Het effect van de timing van lof op prestatie

(1)

Nikita Uijtewaal

Bachelor thesis Sociale Psychologie Studentnummer: 10542205

Universiteit van Amsterdam Begeleid door: N.B. Jostmann Datum: 31-05-2016

(2)

Abstract

Hoewel het positieve effect van lof op prestatie als een algemeen geaccepteerd

principe wordt gezien, blijkt uit de literatuur over lof dat dit effect helemaal niet zo eenduidig is (Kluger & DeNisi, 1996). In dit onderzoek werd het effect van de timing van lof op

prestatie onderzocht. Hiertoe werden 276 middelbare scholieren uit de onderbouw van het VMBO, de HAVO en het VWO, willekeurig verdeeld over de volgende vier condities: onmiddellijke positieve feedback, onmiddellijke neutrale feedback, vertraagde positieve feedback en vertraagde neutrale feedback. De deelnemers maakte een prestatietest, welke uit twee delen bestond. Tussen deze delen in ontvingen ze een bepaalde vorm van feedback, welke afhing van de conditie waar ze in zaten. Uit de resultaten bleek dat de deelnemers uit alle condities een vergelijkbare score haalden op de prestatietest. Er kon in dit onderzoek geen bewijs voor worden gevonden dat de valentie en de timing van feedback invloed hebben op de prestatie.

(3)

Inleiding

In onze maatschappij lijken we te geloven dat lof een positief effect heeft op prestatie. We geloven dat door het krijgen van lof, zowel prestatie als motivatie verbeteren. Omdat lof zo een positief effect zou hebben, krijgen veel ouders het advies om het veel en vaak aan hun kinderen te geven (Henderlong & Lepper, 2002). Lof, in dit verslag ook wel positieve

feedback genoemd, kan worden gedefinieerd als een positieve evaluatie, gemaakt door een persoon over de uitkomsten en prestaties van een ander persoon (Kanouse, Gumpers & Canavan-Gumpert, 1981). Hoewel het positieve effect van lof op prestatie als een

geaccepteerd principe in onze maatschappij wordt gezien (Kluger & DeNisi, 1996), is de literatuur hier minder eenduidig over. Zo wordt in een deel van de onderzoeken naar de effectiviteit van lof ondersteuning gevonden voor dit principe en zou lof zorgen voor een verbetering van prestatie en motivatie (Ammons, 1956). Terwijl uit de resultaten van andere onderzoeken bleek dat deelnemers na het krijgen van lof juist langzamer en dus minder goed presteerden dan de deelnemers die geen lof kregen (Riet, 1964). Het is belangrijk om meer duidelijkheid te krijgen over hoe het komt dat lof in sommige gevallen zorgt voor een verbeterde prestatie, terwijl het in andere gevallen juist kan zorgen voor een vermindering hiervan.

Valentie van Feedback

Eerder onderzoek naar positieve feedback liet zien dat het effect van positieve feedback op prestatie afhankelijk is van een aantal factoren van deze feedback (Kluger & DeNisi, 1996). Zo bleek bijvoorbeeld uit het onderzoek van Henderlong en Lepper (2002) dat er onderscheid gemaakt kan worden tussen het geven van feedback op de eigenschappen van een persoon (feedback op de persoon) en het geven van feedback op de strategie die een

(4)

persoon heeft gebruikt (feedback op het proces). Ander onderzoek liet zien dat feedback op het proces voor betere prestaties zorgt dan feedback op de persoon (Henderlong, 2000). Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat lof op de persoon het idee geeft dat de prestatie niet meer zal verbeteren. Dit zorgt ervoor dat vooral eenvoudige taken zullen worden gedaan om een goede prestatie te laten zien, terwijl moeilijke taken juist worden ontweken om falen te voorkomen (Mueller & Dweck, 1998). Lof op het proces daarentegen, zou er juist voor kunnen zorgen dat het idee ontstaat dat de prestatie nog verbetert kan worden. Hierdoor wordt er meer gericht op het verbeteren van de prestatie, waardoor er juist moeilijke taken zullen worden uitgevoerd om de prestatie te verbeteren (Dweck, 2007).

Daarnaast bleek uit het onderzoek van Baumeister en collega’s (1990) dat er

onderscheid gemaakt kan worden tussen het effect van feedback op inzetstaken en het effect van feedback op bekwaamheidstaken. Bij inzetstaken is het leerproces minder belangrijk en hangt de prestatie vooral af van de (bewuste) inzet. De prestatie wordt beter, naar mate de inzet hoger is. Voor bekwaamheidstaken daarentegen, staat het leerproces centraal en niet de inzet. Prestaties worden beter door leren en oefenen, wat niet bewust beïnvloed kan worden (Baumeister, et al., 1990). Lof zorgt ervoor dat de zelf-gerichte aandacht wordt verhoogd en er bewuster naar de uitvoering van een taak wordt gekeken (Kluger & DeNisi, 1996). Omdat bekwaamheidstaken vrijwel onbewust en automatisch worden uitgevoerd, zal de verhoogde aandacht voor de taak deze uitvoering verstoren en zal de prestatie verminderen. Bij

inzetstaken daarentegen zal verhoogde aandacht voor een verbeterde prestatie kunnen zorgen, omdat de prestatie op deze taken afhangt van een bewuste inzet. Wanneer hier bewuster naar gekeken wordt, kan beter worden ingeschat hoeveel inspanning voor de taak nodig is,

waardoor de uitvoering hiervan zou kunnen verbeteren.

Echter, uit eerder onderzoek bleek dat lof kan leiden tot een verminderde prestatie op inzetstaken. Deze afname van de prestatie zou mogelijk verklaard kunnen worden met de

(5)

feedback loop theorie van Carver en Scheier (2012). Volgens deze theorie wordt feedback gebruikt om prestaties ten opzichte van doelen te evalueren (Kluger & DeNisi, 1996). Positieve feedback zou, volgens deze theorie, het gevoel geven dat het doel al gedeeltelijk bereikt is en dat er minder inspanning nodig is om dit doel volledig te bereiken. Het gevolg hiervan is dat daaropvolgende inspanningen minder zullen zijn, wat ervoor zorgt dat de prestatie op een taak zal afnemen (Schroeder & Fischbach, 2015).

Timing van Lof

Een andere factor van feedback die invloed kan hebben op prestatie, maar waar de literatuur nog niet eenduidig over is, is de invloed van de timing van lof heeft op prestatie. Zo blijkt uit de resultaten van eerdere onderzoeken dat de timing van lof geen invloed heeft op prestatie. Deelnemers die onmiddellijk feedback kregen, presteerden op hetzelfde niveau als deelnemers die vertraagd feedback kregen (Henley & Reed, 2015). Terwijl uit de resultaten van andere onderzoeken blijkt dat de timing van lof juist wel invloed heeft op prestatie. Echter, deze onderzoeken vonden tegengestelde resultaten over wat het beste moment is om feedback te geven. Zo bleek uit het onderzoek van Foerde en Shohamy (2011) dat vertraagde feedback effectiever is dan onmiddellijke feedback. Deelnemers die vertraagd feedback kregen, onthielden stimuli beter dan deelnemers die onmiddellijk feedback kregen. Uit de meta-analyse van Kulik en Kulik (1988) bleek daarentegen dat onmiddellijke feedback juist effectiever is dan vertraagde.

Deze gemengde resultaten kunnen mogelijk verklaard worden door de manier waarop de lof geframed was. Framing is de manier hoe iets is gerepresenteerd en wat beïnvloed hoe erover iets wordt gedacht (Cottam, et al. 2016). Omdat lof het gevoel geeft dat er al aan de verwachtingen is voldaan en het toelaatbaar is om te ontspannen, zullen de inspanningen op de taak verminderen, waardoor de prestatie zal afnemen (Baumeister, 1990). Dit zal ertoe

(6)

leiden dat als er lof tijdens een taak wordt gegeven, de prestatie op de rest van deze taak zal afnemen. Mogelijk kan deze vermindering van de prestatie worden tegen gegaan, door de lof op een andere manier te framen. Wanneer ervoor de lof eerst een nieuwe taak wordt

geïntroduceerd, zullen mensen zich op deze nieuwe taak gaan richten (Alexopoulos, et al., 2012). Omdat nog niet aan deze taak is gewerkt, zal waarschijnlijk niet worden gedacht dat het doel al gedeeltelijk bereikt is. Hierdoor zal het waarschijnlijk niet als toelaatbaar gezien worden om te ontspannen en zullen de geleverde inspanningen voor de taak gelijk blijven. Doordat de inspanningen niet afnemen, zal de prestatie waarschijnlijk ook niet verminderen.

Huidige Onderzoek

Het huidige onderzoek is opgezet om te toetsen of vertraagde feedback voor betere prestaties zorgt dan onmiddellijke feedback. Om dit te toetsen is gebruik gemaakt van een prestatietaak. Deze taak bestond uit twee delen waartussen een bepaalde vorm van feedback werd gegeven. De timing- en valentie van de feedback verschilde per conditie. Zo werd er in de onmiddellijke feedback condities, meteen na het afronden van het eerste deel, positieve of neutrale feedback gegeven. Terwijl de deelnemers in de vertraagde feedback condities pas na het krijgen van de instructie voor het tweede deel positieve of neutrale feedback ontvingen.

De verwachting was dat deelnemers in de positieve feedback conditie slechter zouden presteren dan deelnemers in de neutrale feedback conditie, omdat volgens de feedbackloop theorie de motivatie gedempt wordt door lof (Carver & Scheier, 2012). Verder werd verwacht dat deelnemers in de vertraagde feedback conditie beter zouden presteren dan deelnemers in de onmiddellijke feedback conditie. Dit komt omdat in de vertraagde feedback condities eerst een nieuwe taak werd geïntroduceerd. Hierdoor zouden de deelnemers waarschijnlijk niet het gevoel krijgen al aan de verwachtingen te hebben voldaan, omdat ze nog aan dit deel moesten beginnen.

(7)

Methode Deelnemers

Tweehonderdzesenzeventig leerlingen van drie middelbare scholen uit de regio

Noord-Holland deden mee aan dit onderzoek. Honderddrieëndertig van deze leerlingen waren jongens en 142 waren meisjes (Mleeftijd = 13.53, SD = 0.74). Al deze leerlingen volgden middelbaaronderwijs in de onderbouw op VMBO (N = 84), HAVO (N = 90) of VWO (N = 101) niveau en kregen geen beloning voor hun deelname aan dit onderzoek. Via een ouderlijk consent formulier van de UvA en een email van de schoolleiding werden de leerlingen

benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Alleen de leerlingen waarvan de ouders het ouderlijk consent formulier hadden getekend, mochten deelnemen. Van alle uitgedeelde ouderlijk consent formulieren zijn bij school A 39 van de 59 (66%) ouderlijk consent formulieren getekend opgehaald, bij school B 178 van de 282 (63%) en bij school C 59 van de 87 (67%). De deelnemers aan dit onderzoek werden willekeurig over de volgende vier condities verdeeld: onmiddellijke positieve feedback (N = 69), onmiddellijke neutrale

feedback (N = 69), vertraagde positieve feedback (N = 71) en vertraagde neutrale feedback (N = 66).

Onderzoeksdesign

De hypothesen werden getest in een 2 x 2 between subject design. De eerste factor was de valentie van de feedback, elke deelnemer kreeg of positieve of neutrale feedback. De tweede factor was de timing van de feedback, de helft van de deelnemers kreeg onmiddellijk na het eerste deel van de prestatietaak feedback en de andere helft van de deelnemers kreeg deze feedback vertraagd.

(8)

Materiaal

Feedback. Om de deelnemers willekeurig over de vier condities te verdelen, is er gebruik gemaakt van een onderzoeksprotocol waarbij deelnemers verdeeld werden op basis van feedback kaartjes. Op elk van deze kaartjes stond de uitspraak van één van de vier soorten feedback beschreven. In totaal werden er van elke soort feedback vijf kaartjes gebruikt, zodat er een stapel met in totaal 20 kaartjes kon worden gevormd. Om de kaartjes op een

willekeurige volgorde te leggen is gebruikt gemaakt van de site www.randomizer.org. De beschrijving van de feedback voor de deelnemers uit de onmiddellijke positieve feedback conditie bestond uit de volgende zinnen: ‘Het eerste deel heb je goed gedaan! Je mag nu verder gaan met het tweede deel.’ De feedback voor de deelnemers uit de onmiddellijke neutrale feedback conditie bestond uit de zinnen: ‘Het eerste deel heb je nu afgerond. Je mag nu verder gaan met het tweede gedeelte.’ De feedback voor de vertraagde positieve feedback conditie bestond uit de zinnen: ‘Je mag nu verder gaan met het tweede deel. Het eerste deel heb je goed gedaan.’ En de feedback die werd gegeven aan de vertraagde neutrale feedback conditie bestond uit de zinnen: ‘Je mag nu verder gaan met het tweede deel. Het eerste deel heb je nu afgerond.’

Prestatiemotivatie Vragenlijst. Om de prestatiemotivatie van de deelnemers te meten is gebruik gemaakt van een vragenlijst. Deze vragenlijst bestond uit 20 zelf-report items, waarmee expliciete prestatiemotivatie kon worden gemeten, en zes TAT-achtige items waarmee impliciete prestatiemotivatie kon worden gemeten (Kuhl & Henseler, 2003). Omdat deze metingen niet relevant waren voor de hypothese in dit verslag zal hier verder niet op in worden gegaan (zie Appendix B).

(9)

Prestatietest. Hoe goed de deelnemers presteerden werd gemeten met behulp van een digitale rekentest in het programma Qualtrics. Deze test bestond uit twee delen, waarvan elk deel uit tien matrices bestond (zie Appendix C). Al deze matrices waren opgebouwd uit acht tweecijferige kommagetallen (zie figuur 1). Deelnemers kregen tijdens zowel het eerste als het tweede deel van de rekentest twee minuten de tijd om zoveel mogelijk matrices op te lossen. Om een matrix op te lossen zochten de deelnemers tijdens het eerste deel van de test naar twee getallen die samen optelden tot precies acht (bijvoorbeeld 4.3 + 3.7 = 8) en in het tweede deel van de test naar twee getallen die samen optelden tot precies 12 (bijvoorbeeld 6.6 + 5.4 = 12). Elke goed opgeloste matrix leverde een punt op, waarbij er in elk deel van de rekentest maximaal 10 punten behaald konden worden.

Zoek twee getallen die samen optellen tot precies 8.

1.7 6.1

3.3 4.6

6.6 3.7

4.3 2.7

Figuur 1. Een voorbeeld van een matrix uit deel 1 van de digitale rekentest.

Logboek. In het logboek noteerde de proefleider een aantal gegevens over het verloop van de prestatietest. Waaronder in welke conditie de deelnemer zat, tot hoever de deelnemer was gekomen in de prestatietest, of er iets anders ging dan gepland, of het onderzoek

(10)

Algemene Vragen. Aan het einde van de rekentest beantwoordde de deelnemers een aantal algemene vragen in Qualtrics. Zoals hoe goed de deelnemers het vonden gaan, hoe vermoeid ze waren, of ze de instructies goed hadden begrepen, hun schoolniveau, hoe goed ze vonden dat ze konden hoofdrekenen en hun wiskunde cijfer (zie Appendix E).

Procedure

Allereest werden er in de deelnemende klassen van de drie scholen ouderlijk consent formulieren uitgedeeld (zie Appendix A). Deze moesten door de ouders van de leerlingen getekend worden voordat de leerlingen aan het onderzoek mochten deelnemen. Daarnaast werd er ook vanuit de schoolleiding een email, met informatie over het onderzoek, naar de ouders van deze leerlingen gestuurd om de responsratio te verhogen. Een week nadat deze formulieren op de scholen waren uitgedeeld, werden de getekende ouderlijk consent formulieren opgehaald door één van de vier proefleiders.

Vervolgens werd de prestatiemotivatie vragenlijst door één van de proefleiders klassikaal afgenomen. De afname van deze vragenlijst duurde ongeveer 30 minuten en vond tijdens een door de school gekozen lesuur plaats.

Minimaal twee uur na de klassikale afname werden de deelnemers om de beurt door één van de vier proefleiders uit de les gehaald en verzocht om in een aparte ruimte achter de laptop plaats te nemen. Daar kregen de deelnemers eerst op de laptop een uitleg van de rekentest en de mogelijkheid om, met vergelijkbare rekenopgaven als in de rekentest, te oefenen. Na het oefenen kregen de deelnemers op de computer een uitleg van de echte rekentest, waarna ze aan het eerste deel begonnen. Terwijl de deelnemers met het eerste deel bezig waren, ging de proefleider na in welke van de vier condities de deelnemer zat door het bovenste kaartje van de gerandomiseerde stapel te lezen. Na twee minuten gaf de proefleider een stopteken zodat de deelnemer zou stoppen met het oplossen van de matrices. De

(11)

proefleider nam de muis over en bracht de test naar een scherm waar een wachtwoord ingevoerd moest worden. Dit was het moment waarop één van de verschillende soorten feedback gegeven werd. In de onmiddellijke feedback condities gaf de proefleider eerst de feedback en voerde daarna het wachtwoord in, waarna de deelnemers de instructies voor het tweede deel konden lezen en aan dit deel konden beginnen. In de vertraagde feedback condities vertelde de proefleider eerst dat de deelnemers verder konden gaan met het tweede deel en voerde het wachtwoord in, zodat de deelnemers de instructies voor het tweede deel konden lezen. Pas na het lezen van deze instructies gaf de proefleider de positieve of neutrale feedback, waarna de deelnemers aan het tweede deel konden beginnen. Na twee minuten gaf de proefleider weer aan dat de tijd voorbij was en beantwoordden de deelnemers nog een aantal algemene vragen over het onderzoek zelf. Terwijl de deelnemers deze vragen beantwoordde, vulde de proefleider het logboek in. Na het maken van deze vragen werden kort de ervaringen van de deelname aan het onderzoek met de deelnemer besproken, waarna deze weer terug naar de les werd gebracht. De afname van de prestatietest duurde ongeveer vijftien minuten.

Resultaten Data Voorbereiding

Van de 276 deelnemers hadden drie deelnemers de instructies van de prestatietest niet goed gevolgd. Zij klikte bij de rekenopgaven door naar de volgende opgave zonder een antwoord in te vullen, terwijl de opgaven eerst moesten worden opgelost voor de deelnemers door naar de volgende opgaven mochten. Van hen zat er één deelnemer in de onmiddellijke feedback conditie, één in de vertraagde positieve feedback conditie en één in de vertraagde neutrale feedback conditie. Daarnaast wilde één deelnemer niet deelnemen aan het individuele

(12)

gedeelte van het onderzoek omdat ze de deelname aan het onderzoek als niet leuk ervoer. De gegevens van deze deelnemers zijn niet meegenomen in de verdere dataverwerking.

Verder viel bij één deelnemer de WIFI-verbinding weg waardoor deze de test niet kon afronden en kwam er bij een deelnemer een leraar de testruimte binnen tijdens het feedback moment, waardoor deze werd afgeleid. Beide deelnemers zaten in de vertraagde positieve feedback conditie. Ook de gegevens van deze deelnemers zijn niet meegenomen in de verdere dataverwerking.

De gegevens van de 270 overgebleven deelnemers zijn gebruikt in de analyses. Van deze 270 deelnemers waren 132 deelnemers jongens en 138 deelnemers meisjes (Mleeftijd = 13.53, SD = 0.74). Eenentachtig van deze deelnemers volgde onderwijs op VMBO niveau, 88 op HAVO niveau en 101 op VWO niveau.

Hoofd-analyses

Per conditie werd de behaalde score op het eerste en het tweede deel van de rekentest berekend, door aan elk goed opgeloste matrix een punt toe te kennen. Om het effect van de manipulaties te berekenen werd het aantal punten van het eerste deel van het aantal punten van het tweede deel afgehaald, zodat een verschilscore ontstond. Vervolgens werd voor iedere conditie de gemiddelde score van het eerste deel, het tweede deel en de verschilscore

(13)

Tabel 1

Gemiddelde Scores op Deel 1 en 2 van de Prestatietaak met Standaarddeviaties (tussen Haakjes)

Conditie Score deel 1 Score deel 2 Verschilscore

Onmiddellijk Positief 5.31 (2.14) 5.25 (2.34) -0.06 (2.57) Neutraal 5.12 (2.57) 5.25 (2.33) 0.13 (2.26) Vertraagd Positief 4.94 (2.05) 5.22 (2.31) 0.19 (2.33) Neutraal 4.72 (2.44) 5.46 (2.46) 0.72 (2.36)

Een tweeweg-variantieanalyse (ANOVA) met als afhankelijke variabele de verschilscore op de prestatietaak en met als onafhankelijke variabelen de valentie van de feedback (positief of neutraal) en de timing van de feedback (onmiddellijk of vertraagd), is uitgevoerd. Er werd voor de valentie van feedback geen significant hoofd-effect gevonden, F(1, 267) = 1.57, p = .212, het maakte voor de verschilscore op de prestatietaak niet uit of deelnemers positieve of neutrale feedback kregen. Ook het effect van timing van de feedback was niet significant, F(1, 267) = 2.11, p = .148, het maakte voor de prestatie van de

deelnemers geen verschil of ze onmiddellijk of vertraagd feedback kregen. Tenslotte bleek er ook geen significant interactie-effect te zijn tussen valentie en timing, F(1, 276) = 0.36, p = .551. Het maakte voor de prestatie van de deelnemers niet uit welke valentie de feedback had en hoe deze getimed was.

(14)

Exploratieve Analyses

Om te controleren of de niet significante effecten van de hoofd-analyse kunnen worden toegeschreven aan de prestatietest, zijn er een aantal exploratieve-analyses uitgevoerd.

Allereerst is gecontroleerd of het niveau van de deelnemers invloed had op de prestatie op de rekentest. Hiertoe werd voor ieder niveau (VMBO, HAVO en VWO) een totaalscore op de rekentest berekend, door de behaalde scores op het eerste en tweede deel van de rekentest op te tellen. Vervolgens werd voor iedere groep de gemiddelde score op de twee losse delen en het totaal hiervan berekend met de bijbehorende standaardafwijkingen, zie Tabel 2.

Tabel 2

Gemiddelde Scores op Deel 1 en 2 van de Prestatietaak met Standaarddeviaties

(tussen Haakjes) voor VMBO, HAVO en VWO

Niveau Score deel 1 Score deel 2 Totaalscore

VMBO 3.73 (2.05) 4.17 (2.11) 7.84 (3.49)

HAVO 4.89 (1.97) 5.17 (2.09) 10.06 (3.43)

VWO 6.22 (2.17) 6.34 (2.29) 12.55 (3.59)

Uit een variantieanalyse (ANOVA) met als onafhankelijke variabele niveau (VMBO, HAVO en VWO) en als afhankelijke variabele de totaalscore op de rekentest, werd een significant effect gevonden van niveau F(2, 270) = 41.17, p< .05. Post hoc testen laten zien dat

deelnemers van de HAVO (M = 4.89, SD = 1.97) beter presteerden dan deelnemers van het VMBO (M = 3.73, SD = 2.05), maar dat de deelnemers van de HAVO weer minder goed presteerden dan deelnemers van het VWO (M = 6.22, SD = 2.17).

Daarnaast is, om na te gaan of deelnemers die goed waren in wiskunde beter

presteerden op de rekentest dan deelnemers die minder goed waren in wiskunde, een Pearson correlatieanalyse tussen wiskundecijfer en totaalscore op de rekentest uitgevoerd. Er werd een

(15)

(zwak) positiefverband tussen de twee variabelen gevonden (r = .13, p = .034), hoe hoger het wiskundecijfer, hoe hoger de score op de rekentest.

Verder is er een one-way repeated ANOVA uitgevoerd om te vergelijken of er op deel één en deel twee van de rekentest evengoed werd gepresteerd. Er was geen significant

verschil tussen de prestatie op deel één en deel twee van de rekentest, Wilks’ Lambda = 0.99, F(1, 270) = 3.37, p = .068, deelnemers presteerden evengoed op beide delen van de rekentest. Ten slotte is gecontroleerd of er hoofd-effecten voor valentie en timing waren binnen de verschillende niveaus (VMBO, HAVO en VWO). Dit bleek echter niet significant te zijn, F < 1, het maakte binnen elk niveau niet uit wat valentie en timing van de feedback was voor de prestatie op de rekentest.

Discussie

Het doel van het huidige onderzoek was om het effect van de timing van lof op

prestatie te onderzoeken. Volgens de feedback loop theorie zou lof een teken zijn dat het doel al gedeeltelijk is bereikt. Hierdoor zullen de inspanningen op de taak verminderen, waardoor de prestatie zal afnemen (Carver en Scheier, 2012). Op basis hiervan werd verondersteld dat positieve feedback tot minder goede prestaties zou leiden dan neutrale feedback. Daarnaast zou volgens de literatuur over de framing van lof een vermindering in prestatie kunnen worden tegengegaan door de lof anders te framen (Cottam, et al., 2016). Mogelijk zal de geleverde inspanning niet afnemen wanneer er voor het geven van lof, eerst een nieuwe taak wordt geïntroduceerd. Door eerst de nieuwe taak te introduceren, zal het gevoel dat het doel al gedeeltelijk bereikt is mogelijk niet ontstaan. Omdat bekend is dat er nog niet aan de taak gewerkt is (Baumeister, et al., 1990). Doordat het gevoel dat het doel al gedeeltelijk bereikt is niet zal ontstaan, zal de te leveren inspanning voor de taak niet afnemen, waardoor de

(16)

prestatie niet zal verminderen. Op basis van deze theorie werd verondersteld dat vertraagde feedback tot betere prestaties leidt dan onmiddellijke feedback.

In tegenstelling tot de verwachting, werd in dit onderzoek geen ondersteuning gevonden voor de hypothese dat positieve feedback voor minder goede prestaties zorgt dan neutrale feedback. Er bleek geen verschil in prestatie te zijn na het ontvangen van positieve en neutrale feedback. Daarnaast werd er in dit onderzoek ook voor de hypothese dat vertraagde feedback voor betere prestaties zorgt dan onmiddellijke feedback, geen ondersteuning gevonden. Uit de resultaten bleek dat er op hetzelfde niveau werd gepresteerd na het ontvangen van vertraagde en onmiddellijke feedback.

Dat het effect van de timing van lof op prestatie niet duidelijk naar voren kwam in dit onderzoek, kan verschillende oorzaken hebben. Een aantal variabelen kunnen echter worden uitgesloten. Zo is er een grote steekproef gebruikt ( > 50 per conditie) en werd er een strikte methode gevolgd. Vier alternatieve verklaringen blijven over.

Ten eerste zou het kunnen zijn dat het niveau van de rekentest te hoog of te laag was waardoor de variabele van interesse (valentie en timing) geen invloed hadden op de prestatie. Wanneer het niveau van de test te hoog is, zouden de deelnemers veel moeite hebben met het oplossen van de opgaven en zouden de scores van alle deelnemers laag uitvallen. Als het niveau van de test daarentegen te laag was, zou het de deelnemers geen moeite kosten om de opgaven op te lossen en zouden de scores van alle deelnemers relatief hoog zijn. Omdat de scores van de deelnemers bij een te moeilijke of te makkelijke test te dicht bij elkaar zouden liggen, zou een mogelijk verschil in prestatie tussen de verschillende condities vrij klein zijn. Hierdoor zou het mogelijk kunnen zijn dat het effect niet gemeten kon worden. Uit de

resultaten bleek echter dat de deelnemers van een hoger onderwijsniveau beter presteerden op de rekentest dan deelnemers van een lager onderwijsniveau. Daarnaast bleek dat hoe hoger

(17)

het wiskunde cijfer van de deelnemers was, hoe beter de prestatie op de rekentest. Dit geeft aan dat er voldoende variatie in de data zat, waardoor de variabelen van interesse (valentie en timing) in principe invloed zouden kunnen hebben op een verbetering of verslechtering van de prestatie.

Ten tweede zou het kunnen zijn dat de deelnemers het tweede deel van de rekentest moeilijker vonden dan het eerste deel. In het eerste deel van de rekentest moesten de

deelnemers twee getallen vinden, die samen optellen tot acht. In het tweede deel van de test moesten de deelnemers twee getallen vinden die samen optellen tot twaalf. Door in het tweede deel de opdracht te veranderen, kon er een nieuwe taak worden geïntroduceerd. Dit was nodig om de feedback anders te kunnen framen in vertraagde feedback condities.

Wanneer het niveau op beide delen echter niet gelijk was, kon niet worden onderzocht wat de invloed van de valentie en timing van feedback was op de prestatie. De score op het eerste deel zal dan vrijwel altijd hoger liggen dan de score op het tweede deel. Hierdoor zal er altijd een afname in prestatie worden gemeten. Zelfs wanneer een bepaalde variabele zou zorgen voor een verbetering van de prestatie, zal de test een afname meten. Echter, uit de resultaten bleek dat de deelnemers evengoed presteerden op het eerste en het tweede deel van de rekentest. Optellen tot twaalf zal dus niet als moeilijker ervaren zijn dan optellen tot acht. Hierdoor zal een verandering in prestatie op het tweede deel in vergelijking met het eerste deel waarschijnlijk zijn veroorzaakt door de variabelen van interesse (valentie en timing).

Ten derde zou het kunnen zijn dat de gegeven feedback te subtiel was om een effect op prestatie te hebben. Doordat de feedback mondeling met één zin werd gegeven, zou het kunnen zijn dat de deelnemers de feedback niet goed opmerkte. De deelnemers zouden dan ook het type feedback dat ze kregen, niet opmerken. Als de deelnemers de feedback niet goed opmerkte, zou deze feedback ook niet gebruikt zijn om de prestaties ten opzichte van de

(18)

doelen te evalueren. Hierdoor zou en verandering in de prestatie niet veroorzaakt zijn door de gegeven feedback.

Ten slotte zou het kunnen zijn dat de positieve feedback als ongeloofwaardig is ervaren. De deelnemers in de positieve feedback condities ontvingen namelijk, ongeacht hun prestatie, positieve feedback. Ook tegen de deelnemers die veel fouten maakten in de taak, werd gezegd dat ze het goed hadden gedaan. Mogelijk vonden deze deelnemers de feedback ongeloofwaardig en associeerde het daardoor niet met hun eigen prestatie. De feedback zou hierdoor niet als middel zijn gebruikt om de prestatie met het doel te evalueren. Dit zou ervoor gezorgd kunnen hebben dat de feedback geen invloed had op de prestatie in het tweede deel. Er zou dan niet gemeten kunnen worden wat de invloed van de valentie en de timing van feedback was op de prestatie.

Samengevat, uit de literatuur over feedback en framing bleek, dat er mogelijk een effect zou bestaan van de timing van lof op prestatie. Hier werd echter in het huidige

onderzoek geen sluitend bewijs voor gevonden. Mogelijk werd dit niet gevonden door eerder genoemde tekortkomingen van het huidige onderzoek. Hier zou vervolg onderzoek uitsluitsel over moeten geven.

In vervolg onderzoek zou gecontroleerd kunnen worden of de feedback werd

opgemerkt, door hier een vraag over op te nemen bij de algemene vragen. Als bekend is dat de deelnemers de feedback hadden opgemerkt, zou een verandering in de prestatie

waarschijnlijk veroorzaakt zijn door de gegeven feedback.

Daarnaast zou in vervolg onderzoek, bij de algemene vragen, ook een vraag

opgenomen kunnen worden waarmee gecontroleerd wordt of de feedback als geloofwaardig werd ervaren. Hierdoor wordt duidelijk of de deelnemers de feedback met hun prestatie geassocieerd zouden kunnen hebben.

(19)

Als laatste, zou in vervolg onderzoek ook het effect van de timing van negatieve feedback op prestatie kunnen worden onderzocht. In het huidige onderzoek is alleen het effect van timing van positieve en van neutrale feedback op prestatie onderzocht. Echter zou het ook kunnen dat de timing van negatieve feedback een effect heeft op prestatie. Het zou interessant zijn om hier in vervolg onderzoek ook naar te kijken, zodat er een completer beeld ontstaat van wat de timing van feedback voor effect kan hebben.

Conclusie

Hoewel ouders vaak het advies krijgen om veel lof aan hun kinderen te geven, door het positieve effect dat dit zou hebben op hun prestatie, blijkt uit de literatuur dat het effect van lof op prestatie helemaal niet zo eenduidig is (Kluger & DeNisi, 1996). Het huidige onderzoek is opgezet om het effect van de timing van lof op prestatie te onderzoeken. Terwijl op basis van de feedback loop theorie werd verwacht dat lof voor minder goede prestaties zou zorgen dan neutrale feedback, werd hier in dit onderzoek geen ondersteuning voor gevonden. Daarnaast werd op basis van framing verwacht dat vertraagde feedback voor betere prestaties zou zorgen dan onmiddellijke feedback, maar ook hier werd in dit onderzoek geen

ondersteuning voor gevonden. Ondanks dat in dit onderzoek het effect van de timing van lof op prestatie niet duidelijk naar voren kwam, heeft dit onderzoek een bijdrage geleverd aan de literatuur over feedback. Naast dat vervolg onderzoek zal profiteren van de ervaringen uit dit onderzoek, zijn er in dit onderzoek ook goede ideeën opgedaan voor een verbetering in de onderzoeksopzet van vervolg onderzoek.

(20)

Appendix A

Ouderlijk Consent formulier

(21)

Informatiebrief onderzoek UvA

Geachte ouders/verzorgers,

Jac.P. Thijsse College verleent medewerking aan een onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Contactpersonen zijn Nils Jostmann en Eddie Brummelman, onderzoekers aan de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (FMG). De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig. Het onderzoek vindt plaats op school en duurt in totaal ca. een uur. Onze ervaring leert dat kinderen het leuk en leerzaam vinden om deel te nemen aan ons onderzoek.

Alleen kinderen met toestemming van ouders/verzorgers kunnen deelnemen aan het onderzoek.

Waar gaat het onderzoek over?

We onderzoeken hoe kinderen uitdagende denkopdrachten doen. Hierbij krijgen de kinderen feedback en/of de uitslag te horen. Ook onderzoeken we hoe hun persoonlijkheid en stemming hun taakprestatie beïnvloeden.

Hoe ziet het onderzoek eruit?

Eerst vullen kinderen klassikaal vragenlijsten in over hun persoonlijkheid, hun opvoeding, en hoe ze zich doorgaans voelen. Dit duurt ca. 40 minuten. Daarna doen kinderen individueel mee aan een experiment. Daarin doen ze denkopdrachten, en krijgen ze feedback van de onderzoeker over hoe ze zich op dat moment voelen. Tijdens de opdrachten geven kinderen aan hoe ze zich voelen en hoe gemotiveerd ze zijn. Dit duurt ca. 20 minuten.

Het onderzoek wordt begeleid door getrainde studentes van de Universiteit van Amsterdam. Voor het onderzoek geldt de reguliere aansprakelijkheidsverzekering van de Universiteit van Amsterdam.

Kan mijn kind stoppen wanneer hij/zij wil?

Ja. Uw kind kan op elk gewenst moment stoppen zonder opgaaf van reden. Als uw kind wil stoppen, kan hij/zij dat vertellen aan de aanwezige onderzoeker. Ook kunt u tot 24 uur na deelname van uw kind alsnog de gegevens van uw kind terugtrekken door dit te mailen naar Nils Jostmann (n.b.Jostmann@uva.nl) of Eddie Brummelman (e.brummelman@uva.nl). Stoppen of gegevens terugtrekken zal geen negatieve gevolgen hebben voor u of uw kind.

Is het anoniem en vertrouwelijk?

Ja. Alle gegevens worden anoniem en vertrouwelijk verwerkt. De naam van uw kind wordt losgekoppeld van de onderzoeksgegevens. Alleen de onderzoekers hebben toegang tot de gegevens; de school niet.

Hoe geef ik toestemming?

Vul het formulier “Toestemmingsverklaring” in en laat het door uw kind inleveren bij de mentor, uiterlijk op vrijdag 1 april.

(22)

Als u vragen heeft over dit onderzoek kunt u contact opnemen met Dr. Eddie Brummelman,

e.brummelman@uva.nl, 0655402753, postadres: postbus 15780, 1001 NG Amsterdam of Dr.

Nils Jostmann, n.b.Jostmann@uva.nl, 0619220362, postadres: postbus 15900, 1001 NK Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek, Dr. Mark Rotteveel, m.rotteveel@uva.nl, 020 5256713, postadres: postbus 15900, 1001 NK Amsterdam.

(23)

TOESTEMMINGSVERKLARING onderzoek UvA

Als u dit formulier tekent, verklaart u dat u het informatieformulier (“Informatiebrief onderzoek UvA”) hebt gelezen en begrepen, en u akkoord gaat met de daarin beschreven gang van zaken.

De ouder(s) / begeleider(s) van

Naam: ……… Groep: …………

Geven hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Handtekening: ………

Datum: ………

VRAAG UW KIND DIT FORMULIER IN TE LEVEREN BIJ DE MENTOR OP UITERLIJK 1 APRIL. Zonder toestemming kan uw kind niet deelnemen aan het onderzoek.

(24)

Appendix B Klassikale Vragenlijst

(25)

25

Je voor- en achternaam:

Naam van je school:

Je klas:

Je leeftijd (in jaren):

Je geboortedatum:

____ -- ____ -- ________ (dag, maand, jaar, bijv. 24-08-1999)

Je geslacht: ο jongen ο meisje

Je geboorteland: ο Nederland ο Anders, namelijk:

Geboorteland van je vader: ο Nederland ο Anders, namelijk:

(26)

Je antwoorden zijn privé.

1. Beantwoord de vragen serieus.

2. Probeer duidelijk te schrijven zodat wij het kunnen lezen. 3. Omcirkel per vraag één antwoord en sla geen vragen over.

(27)

Op de volgende bladzijdes staan enkele plaatjes. Elk plaatje is bedoeld om een alledaagse situatie weer te geven.

Bekijk elk plaatje eerst goed en bedenk dan in je hoofd een kort verhaal dat volgens jou past bij het plaatje. Je mag het verhaal helemaal zelf bedenken.

Eén van de personen in elk plaatje heeft de hoofdrol in het verhaal. Je mag zelf kiezen welke persoon dat is. Zet een kruisje op de persoon.

Je hoeft het verhaal niet op te schrijven; je hoeft alleen de 3 vragen te beantwoorden die naast het plaatje staan.

Er zijn geen goede of slechte verhalen, alles mag. Kijk maar wat er spontaan in je opkomt.

Begin met plaatje 1. Als je alle 3 vragen over het plaatje hebt beantwoord, mag je verder gaan naar het volgende plaatje. Maak de plaatjes één voor één in de juiste volgorde.

Ga niet te lang nadenken over de verhalen en ook niet over je antwoorden.

Ga nog niet verder.

(28)

1) Bedenk nu een kort verhaal bij dit plaatje.

Schrijf op: Wat is belangrijk voor de hoofdpersoon in deze situatie en wat doet hij/zij?

__________________________________ __________________________________ __________________________________

Hoe voelt de hoofdpersoon zich?

__________________________________

2)

Bedenk nu een kort verhaal bij dit plaatje. Wie is de hoofdpersoon? Zet een kruisje.

__________________________________ __________________________________ __________________________________

__________________________________

(29)

3)

__________________________________ __________________________________ __________________________________

__________________________________ __________________________________

4)

__________________________________ __________________________________ __________________________________

__________________________________ __________________________________

(30)

5)

__________________________________ __________________________________ __________________________________

__________________________________ __________________________________

6)

__________________________________ __________________________________ __________________________________

__________________________________ __________________________________

(31)

(32)

32 helemaal niet een beetje meestal altijd ○ ● ●● ●●●

Voorbeeld: Ik vind het leuk om naar school te gaan ( ) ( ) ( X ) ( )

1. Als ik iets voor elkaar heb gekregen, dan zie ik

altijd iets dat nog beter had gekund ( ) ( ) ( ) ( )

2. Ik ben vaak bang dat mijn schoolcijfers slechter

worden ( ) ( ) ( ) ( )

3. Ik kan alleen goed presteren als ik er echt zin in

heb ( ) ( ) ( ) ( )

4. Het liefst doe ik opgaven die bijzonder moeilijk zijn ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Als ik iets verkeerd doe, raak ik volledig de moed

kwijt ( ) ( ) ( ) ( )

6. Ik vind het leuk om urenlang moeilijke taakjes of

puzzels op te lossen ( ) ( ) ( ) ( )

7. Als ik een moeilijke taak zie, dan begin ik er vaak

helemaal vanuit mezelf mee ( ) ( ) ( ) ( )

8. Een nieuwe opdracht doe ik alleen goed als ik ze

ook leuk vindt ( ) ( ) ( ) ( )

9. Ik wil steeds alleen maar topprestaties leveren ( ) ( ) ( ) ( ) 10. Als een taak moeilijk wordt, dan ga ik er helemaal

voor ( ) ( ) ( ) ( )

11. Als ik een taak verkeerd heb gedaan, dan kom ik

meestal alsnog zonder hulp op de juiste oplossing ( ) ( ) ( ) ( )

12. Als ik een opdracht saai vind, dan kan ik hem niet

maken ( ) ( ) ( ) ( )

13. Als ik klaar ben met een moeilijke opdracht, dan doe ik het liefst meteen daarna nog een moeilijke

opdracht ( ) ( ) ( ) ( )

14. In een wedstrijd heb ik het liefst een sterke

tegenstander ( ) ( ) ( ) ( )

15. Als ik ergens in gefaald heb, dan heb ik daarna

even nergens meer zin in ( ) ( ) ( ) ( )

16. Ik kies soms taken die te moeilijk zijn ( ) ( ) ( ) ( )

17. Als ik voor een opdracht een goed cijfer heb gekregen, dan denk ik meteen al aan de volgende

opdracht ( ) ( ) ( ) ( )

18. Als ik een nieuwe opdracht niet leuk vind, dan lukt

(33)

D

it is het einde van de vragenlijst. Controleer op alle bladzijdes

• of je niet per ongeluk een vraag hebt overgeslagen

• of je overal één antwoord hebt gegeven (niet meer dan één)

• of je klaar bent met alle plaatjes

Wacht daarna tot iedereen klaar is.

19. Ik vind het heel leuk om helemaal alleen te

werken aan een moeilijke opdracht ( ) ( ) ( ) ( )

(34)

Appendix C Prestatietest

(35)

Deel 1

Opgave A

Zoek twee getallen die samen optellen tot precies 8

1.7 6.1

3.3 4.6

6.6 3.7

4.3 2.7

Opgave B

2.0 4.8

5.2 4.1

2.8 3.8

2.2 1.8

Opgave C

6.9 3.2

6.8 5.8

3.3 4.2

1.1 5.9

Opgave D

6.7 1.3

6.5 3.4

5.3 6.8

4.3 4.7

Opgave E

1.5 1.8

3.8 2.2

4.8 5.3

(36)

Opgave F

5.8 3.7

6.3 4.2

4.3 6.2

1.6 2.8

Opgave G

4.4 4.7

4.5 5.7

2.5 1.5

6.5 4.9

Opgave H

2.2 3.7

1.8 5.5

4.5 1.5

3.2 5.8

Opgave i

2.3 2.9

3.9 6.7

4.1 7.1

4.3 3.8

Opgave J

4.8 4.2

6.4 1.5

6.2 2.8

(37)

Deel 2

Opgave K

2.7 6.9

5.1 5.4

2.9 3.3

5.7 7.2

Opgave L

2.1 2.9

5.8 6.2

9.2 7.4

4.3 1.8

Opgave M

2.4 2.3

6.4 4.2

5.7 6.6

6.6 9.7

Opgave N

2.4 8.6

5.8 4.6

2.3 9.4

4.4 7.6

Opgave O

2.3 4.2

8.7 9.7

5.7 5.6

(38)

Opgave P

2.4 6.3

2.7 4.6

6.6 5.7

1.7 4.4

Opgave Q

3.6 5.6

4.2 2.4

5.4 3.2

2.8 6.4

Opgave R

5.8 4.7

7.2 1.8

2.7 2.3

4.3 6.2

Opgave S

5.9 8.9

3.1 2.7

1.7 9.9

1.1 8.3

Opgave T

1.6 5.4

3.8 3.6

7.2 4.2

(39)

Appendix D Logboek

(40)

LOGBOEK INDIVIDUELE SESSIE

Voor- en achternaam kind:

Naam van de school:

Niveau: VMBO – HAVO – VWO (onderstreep hetgeen van toepassing is)

Proefpersoon nummer: _______________________________________________

Datum (bijvoorbeeld 01-04-2016): ______________________________________

Tijd afname (begin): _________________________________________________

Naam proefleider: ___________________________________________________

Noteer hier tot welke rekentaak het kind is gekomen (noteer de letter) blok 1: _____________________________________________________ blok 2: _____________________________________________________

(TIJDENS INDIVIDUELE SESSIE IN TE VULLEN DOOR ONDERZOEKER)

Conditie (kijk op het briefje):  Conditie 1: onmiddellijke positieve feedback

 Conditie 2: onmiddellijke neutrale feedback

 Conditie 3: vertraagde positieve feedback

 Conditie 4: vertraagde neutrale feedback

Ging er iets anders dan verwacht of gepland? Of is je iets opgevallen?

(41)

Zo ja, beschrijf het hieronder:

Is dit onderzoek voortijdig afgebroken? Ο Ja Ο Nee

Zo ja, beschrijf precies vanaf welk punt, en waarom dit gebeurde:

Werkte de participant serieus? Ο Ja Ο Nee

(42)

Appendix E Algemene Vragen

(43)

Hoe goed of slecht voel jij je nu nadat je de rekentest hebt gemaakt?

heel goed best goed een beetje van allebei best slecht heel slecht Hoe leuk of vervelend vond je het om de rekentest te doen?

heel leuk een beetje leuk een beetje van allebei een beetje vervelend heel vervelend Hoe vermoeid voel je je nu - op dit moment?

heel erg vermoeid best vermoeid een beetje vermoeid niet echt vermoeid helemaal niet vermoeid Hoe makkelijk of moeilijk vond je het om de rekentest te doen?

heel makkelijk best makkelijk een beetje van allebei best moeilijk heel moeilijk Hoe duidelijk vond je de instructies?

heel onduidelijk best onduidelijk een beetje van allebei best duidelijk heel duidelijk Hoe slecht of goed vind je jezelf in hoofdrekenen vergeleken met de meeste andere leerlingen van jouw leeftijd?

veel slechter slechter even goed beter veel beter Wat is je gemiddelde cijfer voor wiskunde dit schooljaar?

(44)

Literatuurlijst

Alexopoulos, T., Fiedler, K., & Freytag, P. (2012). The impact of open and closed mindsets on evaluative priming. Cognition and Emotion, 26, 978-994.

Ammons, R. B. (1956). Effects of knowledge of performance: A survey and tentative theoretical formulation. Journal of General Psychology, 54, 279-299.

Baumeister, R. F., Hutton, D. G. & Cairns, K. J. (1990). Negative effects of praise on skilled performance. Basic and Applied Social Psychology, 11, 131-148.

Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2012). Cybernetic control processes and the self-regulation of behaviour. In R. M. Ryan (Ed.), The Oxford Handbook of Human Motivation (pp. 28-42). New York: Oxford.

Cottam, M. L., Dietz-Uhler, B., Mastors, E., and Preston, T. (2016). Introduction to Political Psychology (3rd Edition). New York: Psychology Press.

Dweck, C.S. (2007). The perils and promises of praise. Educational Leadership, 65. 34-39. Foerde, K., & Shohamy, D. (2011). Feedback timing modulates brain systems for learning in

humans. The Journal of Neuroscience, 31, 13157-13167.

Henderlong, J. (2000). Beneficial and detrimental effects of praise on children’s motivation: Performance versus person feedback. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University.

Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children’s intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin, 128, 774-795.

Henley, A. J., & Reed, F. D. D. (2015). Should You Order the Feedback Sandwich? Efficacy of Feedback Sequence and Timing. Journal of Organizational Behavior Management, 35, 321-335.

(45)

Kanouse, D. E., Gumpert, P., & Canavan-Gumpert, D. (1981). The semantics of praise. In J. H. Harvey, W. Ickes, & R. F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research, 3, 97-115.

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254-284.

Kuhl, J., & Henseler, W. (2003). Entwicklungsorientiertes Scanning (EOS). [Development-oriented scanning (EOS)]. In L. V. Rosenstiel & J. Erpenbeck (Eds.), Handbuch der Kompetenzmessung [Handbook of competence measurement] (pp. 428–453).

Heidelberg, Germany: Schäffer-Poeschel.

Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1988). Timing of feedback and verbal learning. Review of Educational Research, 58, 79-97.

Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33-52. Schroeder, J., & Fishbach, A. (2015). How to motivate yourself and others? Intended and

unintended consequences. Research in Organisational Behavior, 35, 1-19. Van de Riet, H. (1964). Effects of praise and reproof on paired-associate learning in

(46)

Reflectieverslag

Op dit verslag heb ik per onderdeel feedback gekregen. Deze feedback nam ik eerst door en probeerde deze per punt in het verslag te verwerken. De punten waarvan ik niet goed wist hoe ik deze in het verslag kon verwerken nam ik mee in de bespreking van de feedback met mijn begeleider zodat ik kon vragen hoe ik dit kon verwerken. Omdat ik apart op alle onderdelen van het verslag feedback kreeg, probeerde ik de gekregen feedback ook in de rest van het verslag zo goed mogelijk te gebruiken. Daarnaast kreeg ik af en toe als feedback om bepaalde punten uit te leggen die al in een ander deel van het verslag uitgelegd waren, hier keek ik dan wel naar terug om te kijken wat de meest logische plek was. Na het krijgen van de feedback heb ik ongeveer mijn hele inleiding herschreven. Dat kwam omdat de theorie die ik beschreven had nog vrij onduidelijk was. In de rest van het verslag kreeg ik vooral het advies om nog wat informatie toe te voegen, zodat het completer werd. Verder heb ik de analyses in SPSS opnieuw uitgevoerd aan de hand van de feedback, omdat ik de variabelen timing en valentie nog moest opsplitsen.

Ondanks dat het scholenwerven minder voorspoedig ging dan gehoopt, is het project vrij goed verlopen. Doordat we in het begin nog druk bezig waren met het werven van de scholen zijn we vrij snel begonnen met het schrijven van de inleiding. Hier hadden we op dat moment namelijk nog veel tijd voor. Bij het schrijven van de inleiding kreeg ik goede

begeleiding met hoe ik deze het beste kon opbouwen en wat ik er in kon noemen. Daarnaast ging het maken van afspraken vrij goed, over het algemeen konden we elke week een moment vinden waarop iedereen beschikbaar was. Alleen tijdens de afname van het onderzoek hebben we minder vaak kunnen afspreken, omdat we al onze tijd op één van drie middelbare scholen doorbrachten. Nadat we drie scholen hadden gevonden die wilde deelnemen aan ons

onderzoek, verliep het onderzoek zelf vrij soepel. Op twee van de drie scholen was het hele onderzoek goed geregeld en konden we meteen bij aankomst aan de slag. Alleen op één

(47)

school moesten we constant met onze contact persoon overleggen, omdat de afspraken door de school niet werden nagekomen. Uiteindelijk is dit gelukkig opgelost, maar het heeft ons veel tijd gekost.

Bij het schrijven van het onderzoeksverslag merkte ik dat ik het moeilijk vond om er één geheel van te maken. Dit kwam mede doordat we alles in eerste instantie als losse onderdelen moesten inleveren en ook de feedback steeds op losse delen was en niet op het geheel. Daarnaast vond ik het moeilijk om de theorie goed te beschrijven. Eén theorie die ik had beschreven was niet heel duidelijk uit artikelen te halen, maar moest ik vooral zelf invullen. In het begin wist ik niet goed wat ik hiermee moest doen, maar na de presentatie en het laatste gesprek met mijn begeleider denk ik dat het voor mij vrij duidelijk werd. Ik ben erg tevreden over mijn methode- en resultatensectie. We hadden een vrij uitgebreide methode, maar doordat we deze meerdere keren in de praktijk hebben uitgevoerd was dit vrij makkelijk op te schrijven. Daarnaast heb ik voor de resultatensectie veel gehad aan het vak SPO. Daar heb ik veel geoefend met hoe ik de resultaten moest opschrijven en dat kon ik in dit verslag goed toepassen.

We hebben toestemming gevraagd aan de ethische commissie of we dit onderzoek mochten uitvoeren. Deze brief hebben we niet zelf hoeven schrijven, maar op de scholen hebben we hier wel toelichting over gegeven. Daarnaast hebben we de ouders van de leerlingen een ouderlijk consent formulier laten tekenen. De ouders moesten actief

toestemming geven voordat hun kinderen mochten deelnemen aan het onderzoek. Tijdens de klassikale afname hebben we duidelijk naar de deelnemers gecommuniceerd dat de gegevens anoniem worden verwerkt en dat we daardoor ook geen individuele uitslagen kunnen geven. Daarnaast wilde veel deelnemers aan het onderzoek weten wat het doel was, hierop hebben we gezegd dat we dit aan het eind van het onderzoek zullen vertellen. Afhankelijk van wat de school wil, zal dit schriftelijk of persoonlijk aan de deelnemers worden gecommuniceerd.