaren negentig: terug in de tijd? 25
3.1. Nationale identiteit als splijtzwam 25
3.2. Getouwtrek tussen wetenschap en politiek 29
3.3. Oorlog in de leerdoelen 32
4. De schoolboeken onder de loep 37
4.1. De mondiale mythe 37
4.2. Historisch besef alom 42
5. Conclusie 54
Summary 58
Zusammenfassung 58
Literatuur 60
3
1.
Inleiding
Iedereen is wel bekend met de Tweede Wereldoorlog, Adolf Hitler en D-day. Het meest waarschijnlijk is dat die kennis is opgedaan op school, tijdens het vak geschiedenis uit een leerboek. Mijn interesse gaat uit naar deze geschiedenisboeken, want blijkbaar leveren zij een belangrijke bijdrage aan het collectieve geheugen. Wat staat er in deze boeken? En wat niet? Hoe is er tot deze keuze van onderwerpen gekomen?
In dit onderzoek vergelijk ik de leerstof over de Tweede Wereldoorlog in schoolboeken die worden gebruikt in het geschiedenisonderwijs op middelbare scholen in Nederland en in Duitsland. De keuze om Nederland en Duitsland te vergelijken is gebaseerd op de tegengestelde posities die beide landen innamen tijdens de Tweede Wereldoorlog: de bezette en de bezettende macht. De vraag is of dit invloed heeft gehad op het geschiedenisonderwijs in deze landen als het gaat om inhoud, vorm of didactiek.
Duitsland heeft in het recente verleden direct te maken gehad met de Eerste en de Tweede Wereldoorlog en de Koude Oorlog met de deling van Duitsland in een oostelijk communistisch en een westelijk kapitalistisch deel. Dit heeft er wellicht aan bijgedragen dat academische geschiedtheorie en geschiedenisdidactiek in het Duitse onderwijs erg belangrijk worden gevonden. Het alomtegenwoordige motto ‘dit nooit meer’ als het gaat om wereldoorlogen heeft geleid tot grote aandacht voor de aanleidingen, oorzaken en gevolgen van met name de Tweede Wereldoorlog. Men poogt met deze aandacht de bewustwording van de bevolking te vergroten als het gaat om sociale, maatschappelijke en economische problemen en zodoende discriminatie en de populariteit van alomvattende ideologieën tegen te gaan.2 Nederland was in de Eerste Wereldoorlog neutraal. In de Tweede Wereldoorlog verklaarde Nederland zich opnieuw neutraal, maar werd toch onder de voet gelopen en bezet door Duitsland. Dat heeft indruk gemaakt en heeft er bovendien toe geleid dat er ook in Nederland in het geschiedenisonderwijs veel aandacht wordt besteed aan het onderwerp Tweede Wereldoorlog.
In Nederland is er sinds 1801 wettelijk onderwijs voor alle kinderen in het land met de schoolvakken lezen, schrijven en rekenen en sinds 1857 hoort er ook geschiedenis bij.3 Aanvankelijk was er in Nederland een duidelijke tendens om in het geschiedenisonderwijs het eigen historische erfgoed over te brengen aan leerlingen en om nationale trots te propageren. Daarbij was geen ruimte voor andere perspectieven.4 Nederland stond hierin niet
2
S.Lässig en K.H. Pohl, ‘History Textbooks and Historical Scholarship in Germany’, History Workshop Journal (2009) 127
3 C. van der Kooij en M. de Groot-Reuvekamp, Geschiedenis en samenleving. Kennisbasis inhoud en didactiek (2009) 240
4
A. Wilschut, ‘History at the Mercy of Politicians and Ideologies: Germany, England and The Netherlands in the 19th and 20th centuries’, Journal of Curriculum Studies 42 (2010) 693-723, aldaar 699-700
4 alleen. Ondanks de verschillen die er bestonden tussen Nederland, Duitsland en Engeland, leken de internationale ontwikkelingen in het geschiedenisonderwijs op elkaar in de negentiende en de eerste helft van de twintigste eeuw. Het doel van geschiedenisonderwijs was om mensen op te voeden met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel jegens hun land. In Nederland was dit nationalisme echter minder sterk aanwezig dan in Duitsland en Engeland.5
Aan het begin van de twintigste eeuw vierde nationalisme hoogtij in veel Europese landen, waaronder Duitsland. Na de Eerste Wereldoorlog spande de pas opgerichte Volkenbond zich in om vrede en coöperatie tussen de verschillende landen te bewerkstelligen. Met het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog bleek dit initiatief echter volledig mislukt, mede doordat enkele grote landen, waaronder Engeland, Frankrijk en Duitsland, niet of nauwelijks bereid bleken mee te werken.6 Ook van onderwijshervormingen kwam in die tijd weinig terecht. Er werd door de regering van de nieuw opgerichte Weimar Republiek wel een poging gedaan om het geschiedenisonderwijs weer dichter bij de onafhankelijke wetenschap te brengen. De regering hoopte dat het nationalisme uit het onderwijs zou verdwijnen door de onafhankelijke geschiedwetenschap een grotere rol toe te kennen. In de praktijk echter, moesten leerlingen nog steeds veel politiek-historische feiten uit het hoofd leren, bleken veel leerkrachten er nog steeds conservatieve en nationalistische opvattingen op na te houden en waren er nog veel nationalistische schoolboeken in omloop en in gebruik.7 Er kwam van de beoogde hervormingen in de Weimar republiek dan ook weinig terecht. Toen in 1933 in Duitsland de nationaalsocialisten onder aanvoering van Hitler aan de macht kwamen, nam het nationalisme in het geschiedenisonderwijs alleen maar toe. Hierdoor heeft het geschiedenisonderwijs in Duitsland bijgedragen aan de racistische denkbeelden van de nazi’s.
Pas na de verschrikkingen van de Tweede Wereldoorlog werd er op internationale schaal besloten tot hervormingen van geschiedeniscurricula en –methoden om het nationalisme uit de schoolboeken te bannen. Vanaf de jaren vijftig, als reactie op een tweede desastreuze Wereldoorlog, spanden de Verenigde Naties en de Europese Unie (toen nog de Europese Gemeenschap) zich in om door middel van geschiedenisonderwijs conflicten te voorkomen.8
Historici anticipeerden hierop met de introductie van Geschichtsbewusstsein, ook wel historisch besef. Dit begrip was voor het eerst uitgewerkt door de Duitse historicus Theodor Schieder in 1974, volgens de volgende definitie:
5
A. Wilschut, ‘History at the Mercy’, 699-700 6
T. Nygren, History in the Service of Mankind. International Guidelines and History Education in Upper
Secondary Schools in Sweden, 1927–2002 (2011) 26
7
A. Wilschut, ‘History at the Mercy’, 695-696 8
5 "Geschichtsbewusstsein im engeren Sinne meint die ständige Gegenwärtigkeit des Wissens, dass der Mensch und alle von ihm geschaffenen Einrichtungen und Formen seines Zusammenlebens in der Zeit existieren, also eine Herkunft und Zukunft haben, dass sie nichts darstellen, was stabil, unveränderlich und ohne Voraussetzung ist."9
Het creëren van historisch besef zou leiden tot een ruimere interpretatie van historische gebeurtenissen, waarbij de context centraal staat. De omgang van leerlingen met de verworven informatie werd belangrijk en geschiedkundige vaardigheden werden belangrijker gevonden dan het naadloos overnemen van feitenkennis. Zowel politici als historici waren het er grotendeels over eens dat deze didactische omslag moest bijdragen aan een meer tolerante samenleving.
Naast de inhoudelijke discussie, ontstond er in de naoorlogse periode ook een discussie over de plek die het vak geschiedenis in zou moeten nemen in het onderwijs. In Nederland bestaat daarover discussie sinds de invoering van de Mammoetwet in 1968.10 Sindsdien is er vakinhoudelijk veel veranderd. Zo geven Wilschut, Van Straaten en Van Riessen aan dat er vandaag de dag veel meer aandacht is voor de vakdidactische en onderwijskundige principes in geschiedenislessen.11 Dit gebeurt bijvoorbeeld door de integratie van vijf didactische elementen die door veel didactici als essentieel worden gezien voor een geslaagd leerproces in het middelbaar onderwijs12. Deze benodigde elementen zijn: motivatie, het verwerven en integreren van nieuwe kennis, het verdiepen en verbreden van kennis, de toepassing van kennis, en reflectie.13 Marzano illustreert deze elementen, door uit te leggen dat een goede lesmethode (c.q. schoolboek) aan een aantal voorwaarden moet voldoen. Om een leerling te motiveren, moet deze betrokken worden bij de lesstof, bijvoorbeeld door praktische opdrachten die aansluiten bij zijn/haar leefwereld. Het verwerven en integreren van kennis bestaat uit denken en doen. Hierbij is aandacht voor enerzijds betekenis geven, schematiseren en onthouden, en anderzijds achterhalen en uitproberen van kennis (voor zover dat mogelijk is bij geschiedenis). De verdieping en verbreding bestaan uit abstraheren, redeneringen onderbouwen, classificeren en vergelijken.14 De toepassing wordt gerealiseerd door historisch onderzoek en de zoektocht naar eventuele oplossingen op vraagstukken. Als laatste dient de leerling te kunnen reflecteren op de lesstof, zo kan bijvoorbeeld een kritische mening over een geschiedkundig voorval ontwikkeld worden.
9
T. Schieder, Geschichtsinteresse und Geschichtsbewusstsein heute (1973) 78 10
A.Th. van Deursen e.a., Geschiedenis: een hoofdvak, 85 11
A. Wilschut, D. van Straaten en M. van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (2004) 126-136
12
P. Goossen, Leren in vijf dimensies – Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs (2005) 5 13
R.J. Marzano, A Different kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning (1992) 6-8 14
6 Dit alles maakt dat een docent bij zijn keuze voor een schoolboek praktische afwegingen dient te maken, maar vooral ook inhoudelijke en vormende elementen zal inspecteren. Voor de docent is het belangrijk dat in het boek staat wat hij wil behandelen, hij zal daarvoor onder meer letten op: wetenschappelijke onderbouwing, brongebruik, feitenkennis, doelstelling en beeldvorming. Voor de leerling is het daarnaast ook belangrijk dat de lesstof overzichtelijk wordt gepresenteerd en aansluit bij het taalniveau.15
De invloed van een docent mag niet onderschat worden maar feit is wel dat lesboeken op de middelbare school invloedrijk zijn. Repoussi en Tutiaux-Guillon stelden in 2010 dat, ondanks de opkomst van bronnenonderzoek, televisie, internet, nieuwe media, excursies, en dergelijke, schoolboeken nog altijd een belangrijke, zo niet de belangrijkste, basis vormen van het geschiedenisonderwijs en dat ze belangrijk zijn voor onze beeldvorming.16 Het is dan ook niet verbazingwekkend dat overheden, politieke en maatschappelijke organisaties en de historische wetenschap nog altijd veel aandacht besteden aan de inhoud van schoolboeken. Dit onderzoek richt zich op wat er van didactische richtlijnen, maatschappelijke ontwikkelingen en wetenschappelijk en politieke debatten in de schoolboeken is terug te zien. Om daarbij te kijken naar het thema Tweede Wereldoorlog is in meerdere opzichten interessant. De omgang met de erfenissen van de Tweede Wereldoorlog heeft met veel meer te maken dan alleen wat er op school geleerd wordt en waarover door academici wordt gedebatteerd. De beeldvorming van de Tweede Wereldoorlog is namelijk een complex proces waarin allerlei zaken een plekje krijgen. Wat er op school geleerd wordt hoort daarbij, maar ook wat er in de media verschijnt over de Tweede Wereldoorlog, herdenkingsdiensten en -monumenten, films, boeken, gedeelde herinneringen, etc.17
Zowel in Duitsland als in Nederland hebben verschillende onderzoeken zich uiteindelijk gericht op de schuldvraag op nationaal vlak. In het geval van Duitsland is dit duidelijk. Het nationaalsocialisme kwam immers uit Duitsland en Duitsland was de agressor. In academische debatten, boeken en in de media is hieraan volop aandacht besteed sinds 1945 en ook in de geschiedenisdidactiek en de Duitse schoolboeken is dit aspect expliciet terug te vinden.18 In het geval van de schuldvraag in Nederland is dit wellicht iets minder voor de hand liggend. Want was Nederland niet het slachtoffer van de Duitse bezetting in de oorlogsjaren? Inmiddels is duidelijk dat de zaken veel genuanceerder liggen dan dat en dat er bijna net zoveel perspectieven zijn als herinneringen, wat het collectieve geheugen enorm
15 A. Wilschut, D. van Straaten en M. van Riessen, Geschiedenisdidactiek, 126-136 16
M. Repoussi en N. Tutiaux-Guillon, ‘New Trends in History Textbook Research: Issues and Methodologies toward a School Historiography’, Journal of Educational Media, Memory, and Society, 2, 154-170, aldaar 159-160
17
C. Van Boxtel, ‘Geschiedenis, erfgoed en didactiek’ (2009) 5-8 18
T. Arand, e.a., Geschichte und Geschehen. Qualificationsphase Oberstufe Nordrhein-Westfalen (2011) 272-275
7 complex maakt. Dit geldt overigens voor de situatie in Duitsland net zo goed als voor die in Nederland. Vanaf de jaren negentig ontstond er in Nederland een besef van begane wandaden, collaboratie en jodenvervolging. Waar in de jaren vijftig nog de atoombom symbool stond voor het allesvernietigende aspect van de Tweede Wereldoorlog, werd dit symbool vanaf de jaren zestig steeds meer vervangen door de Holocaust. Dit zorgde in Nederland voor groeiend verantwoordelijkheidsgevoel, beschuldigingen, schuldbesef en zelfverwijt.19 In literaire romans was het al direct na de Tweede Wereldoorlog gebruikelijk om een relativerende toon toe te passen: grootse idealen werden door schrijvers als W.F. Hermans, Harry Mulisch en Theun de Vries teruggebracht tot persoonlijke motieven die de schuldvraag eerder ingewikkelder maakten dan dat er een ‘oplossing’ werd geboden.20
In ontspanningslectuur en in kinderboeken is veel langer een ongecompliceerd beeld blijven bestaan.21
Deze gecompliceerdheid had niet alleen betrekking op de beeldvorming van de Tweede Wereldoorlog, sinds de jaren negentig leek de hele samenleving meer gecompliceerd. Maatschappelijke veranderingen, zoals migratie en de communicatierevolutie, hadden als resultaat dat veel mensen op zoek gingen naar een eigen identiteit als vastigheid in een sterk veranderende wereld. Net als in eerdere eeuwen zochten veel mensen deze identiteit in een ‘gezamenlijk’ nationaal erfgoed. In Nederland kwam dit bijvoorbeeld tot uiting in de Canon van Nederland, die vijftig vensters op het verleden bood, ‘die elke Nederlander zou moeten kennen’, althans volgens de Commissie Van Oostrom, die de Canon had samengesteld.22
Samenvattend zijn er veel wetenschappelijke, politieke en maatschappelijke ontwikkelingen geweest die hun uitwerking hebben gehad op hedendaagse schoolboeken. Deze invloeden zullen geanalyseerd worden aan de hand van de volgende onderzoeksvraag:
In hoeverre verschillen Nederlandse en Duitse schoolboeken van het middelbare schoolvak geschiedenis van elkaar in de behandeling van de Tweede Wereldoorlog?
Het onderzoek beperkt zich tot schoolboeken die verschenen zijn in de periode na 1994. Dit was een belangwekkende periode in het geschiedenisonderwijs in zowel Duitsland als Nederland. Discussies over historische identiteit, multiculturalisme en nationale versus internationale geschiedenis werden in alle hevigheid gevoerd. Duitsland had te maken met de uniformering van het onderwijs na de Duitse eenwording in 1991. In West-Duitsland lag de
19
C.A.M. van der Heijden, ‘De oorlog die was. Dat nooit meer: de nasleep van de Tweede Wereldoorlog in Nederland’ (2011) 706
20
T. Anbeek, ‘De Tweede Wereldoorlog in de Nederlandse roman’, D. Barnouw, M. de Keizer en G. van der Stroom (red.), 1940-1945: Onverwerkt verleden? (Utrecht, 1985) 73-87
21
T. Anbeek, ‘De Tweede Wereldoorlog’ 73-87 22
8 focus daarvoor op internationale samenwerking, vrijheid en democratie23, terwijl het geschiedenisonderwijs in Oost-Duitsland gebruikt werd om het communisme te rechtvaardigen. De Tweede Wereldoorlog werd daar voorgesteld als de overwinning van het communisme op het fascisme.24 Hoewel het onderwijs in heel Duitsland na de eenwording werd gelijkgetrokken, kregen de deelstaten in Duitsland autonomie op het gebied van onderwijs. Alle onderzochte Nederlandse boeken zijn verschenen na de invoering van de Tweede Fase. Dit was in 1998 een grootschalige onderwijshervorming op alle niveaus van het middelbaar onderwijs. In plaats van twee eindexamenrichtingen kwamen er vier, waarbij geschiedenis in twee van die richtingen (Cultuur en Maatschappij en Economie en Maatschappij) verplicht werd als examenvak.25 Zelfstandig werken werd een belangrijk uitgangspunt in de Tweede Fase.
Alle boeken die in deze analyse worden gebruikt, zijn bedoeld voor de eindexamenrichtingen van het hoogste niveau van de middelbare school in zowel Nederland als Duitsland en werken toe naar het centraal eindexamen. Van elk boek staat een korte omschrijving in de bijlage.26
Duitsland en Nederland zijn goed vergelijkbaar aangezien ze beide een West-Europese cultuur hebben en geografisch dichtbij elkaar liggen. Door de autonomie van Duitse deelstaten (Bundesländer), kunnen de richtlijnen voor schoolboeken per regio verschillen. Om die reden heb ik ervoor gekozen om enkel boeken uit de Duitse deelstaat Noordrijn-Westfalen te gebruiken, een deelstaat die aan Nederland grenst. Door me te beperken tot boeken uit enkel deze deelstaat, krijg ik niet te maken met verschillende onderwijsrichtlijnen en daardoor zal ik mijn analyse eenduidig kunnen uitvoeren.
In mijn onderzoek heb ik zowel basisboeken als themaboeken meegenomen. Basisboeken bevatten een geschiedkundig overzicht van een lange periode in de geschiedenis. Ze bieden historische basiskennis en kunnen over het algemeen gedurende de bovenbouw van de middelbare school gebruikt worden. De themaboeken beperken zich tot één episode of thema. In dit geval gaan ze op zijn minst deels over de Tweede Wereldoorlog. Een themaboek wordt gebruikt ter verdieping van of als aanvulling op een van de onderwerpen uit het basisboek. Daarnaast is een themaboek bedoeld om het onderwerp van het centraal eindexamen te behandelen, uit te diepen of te herhalen. Uit Nederland heb ik twee basisboeken en twee themaboeken gebruikt. De basisboeken bevatten in chronologische volgorde de geschiedenis van de oudheid tot aan de nieuwste tijd.27 Van de themaboeken
23
A. Wilschut, ‘History at the Mercy’, 695-696 24
A.L. Nothnagle, Building the East German Myth: Historical Mythology and Youth Propaganda in the German
Democratic Republic, 1945-1989 (1999) 93
25
Inspectie van het Onderwijs, Analyse studielast leerling in de nieuwe tweede fase havo-vwo (2003) 4-34 26
Zie bijlage, 67 27
9 handelt er één over nationaalsocialisme (Dictatuur en democratie, Malmberg, 200328) en geeft het andere een overzicht van de geschiedenis van de twintigste eeuw (Een eeuw compleet, Malmberg, 200329). De vier Nederlandse boeken zijn afkomstig van twee verschillende educatieve uitgeverijen in Nederland (Malmberg en ThiemeMeulenhoff). Ik heb voor deze methoden gekozen, omdat het de meest gebruikte methoden in het land zijn en omdat ze worden uitgegeven door de twee grootste educatieve uitgeverijen in Nederland van schoolboeken die voor het eindexamen geschiedenis vwo in de Tweede Fase worden gebruikt.
Uit de Duitse deelstaat Noordrijn-Westfalen heb ik vijf boeken geselecteerd van de grootste educatieve uitgeverijen van schoolboeken voor het eindexamen van het hoogste niveau in Duitsland die in Noordrijn-Westfalen actief zijn (Cornelsen, Klett en Schöningh Schroedel). De boeken zijn te verdelen in drie basisboeken en twee themaboeken. Twee Duitse basisboeken, beide van uitgeverij Klett, beginnen met de negentiende eeuw.30 Het derde Duitse basisboek, van uitgeverij Cornelsen, bevat net als de Nederlandse basisboeken een geschiedkundig overzicht van een lange periode in de geschiedenis, te beginnen met een hoofdstuk over de oudheid.31 De themaboeken handelen over oorlog en vrede (Krieg und Frieden, Schöningh-Schroedel, 199432) en nationaalsocialisme (Weimarer Republik und Nationalsozialismus, Klett, 199733).
Bij het analyseren van de schoolboeken is het van belang om te achterhalen welke maatschappelijke, politieke en wetenschappelijke tendensen de schoolboeken door de jaren heen hebben beïnvloed. Zo is het vanuit wetenschappelijke perspectief erg belangrijk hoe historisch besef is uitgewerkt in de boeken. Politieke en maatschappelijke invloeden zijn bijvoorbeeld terug te zien als het gaat om internationale dan wel nationale perspectieven in de boeken. Als het gaat om vormgeving kan gelet worden op bronnengebruik, bijvoorbeeld de verhouding tussen tekst en beeld. Als het gaat om het curriculum, kan gesteld worden dat het gaat om ruimte (nationale versus internationale perspectieven), tijd (historisch verklaren en verbanden leggen in de tijd) en het aanleren van historisch besef.
In deze inleiding zijn doelstelling, onderzoeksvraag en relevantie van het onderzoek uiteengezet. In de volgende hoofdstukken wordt aan de hand van literatuuronderzoek gekeken naar de ontwikkeling van de geschiedenisdidactiek en de veranderingen in de schoolboeken voor het vak geschiedenis sinds de Tweede Wereldoorlog. Dit hangt samen met veranderingen in maatschappij, politiek, wetenschap en natuurlijk het onderwijs zelf. 28 Zie bijlage, 67 29 Ibidem. 30 Ibidem. 31 Ibidem. 32 Ibidem. 33 Ibidem.
10 Enkele sleutelmomenten voor wat betreft veranderingen in de curricula in de naoorlogse periode zijn te vinden in de jaren zestig en in de jaren negentig. Vanaf de jaren zestig werden de perspectieven verlegd van nationalistisch naar internationaal en kwam historisch besef op als centraal doel in het geschiedeniscurriculum. In de jaren negentig werd er gepleit voor een terugkeer naar meer nationale geschiedenis. De veranderingen in wetenschap en didactiek in de jaren zestig zijn direct terug te voeren op de uitkomsten van de Tweede Wereldoorlog. Hoe wetenschappers, politici en docenten moesten omgaan met de Tweede Wereldoorlog en vooral met de erfenis daarvan is een serieuze zaak die terugkomt in zowel de didactiek als in de schoolboeken.
In hoofdstuk 4 worden de bestudeerde lesboeken geïntroduceerd en wordt de analyse ervan uitgewerkt. Voor alle boeken wordt gekeken welke onderwerpen uit de Tweede Wereldoorlog behandeld worden en hoe deze zijn omschreven en geïllustreerd. Er zal op een aantal punten gelet worden. Wordt het verleden in historisch perspectief geplaatst en in verband gebracht met eerdere en/of latere historische ontwikkelingen? In hoeverre dragen de boeken bij aan het creëren van historisch besef bij leerlingen? Worden er meer nationale of meer internationale perspectieven behandeld? In welke mate wordt er gebruikgemaakt van secundaire en primaire bronnen? En in hoeverre zijn de keerpunten van de jaren zestig en negentig terug te vinden in de schoolboeken?
Tot slot wordt in de conclusie de onderzoeksvraag beantwoord. Hierbij wordt duidelijk hoe er met het oorlogsverleden omgegaan wordt in het onderwijs en wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen het geschiedenisonderwijs in Nederland en Duitsland met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog. Ook wordt aangegeven in hoeverre schoolboeken beïnvloed worden door wetenschappelijke, politieke en maatschappelijke trends. Dit onderzoek draagt bij aan de internationale discussie over wat er in schoolboeken zou moeten staan ten aanzien van de Tweede Wereldoorlog, met inachtneming van politieke en maatschappelijke ontwikkelingen en wetenschappelijke theorieën uit de geschiedenisdidactiek.
11
2.
Naoorlogs keerpunt: verzoening en vaardigheden
Zoals in het vorige hoofdstuk al is aangegeven, veranderde het geschiedenisonderwijs na de Tweede Wereldoorlog drastisch. Geschiedenisonderwijs werd door velen gezien als een spil tussen internationale oorlog en vrede en dit zette het vakgebied zwaar onder druk. Aanvankelijk waren het vooral politici die zich bekommerden om hervormingen van het onderwijs, maar al snel volgde de wetenschappelijke wereld. De ontwikkelingen in de jaren zestig speelden zich dus af op verschillende gebieden. Het economische herstel na de Tweede Oorlog was voortvarend ingezet dankzij de Marshalhulp van de Verenigde Staten34, burgers begonnen te vragen om meer inspraak, en wetenschappers, politici en internationale organisaties dachten na over de rol die het geschiedenisonderwijs gespeeld had in de aanloop naar en tijdens de Tweede Wereldoorlog en over de rol die het geschiedenisonderwijs nog kon gaan spelen. De politieke en wetenschappelijke debatten over de rol van het geschiedenisonderwijs die gevoerd werden in de decennia na de Tweede Wereldoorlog worden in dit hoofdstuk besproken.
2.1. Op weg naar internationale tolerantie
Na de verschrikkingen van de Tweede Wereldoorlog bleken veel regeringsleiders –in tegenstelling tot na de Eerste Wereldoorlog– wel bereid om cruciale stappen te zetten voor vredehandhaving. Er volgde een nieuwe poging tot internationale samenwerking om dit doel te verwezenlijken. Dit had gevolgen voor het geschiedenisonderwijs, zoals blijkt uit de intenties van UNESCO, het educatieve, wetenschappelijke en culturele orgaan van de Verenigde Naties, en de Europese Unie.
“With the horrors of war fresh in mind, the League of Nations and then UNESCO and the Council of Europe formulated guidelines with the intention of making history teaching more international and thereby enabling it to contribute to peace and greater understanding across borders.”35
Geschiedenisonderwijs werd wederom gezien als een middel om mensen op te voeden, ditmaal niet tot vaderlandslievende nationalisten, maar tot vreedzame burgers die bereid zijn tot internationale samenwerking, hét sleutelbegrip in het geschiedenisonderwijs volgens de nieuwe internationale richtlijnen. UNESCO nam hierbij het initiatief.
34
T.F.X. Noble, Western Civilization. The continuing experiment (2005) 990-991 35
12 “There was great consensus within UNESCO around the proposition that ―since wars begin in the minds of men, it is in the minds of men that the defenses of peace must be constructed. Nazism, fascism and ultra-nationalism should be banished and replaced by the implementation of international understanding. Out of the ruins of Europe, there also arose a West European attempt at cooperation. The Council of Europe was formed in 1949, with the purpose of augmenting a feeling of solidarity and shared affinities between and amongst the countries of Western Europe and safeguarding democracy and human rights.”36
De Europese Unie richtte zich in eerste instantie vooral op economische en politieke samenwerking, maar ging zich op den duur ook meer inzetten voor onderwijs met vreedzame kerndoelen, net als UNESCO. UNESCO stelde internationale richtlijnen op om toleranter en objectiever geschiedenisonderwijs te verwezenlijken, zodat geschiedenisonderwijs nationalisme zou tegengaan. Er werden veranderingen doorgevoerd ten aanzien van postkolonialisme, oriëntalisme en onderzoeksgebieden als vrouwengeschiedenis en niet-westerse geschiedenis. Kolonialisme en neokolonialisme werden veroordeeld en UNESCO besteedde meer aandacht aan regio’s als Afrika, Latijns-Amerika, Oceanië, Azië en de Slavische en Arabische culturen bij het schrijven van de wereldgeschiedenis.37 De Raad van Europa, waarin regeringsleiders van lidstaten zitting hebben, wilde het kolonialisme niet veroordelen, vanwege het koloniale verleden van veel Europese landen. In plaats daarvan kwam de focus te liggen op een visie die eenheid in diversiteit promoot, ook met betrekking tot geschiedenis.38Internationale tolerantie moest volgens beide organisaties de nieuwe norm
worden.
Leerlingen zouden volgens UNESCO objectief en neutraal leren door zelf op kritische wijze bronnenonderzoek te doen. Sociale, economische, cultuur- en wetenschapsgeschiedenis moesten in het onderwijs de boventoon gaan voeren, terwijl politieke en oorlogsgeschiedenis minder aandacht zouden krijgen.39 De Deense cultuurwetenschapper Haue onderschrijft het belang van het tonen van verschillende perspectieven in het onderwijs. In de naoorlogse periode ontstond er een probleem in het Duitse onderwijs, omdat de schoolboeken daar nog doordrenkt waren van de nazi-ideologie. Aangezien men ervan overtuigd was dat het nationalistische geschiedenisonderwijs een bijdrage had geleverd aan de Duitse bezettingen en wandaden tijdens de Tweede Wereldoorlog werd het –vooral in Duitsland– erg belangrijk gevonden om de boeken snel te herschrijven en van een nieuwe inhoud te voorzien.40
36
T. Nygren, History in the Service, 27 37 Ibidem, 28-29 38 Ibidem, 29 39 Ibidem, 27 40
13 “The new dominant themes are the reunification, the European cooperation and the relations between Europe and the rest of the world. The German textbook on history has during the last century changed from national monument to global agent.”41
De Duitse hereniging is een goed voorbeeld van de internationalisering van de schoolboeken, omdat dit in het kader geplaatst wordt van de daaropvolgende Europese integratie, de Europese eenwording en de Europese politiek. Hierdoor leren leerlingen meer verschillende perspectieven.42Zoals ook in de inleiding besproken, zijn er echter ook wetenschappers die constateren dat er ondanks die veranderingen in de boeken van nationaal naar internationaal geen radicale positieverschuivingen zijn geweest. De perspectieven zijn weliswaar niet langer Duits, maar de enige culturen die veel aandacht krijgen zijn de West-Europese, terwijl andere culturen in de wereld weinig aandacht krijgen.43
In het gedeelde Duitsland deed zich bovendien nog een ander probleem voor bij het hervormen van het geschiedenisonderwijs: de DDR en de BRD hanteerden elk een eigen aanpak bij die hervormingen. In het onderwijs in het democratische westen ziet Wilschut, evenals Ebeling, een aandachtverschuiving van nationale naar internationale geschiedenis, waarbij andere waarden centraal staan.
“[Ebeling] mentions a ‘return to logos’, meaning the introduction of critical and objective thinking which puts historical data into perspective. And […] there were the moral and civic obligations that history education had to meet […]; values such as truth, righteousness, freedom, human dignity, social responsibility, tolerance and love […] and virtues such as obedience, sacrifice, love, loyalty, truth, careful judgement, and diligence.”44
Dit geeft de politieke, maatschappelijke en culturele belangen van schoolboeken geschiedenis aan. Daarover bestaat over het algemeen consensus bij historici en geschiedenisdidactici en ook politici lijken het daarover eens te zijn. Geschiedenisboeken kunnen ingezet worden als ‘wapens’ of als middel voor vredeseducatie. Volgens historicus Falk Pingel wordt daar niet altijd voldoende bij stilgestaan. Enerzijds wordt er vanuit gegaan dat onderwijs duurzame vrede handhaaft en vreedzaam samenleven in de toekomst bevordert, terwijl anderzijds onderwijs geen hoge prioriteit heeft in postconflictgebieden. Daardoor is er vaak maar weinig aandacht voor en komt er lang niet altijd iets terecht van de
41
H. Haue, ‘Transformation of History Textbooks from National Monument to Global Agent’, Nordidaktika –
Journal of Humanities and Social Science Education (2013) 80-89, aldaar 85-86
42
S. Lässig en K.H. Pohl, ‘History Textbooks’, 127-128 43
Ibidem. 44
14 goede bedoelingen om onderwijs vreedzaam samenleven te laten bevorderen.45 Als in de geschiedenisles de geschiedenis en cultuur van bepaalde groepen binnen een gemeenschap genegeerd worden, weten leerlingen weinig over deze groepen. Dat brengt het gevaar met zich mee dat die groepen in diskrediet worden gebracht.46 Juist daarom is het van belang dat kennis over de geschiedenis wordt onderwezen aan de hand van historisch correcte feiten, gepresenteerd in een zo objectief mogelijke context.
“The initial interest in finding out the historical reasons why violence and conflict broke out in society is quickly overshadowed by a policy of remembrance that encapsulates or neutralizes the contested past.”47
Repoussi en Tutiaux-Guillon geven daarbij aan dat objectiviteit bij het schrijven van schoolboeken verre van vanzelfsprekend is.
“It should be remembered how difficult it would be to give an objective account of history, and how powerful the various forces within the system are in which the textbooks are produced.”48
Daarbij geldt dat hoe meer perspectieven er getoond worden, hoe groter de objectiviteit wordt. De kans is dan ook groot dat bij het geven van een combinatie van internationale perspectieven, er meer objectiviteit ontstaat dan bij het geven van een enkel (nationaal) perspectief. Hiermee sluiten zij aan bij de didactische theorieën over historisch besef. Daarover volgt later in deze scriptie meer.
De naoorlogse samenleving veranderde flink. Internationale samenwerking op politiek, economisch, wetenschappelijke en cultureel gebied moest in het vervolg oorlogen met miljoenen slachtoffers voorkomen. Geschiedenisonderwijs werd gezien als een van de oorzaken van het racistische gedachtegoed van de nazi’s en daarom werd het nut van geschiedenisonderwijs ter discussie gesteld.49 In de volgende paragraaf zal hier nader op ingegaan worden.
45
F. Pingel, ‘Can Truth be Negotiated? History Text Book Revision as a Means to Reconciliation’, Annals of the
American Academy of Political and Social Sciences. The Politics of History in Comparative Perspective ( 2008)
181-198, aldaar 184 46 Ibidem, 186 47 Ibidem, 187 48
M. Repoussi en N. Tutiaux-Guillon, ‘New Trends’, 159-162 49
15 2.2. Het nut van geschiedenis ter discussie
De internationale politieke veranderingen die vanaf de jaren vijftig werden ingezet, werden gevolgd door wetenschappelijke discussies over geschiedenis en geschiedenisonderwijs. Waar internationale instituties als de Verenigde Naties zich inzetten voor onderwijshervormingen, bestond er in de academische wereld discussie over het nut van geschiedenis. De geschiedwetenschap en het geschiedenisonderwijs bevonden zich in een soort inhoudelijke crisis, vanwege het nationalistische verleden. Bovendien leek de geschiedwetenschap geen passend antwoord te hebben op de opkomst van de sociale wetenschappen, zoals sociologie en antropologie. Door het gebruik van kwantitatieve data en interviews leken sociale wetenschappers meer bezig te zijn met het onderzoeken van de maatschappij dan historici. Pas aan het eind van de jaren zestig kwamen historici met antwoorden.50 Er ontstonden binnen de historische wetenschap twee stromingen die deze crisis op verschillende manieren wilden aanpakken. De ene stroming vond dat geschiedenis onderzoeksmethodes moest bieden met als enige doel om het verleden te onderzoeken, zonder dat daaraan politiek-ideologische conclusies verbonden zouden worden. Geschiedenis is er volgens hen voor de historische wetenschap en moet onafhankelijk zijn van politieke of maatschappelijke invloeden.51 Dit, omdat geschiedenis steeds was gebruikt om nationalisme te promoten, waardoor twee wereldoorlogen aanvankelijk de steun van de burgerbevolking kregen. De andere stroming wilde juist dat geschiedenis meer in dienst zou komen te staan van de maatschappij. Naar het voorbeeld van de nieuw opgekomen sociale wetenschappen zouden historici volgens deze visie meer maatschappijgericht onderzoek moeten verrichten aan de hand van kwantitatieve data.52 Beide stromingen binnen de geschiedwetenschap wisten medestanders te krijgen en in de geschiedenisdidactiek moest een vertaalslag naar het onderwijs gemaakt worden. Over de fundamentele veranderingen die het geschiedenisonderwijs vanaf de jaren zeventig zou ondergaan volgt in de komende paragrafen meer.
50
A. Wilschut, ‘History at the Mercy’, 702-703 51 Ibidem, 710
52 Ibidem.
16 2.3. Historisch besef als nieuwe leidraad
Wetenschappers in Duitsland bogen zich over de vraag welk nut geschiedenis had in de naoorlogse moderniserende maatschappij. Schieder vond een antwoord in historisch besef.53 Hij stelt dat alles in de huidige samenleving een verleden en een toekomst heeft en dus veranderlijk is. Dat betekent dat elke historische gebeurtenis op zichzelf staat en zelfstandig onderzocht en beoordeeld moet worden. Voor leerlingen in het onderwijs betekent dit dat ze duidelijk onderscheid tussen verschillende periodes in de geschiedenis moeten kunnen maken. Historisch besef bleef in de geschiedenisdidactiek zeer belangrijk en ook na de jaren zeventig werden er nog nieuwe toepassingen bedacht. Om de ontwikkeling van dit voor het geschiedenisonderwijs belangrijke begrip duidelijk aan te geven, wordt dit uitgewerkt tot aan het heden. In de volgende paragraaf komen andere ontwikkelingen in de jaren zestig en zeventig aan bod.
Met zijn definitie van historisch besef zette Schieder de toon voor de invulling van het geschiedenisonderwijs in verschillende landen tot op de dag van vandaag. Dit was slechts een begin; andere historici na hem werkten aan didactische toepassingen voor historisch besef. De Duitse historicus Jürgen Kocka was één van die wetenschappers en hij betoogde dat de bijdrage van geschiedenis(onderwijs) essentieel is voor een liberale vrije samenleving. Zo kan kritisch historisch denken alternatieve oplossingen opleveren voor bestaande problemen. Het belang daarvan kan volgens hem niet genoeg benadrukt worden. Onder kritisch burgerschap wordt de actieve opstelling van burgers verstaan ten opzichte van politieke en maatschappelijke kwesties in een democratie. Verhalen en argumenten van politici worden bijvoorbeeld niet zomaar voor zoete koek geslikt, maar kritisch beluisterd of bekeken en beleidsmatige plannen worden in een historische context geplaatst om te kijken hoe ze zich verhouden tot eerdere situaties en om ze te plaatsen in een raamwerk van verleden, heden en toekomst. In 1977 publiceerde Kocka zeven functies van geschiedenis die hij onmisbaar acht voor een vrije samenleving en die ook door een vrije samenleving in stand gehouden moeten worden. Ten eerste kan men het heden beter begrijpen door ontwikkelingen in het verleden te bestuderen. De tweede functie is inzien dat de geschiedenis veranderlijk is. Dat zorgt namelijk voor het besef dat er in het verleden meer uitkomsten mogelijk zouden zijn geweest dan enkel de huidige en dat kan volgens Kocka enorm veel nieuwe inzichten opleveren. De derde functie is het ontwikkelen van een kritische kijk op tradities en mythes in de samenleving door geschiedenis te bestuderen. De vierde functie die het bestuderen van geschiedenis heeft, is inzien dat verandering in een samenleving altijd mogelijk, maar niet altijd eenvoudig is. Ten vijfde, inzicht in mensen en vreemde culturen verkrijgt men door het bestuderen van mensen en gebruiken in het
53
17 verleden. De zesde functie is inzien dat elke omstandigheid uniek is, door zich in te leven in andere tijden. Ten slotte, wie geschiedenis bestudeert, bestudeert de mens in al zijn facetten.54
Volgens Kocka is het geenszins de bedoeling om geschiedenis te gebruiken als identiteitsvormend middel. Immers, in de (academische) debatten in de jaren zestig over het nut van geschiedenis werd duidelijk betoogd dat geschiedenis afstand moest houden van politieke en ideologische invloeden. In deze door Kocka geformuleerde richtlijnen kwam de geschiedschrijving zelf voor het eerst centraal te staan in het onderwijs en kwamen er, anders dan ten tijde van de Weimar Republiek, ditmaal daadwerkelijk inhoudelijke hervormingen.55 Hiermee sloeg Kocka een brug tussen enerzijds de historici die vonden dat geschiedenis voor de historici is –en daarmee als wetenschap buiten de samenleving staat– en anderzijds de historici die een duidelijke maatschappelijke functie wilden vervullen met behulp van geschiedenis. Immers, met het uitsluiten van politieke invloeden werd de onafhankelijkheid gewaarborgd en met de implementatie van de bovengenoemde doelen van Kocka kwam het geschiedenisonderwijs in dienst te staan van een democratische samenleving. Met het verenigen van deze twee stromingen kreeg geschiedenis nieuwe betekenis: geschiedenisonderwijs werd weer nuttig. Daarmee werd tevens het bestaansrecht van geschiedenis en geschiedenisonderwijs (opnieuw) gerechtvaardigd.
In 1987 bouwde historicus en geschiedenisdidacticus Hans-Jürgen Pandel voort op historisch besef door zeven categorieën uit te werken die structuur kunnen aanbrengen in de leerstof voor scholieren. Ten eerste het bewustzijn van tijd, waarbij leerlingen onderscheid leren maken tussen verleden, heden en toekomst. Ten tweede, het bewustzijn van de werkelijkheid, waarbij leerlingen leren om realiteit en historische verbeelding uit elkaar te houden. Ten derde, het bewustzijn van historiciteit, dat gaat om zaken die ofwel statisch of juist veranderlijk zijn. Ten vierde, het bewustzijn van identiteit, dat draait om de perspectieven van wij, jullie en zij. Ten vijfde, het bewustzijn van politiek, waarbij het gaat om de vraag wie de macht heeft. Ten zesde, sociaaleconomisch bewustzijn, dat gaat om de verschillen tussen arm en rijk. Moreel bewustzijn ten slotte, gaat om ethiek: wat is goed en wat is fout?56
In het onderwijs werden deze categorieën vormgegeven door leerlingen historische vergelijkingen te laten trekken, analogieën te laten maken en verschillen te laten aangeven, zodat ze duidelijk historische periodes onderscheiden. Doordat de nadruk kwam te liggen op historisch besef en het aanleren van vaardigheden, raakte het doorgeven van historisch
54
J. Kocka, ‘Gesellschaftliche Funktionen der Geschichtswissenschaft‘, W. Oelmüller (red.), Wozu noch Geschichte? (1977) 11–33
55
A. Wilschut, ‘History at the Mercy’, 704 56
H.J. Pandel, Dimensionen des Geschichtsbewusstseins; beschikbaar op: http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/dimensionierung.html
18 erfgoed op de achtergrond.57 Er werd daardoor minder feitenkennis van leerlingen gevraagd over de nationale geschiedenis.
Een andere voorstander van historisch besef in het onderwijs is de Duitse historicus Jörn Rüsen. Hij wilde academische historische kennis nog beter toepassen in de maatschappij en pleitte in 1989 voor de zogenaamde ‘reproductiedidactiek’. Daarbij halen leraren kennis uit de wetenschappelijke context en zetten die om in lessen, waarbij leerlingen bepaalde historische inzichten herhalen.
“It should be clear that since the public cannot digest the output of the highly specialized discipline of professional history without mediation, there is a definite need for trained people able and willing to accomplish this mediation. What should be evident is that the normal skills acquired by a professional historian are not sufficient to effect this mediation.”58
Rüsen zag dus een rol weggelegd voor leraren om als publiekshistorici de taaie academische historische kost toegankelijk te maken voor de samenleving door die te integreren in het onderwijs. Zo komen volgens hem wetenschap en onderwijs samen en heeft de historische wetenschap een toegepaste functie. Dit is precies het nut van geschiedenis zoals het eerder door historici als Schieder en Kocka bedoeld is.
De Commissie De Rooy noemt historisch besef in 2001 het belangrijkste doel van geschiedenisonderwijs. In haar rapport noemt deze commissie verschillende definities van historisch besef, waarvan de gemeenschappelijke deler is: het ontwikkelen van tijdsbesef. De commissie zelf omschrijft het als volgt:
“Bij historisch besef gaat het om de manier waarop iemand zijn werkelijkheid interpreteert en zijn positie ten opzichte van de werkelijkheid bepaalt.”59
Hedendaagse verschijnselen, aldus de commissie, zijn historisch bepaald en dus tijdelijk en tijdgebonden. Met behulp van historisch besef moeten leerlingen in staat zijn tot afstand nemen en relativeren, wat een meer objectief oordeel tot stand kan brengen dan oordelen zonder historisch besef.
Ook in een Nederlands handboek voor geschiedenisleraren in opleiding wordt gepleit voor historisch besef.60Historische belangstelling en een eerste vorm van historisch besef ontstonden volgens de auteurs Wilschut, Van Straaten en Van Riessen omstreeks 1800 in (West-)Europa, toen de samenleving zo snel begon te veranderen dat dit binnen de periode
57A. Wilschut, ‘History at the Mercy’, 705 58
J. Rüsen, ‘The Didactics of History’, 282 59
P. de Rooy, e.a., Verleden, heden en toekomst. Advies van de Commissie Historische en Maatschappelijke
Vorming (2001) 15-17
60
19 van een mensenleven goed merkbaar was. Historisch besef heeft volgens hen betrekking op het vormen van ‘een waarheidsgetrouw beeld van het tijdsverloop van vele eeuwen’.61 Een sleutelbegrip daarbij is historische distantie:
"Door de nadruk die historici leggen op het verschil tussen perioden en het eigen karakter van iedere tijd, groeit de afstand tussen heden en verleden."62
Dit is afgeleid van de definitie van historisch besef door Schieder, omdat het eveneens gaat om het begrijpen van de historische verschillen die er bestaan tussen verschillende periodes. Historische distantie is dan ook nodig om de afstanden in tijd te begrijpen, zoals wordt beoogd met historisch besef. Volgens Wilschut, Van Straaten en Van Riessen helpt historisch besef bij het reconstrueren van het verleden, en omdat historisch besef niet spontaan tot stand komt, is scholing noodzakelijk. Volgens hen zijn er enkele hoofdkenmerken van historisch besef, zoals realiteitsbewustzijn, een term afkomstig van Pandel. Dit draagt bij aan het onderscheid kunnen maken tussen feit en fictie. Andere kenmerken zijn chronologie en periodisering, die leerlingen als middel kunnen gebruiken om onderscheid te maken tussen specifieke kenmerken van perioden. Zodoende zijn ze in staat om een logische tijdsindeling maken. Nog een kenmerk is de al eerder genoemde historische distantie, waardoor leerlingen afstand kunnen nemen van een 'vreemd' verleden. De kenmerken tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid ten slotte, liggen in elkaars verlengde. Want wie besef heeft van verschillende tijdsperioden, zal volgens de auteurs naar alle waarschijnlijkheid ook inzien dat geschiedenis veranderlijk is.63
Het aanleren van genoemde kenmerken kan volgens de auteurs geschiedkundige valkuilen vermijden. De eerste valkuil, mythevorming, is al genoemd. Dit wordt tegengegaan door het zoeken naar bewijzen voor historische feiten. Een andere valkuil is het toepassen van hedendaagse waarden in een andere tijd. In een andere tijd golden wellicht andere waarden dan die we nu kennen. Met behulp van historisch besef worden leerlingen zich bewust van de maakbaarheid van waarden. Dit hangt samen met een andere valkuil: geen respect opbrengen voor andere culturen en andere tijden. Ook hier kan historisch besef een tegenwicht bieden. Een andere belangrijke valkuil is ook al eerder genoemd: waarde toekennen aan toekomstvoorspellingen. Historische ontwikkelingen zijn onvoorspelbaar en daarom kan er zo weinig waarde worden gehecht aan toekomstvoorspellingen. En in het geval van ideologisch gemotiveerde toekomstvoorspellingen is dit ronduit gevaarlijk, zoals gebleken is met het nazisme, het fascisme en het communisme. De laatste valkuil die door de auteurs genoemd wordt, is het onjuist representeren of interpreteren van het verleden. Het is
61
A. Wilschut, D. van Straaten en M. van Riessen, Geschiedenisdidactiek, 22-23 62
Ibidem, 26 63
20 van belang om te beseffen hoe bepaalde zaken zijn gerepresenteerd en geïnterpreteerd, om het waarheidsgehalte ervan goed te kunnen beoordelen.64 Het ligt erg voor de hand dat de auteurs bij het uitwerken van deze punten goed hebben gekeken naar de zeven functies die genoemd zijn door Kocka, want er zijn veel overeenkomsten.
Het in de jaren zestig ontstane kritische burgerschap wordt vandaag de dag nog steeds aangehangen door vooraanstaande historici, die met behulp van historische vaardigheden en kennis van zaken meer kritische democratische burgers willen opleiden. Lévesque is één van die historici en hij onderstreepte in 2005 het belang van geschiedenisonderwijs voor de maatschappij:
“[…] citizenship is best cultivated when students learn the critical skills of historical investigation and draw their own conclusions supported by evidence drawn from primary sources.”65
Onderzoek doen aan de hand van primaire bronnen zorgt volgens hem voor een kritische onderzoekende houding. En dat niet alleen, leerlingen kunnen aan de hand van die primaire bronnen hun eigen conclusies trekken. Volgens Lévesque is geschiedenis(onderwijs) een belangrijk onderdeel van een goed functionerende parlementaire democratie, omdat het kennis overbrengt en vaardigheden aanleert die nuttig zijn in een democratie. Met de voorbeelden die Lévesque noemt (kritisch denkvermogen, bronnenanalyse en inlevingsvermogen), sluit hij aan bij de theorie van eerder historici als Kocka. En ook Lévesque ziet die functies als vereisten voor een goed functionerende samenleving.
“Studying history encourages habits of mind that are vital for responsible public behaviour, whether as a national or community leader, an informed voter, a petitioner, or simple observer’.”66
Dit zijn dus algemeen toepasbare functies, maar die moeten worden ingebed in het onderwijs. Zo geeft Van Drie aan dat er voor historisch redeneren zes componenten nodig zijn: argumenteren, bronnengebruik, beschrijven van historische veranderingen, geven van historische verklaringen, contextualiseren en het gebruik van historische begrippen. Volgens Grever werkt dit pas goed als leerlingen zich een beeld vormen van de vreemdheid van een andere tijd en cultuur.67
64
A. Wilschut, D. van Straaten en M. van Riessen, Geschiedenisdidactiek, 35 65
S. Lévesque, ‘In Search for a Purpose for School History’, Journal of Curriculum Studies (2005) 349-358, aldaar 350
66
S. Lévesque, ‘In Search’, 355 67
M. Grever, ‘Nationale identiteit en historisch besef’, in: M. Grever, e.a. Controverses rond de canon, 29-58, aldaar 41-43
21 Ook de Britse historicus John Tosh constateert dat leerlingen een voorstelling van het verleden moeten kunnen maken door te beseffen dat mensen in het verleden in een daadwerkelijk andere samenleving leefden dan de onze. Een mooi voorbeeld hierbij is de uitvinding van het kunstlicht. Voordat mensen de mogelijkheid hadden om ’s avonds op een knopje te drukken en daarmee het licht aan te doen, waren ze afhankelijk van het schaarse licht van kaarsen, of konden ze vrijwel niets doen. Dit voorbeeld laat zien dat de uitvinding en algemene toepassing van het kunstlicht een grote verandering teweegbracht in de productiviteit en het dagelijks leven van mensen. Dit vraagt om historische verbeelding en inleving in een tijd die wezenlijk anders is dan de onze en is een vorm van historisch besef. Vanwege de afstand tussen het heden het verleden moeten historische bronnen bestudeerd worden in het licht van de context waarin ze ontstaan zijn. Zo zijn normen en waarden veranderlijk door de tijd heen en daarom kunnen huidige denkbeelden niet gebruikt worden om morele oordelen op te leggen aan het verleden.68 Wel kan het verleden volgens Tosh dienen als inspiratiebron voor het oplossen van huidige problemen.
“[…] These earlier episodes in the history of welfare enable us to capture the peculiarity of the present, and by making possible well founded comparisons, they enlarge the pool of experience which can be drawn upon to find fresh solutions now.”69
Het bijbrengen van dergelijke historische ervaringen die bijdragen aan het maatschappelijk nut is volgens Tosh een cruciale taak voor het geschiedenisonderwijs.
De Britse geschiedkundige Elizabeth McCrum stelde bij het zoeken naar toepassingen van geschiedenis voor het onderwijs in 2013 de belangrijke vraag: hoe doet een historicus aan waarheidsvinding? Waarheidsvinding is bij geschiedenis, anders dan bij bijvoorbeeld wiskunde, geen vaststaand gegeven. Geschiedenis gaat namelijk veelal om interpretatie en argumentatie, dus voor het geschiedenisonderwijs lijkt de vraag die McCrum stelt erg relevant. Leerlingen zouden volgens haar op eenzelfde manier als historici waarde moeten kunnen toekennen aan de leerstof door primaire bronnen te bestuderen, zodat ze leren studeren als een historicus. Een historicus heeft invloed op de bronnen die hij gebruikt: hij selecteert zijn feiten en legt zijn verklaringen uit op zijn eigen manier. Doordat de geschiedenis zoveel bevat en er zoveel historische bronnen zijn, kan het bewijsmateriaal nooit compleet zijn en zal elke verklaring gaan om constructies en interpretaties.70 Leerlingen komen vandaag de dag allerlei verschillende soorten bronnen tegen. Volgens McCrum is het belangrijk om te bekijken welke rol geschiedenisonderwijs kan spelen in het
68
T. Schieder, Geschichtsinteresse, 78 69
J. Tosh, Why History Matters (2008) 30 70
E. McCrum, ‘History Teachers’ Thinking about the Nature of their Subject’, Teaching and Teacher Education (2013) 73-80, aldaar 74
22 aansturen van leerlingen bij het begrijpen, het zo correct mogelijk interpreteren en het plaatsen in de juiste historische context van dergelijke bronnen. Dat is volgens haar belangrijker dan het leren van feitenkennis. Of het daarbij nu gaat om televisieprogramma’s, websites, films of romans is niet zozeer van belang. Omdat geschiedenis bestaat uit constructies, zal een historische benadering niet focussen op waarheid, maar op de geldigheid van de gemaakte interpretaties door te kijken naar de auteur, het medium en de achterliggende doelen en beweegredenen.71 Wanneer leerlingen verschillende interpretaties van het verleden leren onderscheiden, maken ze ook kennis met verschillende manieren van denken, schrijven en onderzoeken.72 Dit sluit aan bij de in de jaren zestig en zeventig ontstane didactische theorieën over hoe het geschiedenisonderwijs eruit zou moeten zien.
Samenvattend kan gesteld worden dat het uitgangspunt dat geschiedenis nut moest hebben in de hedendaagse maatschappij, vanaf de jaren zestig leidend werd in de geschiedenisdidactiek in Duitsland. Ook in Nederland werden de genoemde Duitse theorieën gebruikt bij de hervorming van het geschiedenisonderwijs.73 Geschiedenisonderwijs werd niet langer gebruikt voor eenzijdige politieke doelstellingen, maar voor het bevorderen van democratische en academische ontwikkelingen in de maatschappij. Nieuw opgekomen theorieën in de geschiedenisdidactiek in de jaren zestig en zeventig zijn van grote invloed geweest op de doorgevoerde onderwijshervormingen. Dit ging vrijwel parallel met internationale politieke en maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de invloed van UNESCO en de Europese Unie op het onderwijsbeleid en de roep vanuit de maatschappij om meer democratisering, onder andere in het onderwijs. Het is aannemelijk dat de wetenschappelijke ontwikkelingen de maatschappelijke en politieke ontwikkelingen gevolgd hebben. Toen er in maatschappij en politiek grote vraagtekens werden gezet bij het maatschappelijke nut van geschiedenis, reageerde de wetenschap met het vaststellen van enkele volgens hen onmisbare functies van geschiedenis en geschiedenisonderwijs. Wel kan er gesteld worden dat er van de geschiedenisdidactiek een sturende werking is uitgegaan bij de toen volgende inhoudelijke verschuiving in het geschiedenisonderwijs van een nationalistische benadering naar een benadering waarbij ruimte is en voor meer internationale geschiedenis, intercultureel begrip en internationale tolerantie en het aanleren van vaardigheden. Deze nieuwe benadering sloot beter aan bij wetenschappelijke ontwikkelingen. De jaren zestig kunnen met recht een keerpunt genoemd worden als het gaat om veranderingen in het geschiedenisonderwijs in Duitsland en Nederland. Historisch besef kwam voorop te staan, nationale geschiedenis was vervangen door internationale (vooral Europese) geschiedenis en aandacht voor het toepassen van vaardigheden werd belangrijker dan het leren van feitenkennis. In de volgende
71
E. McCrum, ‘History Teachers’ Thinking’, 78-79 72
Ibidem, 73 73
23 paragraaf wordt geanalyseerd hoe deze keerpunten daadwerkelijk tot uiting kwamen in het geschiedenisonderwijs in beide landen.
2.4. De leerling centraal
In Nederland had de invoering van de Wet op het voortgezet onderwijs (de ‘Mammoetwet’) in 1968 niet alleen betrekking op het geschiedenisonderwijs, maar deze hervorming omvatte het gehele onderwijscurriculum. Onderwijstypen als mulo, mms, hbs, lyceum, atheneum en gymnasium moesten plaats maken voor lbo, mavo, havo en vwo. Het doel was om intelligentie van leerlingen centraal te stellen, waarbij afkomst en rijkdom geen rol (meer) mochten spelen.74 Met de invoering van deze wet, werd geschiedenis in de bovenbouw van de middelbare school een keuzevak.75 Hierdoor deden veel minder leerlingen eindexamen in geschiedenis en daarom kregen ze ook geen geschiedenisonderwijs meer in de bovenbouw. Dit wakkerde de wetenschappelijke discussie over de rol van geschiedenisonderwijs in het onderwijscurriculum aan.
Niet alleen de plaats van het schoolvak geschiedenis binnen het onderwijscurriculum veranderde, maar ook de benadering. Zowel in Nederland als internationaal heeft er sinds de jaren zestig een verschuiving plaatsgevonden van een onderwijssysteem waarbij de leraar centraal staat (‘a teacher centred approach’), naar een systeem waarbij de leerling centraal staat (‘a pupil centred approach’).76
Niet langer zorgt alleen de leraar voor kennisoverdracht, maar leerlingen moeten ook zelf op onderzoek uit om kennis te ontdekken en vaardigheden op te doen. Deze kentering, waarbij dus de leerling centraal kwam te staan in het onderwijs, zorgde echter voor veel discussie, bijvoorbeeld in het Verenigd Koninkrijk.
“As a result, there has been a constant tension in English classrooms between ‘traditional’ and ‘progressive’ history teaching methods: the former stressing dates, chronology and narrative; the latter empathy, experience and imagination.”77
Deze progressieve ontwikkelingen leiden tot het aanleren van historisch besef en het stimuleren van kritisch burgerschap.
In Duitsland vond een vergelijkbare ontwikkeling plaats, maar daar werd nog verder gegaan door een duidelijk onderscheid te maken tussen ‘reconstrueren’ en ‘deconstrueren’. Bij reconstrueren worden historische gebeurtenissen achterhaald aan de hand van feiten. Bij
74
Redactie onderwijserfgoed, over de Mammoetwet; beschikbaar op: http://www.onderwijserfgoed.nl/content/de-mammoetwet-0
75
A.Th. van Deursen, e.a., Geschiedenis: een hoofdvak, 32-48 76
E. McCrum, ‘History Teachers’ Thinking’, 78 77
D. Cannadine, J. Keating en N. Sheldon, The Right Kind of History. Teaching the Past in Twentieth-Century
24 deconstrueren wordt gekeken naar hoe historische interpretaties van bronnen tot stand zijn gekomen. Deconstrueren gaat vooral om beeldvorming en daarbij wordt gekeken naar structuren door veranderingen en perspectieven waar te nemen, verbanden te leggen en interpretaties en constructies kritisch te beoordelen. Reconstrueren gaat meer om het doen van historisch onderzoek en daarbij wordt er aandacht besteed aan onderliggende onderzoeksmethoden, zoals hypotheses opstellen, bronnen zoeken en beoordelen en onderzoeksresultaten uitwerken en presenteren.78 Hier is dus sprake van een vertaling van historisch-wetenschappelijke theorie naar het onderwijs. Het bronnenonderzoek in schoolboeken door leerlingen is dan ook in zowel de Nederlandse als de Duitse schoolboeken sinds de jaren zestig enorm toegenomen. Maar ook de geschiedenisdidactiek heeft sindsdien een breder maatschappelijk belang gekregen, vooral doordat historisch besef een centrale plaats kreeg in het geschiedenisonderwijs. Geschiedenisdidactiek ging niet meer alleen over geschiedenisles en geschiedenis leren, maar juist om het aanleren van historische vaardigheden en inzichten.79
“The didactics of history now analyzes all the forms and the functions of historical knowledge and reasoning in daily, practical life.”80
Historische inzichten worden in de loop van het curriculum, dus van het basisonderwijs tot en met de onderbouw van de middelbare school, herhaald met steeds meer verdieping. Daardoor kunnen leerlingen hun eerder opgedane kennis gebruiken in hogere leerjaren.81 In de bovenbouw wordt vervolgens gericht toegewerkt naar het centraal eindexamen.
De samenleving, de wetenschap en de politiek bleven in beweging en in de jaren negentig was de samenleving dusdanig geglobaliseerd en veranderd dat er opnieuw een keerpunt ontstond in het geschiedenisonderwijs. De vraag wierp zich op of de didactische theorieën die in de jaren zestig en zeventig waren ontwikkeld voor het geschiedenisonderwijs nog wel voldeden en er ontstonden debatten tussen twee verschillende kampen: zij die wilden vasthouden aan het historische besef en het kritische burgerschap van de jaren zestig aan de ene kant en zij die terug wilden naar meer nationale geschiedenis om een eigen identiteit te behouden aan de andere kant. Het op dit snijvlak ontstane keerpunt in het geschiedenisonderwijs zal worden uitgewerkt in het volgende hoofdstuk.
78 A. Wilschut, D. van Straaten en M. van Riessen, Geschiedenisdidactiek, 71 79
Ibidem. 80
J. Rüsen, ‘The Didactics of History’, 281 81
25
3.
Keerpunt jaren negentig: terug in de tijd?
Sinds de jaren zestig veranderden de samenlevingen in Duitsland en Nederland door de komst van migranten uit voormalige koloniën, gastarbeiders, vluchtelingen en de open grenzen binnen eerst de Schengenzone en later de hele Europese Unie van een overwegend monoculturele in een overwegend multiculturele samenleving. In Nederland voltrok dit proces zich iets sneller dan in Duitsland, vermoedelijk doordat Nederland een langere koloniale geschiedenis kent.82 Tevens kwam de –voornamelijk digitale– communicatierevolutie in de jaren negentig in een stroomversnelling, toen steeds meer mensen toegang kregen tot internet en e-mail en de wereld steeds kleiner werd. In deze veranderende wereld ontstond bij burgers een steeds sterkere behoefte aan een eigen, vertrouwde, identiteit en die identiteit kon gevonden worden in de nationale geschiedenis. Wetenschappers en politici startten discussies over de terugkeer van meer nationale geschiedenis in het onderwijs. In haar inauguratierede voor het hoogleraarschap Historische Cultuur en Educatie aan de Erasmus Universiteit Rotterdam sprak Carla van Boxtel in 2009:
“Politici hebben hoge verwachtingen van geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie voor de versterking van de sociale cohesie in onze globaliserende en multiculturele samenleving.”83 Die hoge verwachtingen gingen gepaard met de roep om meer nationale geschiedenis. Die roep stond haaks op de richting waarin het geschiedenisonderwijs zich sinds de jaren zestig had ontwikkeld. In de komende paragrafen wordt de vraag naar identiteit onderzocht in relatie met de ontwikkelingen in het onderwijs in Nederland en Duitsland.
3.1. Nationale identiteit als splijtzwam
Globalisering, multiculturalisme en internationale samenwerking hebben de wereld veranderd en ook in het onderwijs is dat terug te zien: reizen is eenvoudiger geworden en door televisie, internet en andere vormen van (digitale) communicatie is de wereld ook voor leerlingen kleiner geworden. In de jaren negentig wilden politici en wetenschappers op die veranderingen inspelen en er ontstonden verschillende debatten. Het debat over het geschiedenisonderwijs is in grote lijnen in twee kampen te verdelen: de progressieve stroming (voorstanders van kritisch burgerschap) en de conservatieve stroming (voorstanders van nationale identiteitsgeschiedenis). In het eerste geval wordt er gekeken naar hoe bijvoorbeeld migrantenkinderen zich kunnen identificeren met wat er in de geschiedenisles
82
S. Lässig en K.H. Pohl, ‘History Textbooks’, 132 83
26 geleerd wordt. Zo zou er volgens de progressieven meer geschiedenis over Turkije, Suriname, Marokko of China, om enkele van de grote migrantengroepen te noemen, in het curriculum kunnen worden opgenomen. Het uitgangspunt van de conservatieven is juist dat ook migrantenkinderen de Nederlandse cultuur en geschiedenis leren kennen en dat ze zich daardoor beter kunnen identificeren met en zich beter kunnen aanpassen aan de Nederlandse maatschappij. In het debat benadrukken de conservatieven het belang van nationale geschiedenis met een raamwerk van feiten en morele oordelen over de gedeelde geschiedenis van een maatschappij. De progressieven zien juist het belang van internationale geschiedenis, waarbij het erom gaat of leerlingen vaardigheden aanleren om verschillende interpretaties te kunnen vergelijken, kritisch te denken en hun eigen oordelen te vormen. Internationaal werd dit laatste gestimuleerd door organisaties als UNESCO84, die het belangrijk achtten dat er meer aandacht kwam voor culturele diversiteit in het geschiedenisonderwijs, terwijl aanhangers van de conservatieve stroming daarentegen de culturele eenheid in een steeds diverser klaslokaal wilden vergroten.
Zoals veel West-Europese landen werd ook Duitsland een migratieland. Hoogstwaarschijnlijk doordat Duitsland weinig postkoloniale migratie heeft gekend, heeft het echter lang geduurd voordat die status werd erkend. Nadat uit onderzoek in de jaren negentig gebleken was dat de schoolresultaten van migrantenkinderen ernstig tegenvielen in vergelijking met autochtone Duitse kinderen, en dat dit zelfs gold voor migrantenkinderen van de ‘tweede generatie’, ontstond er landelijke discussie over het onderwijs.85
Geschiedenis zou het aangewezen schoolvak kunnen zijn om meer rekening te houden met de achtergrond van migranten door meer aandacht te schenken aan hun geschiedenis. De Duitse president Johannes Rau stelde in 2002 historici de vraag welke rol de geschiedwetenschap inneemt bij het construeren van een nieuw ‘wij’ in de hedendaagse immigratiemaatschappij. Wat betekent geschiedenis ‘als bron van identificatie en identiteit in een samenleving van mensen met uiteenlopende herkomst en cultuur’, zo vroeg hij zich af.
“‘Muss es viele Geschichten geben oder müssen sich die vielen die eine Geschichte zu Eigen machen?‘ In aanvulling daarop vroeg hij zich af wie eigenlijk Duitser is, ‘der die deutsche Geschichte als Seine begreift?’, zonder daar direct een stellig antwoord aan te verbinden.”86 In reactie op deze uitspraak stelde Ribbens in 2006 dat het probleem was dat historici zich tot dan nauwelijks hadden bezonnen op ‘de consequenties van de aanwezigheid van nieuwkomers op de historische cultuur in het algemeen en de rol van de geschiedwetenschap in het bijzonder.’87
Ook in Nederland was volgens hem reflectie op ‘de betekenis van de vrij
84 F. Pingel, ‘Can Truth’, 182 85
S. Lässig en K.H. Pohl, ‘History Textbooks’, 132 86
K. Ribbens, ‘Ruimte voor multiculturaliteit’, in: M. Grever, e.a. Controverses rond de canon, 80-105, aldaar 87 87
