Wat is de invloed van de duur van de kleuterperiode op de cognitieve en
sociaal-emotionele ontwikkeling van herfstleerlingen tijdens hun basisschoolloopbaan?
Meike Kijvekamp
Studentnummer: 10556478 Datum: 21 juni 2017
Module: ULP G Bachelorscriptie Begeleider: Michel Couzijn Aantal woorden: 9718
2 Abstract
In deze studie is gekeken of de duur van de kleuterperiode invloed heeft op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van herfstleerlingen tijdens hun basisschoolloopbaan. Er wordt onderscheid gemaakt tussen herfstleerlingen met en zonder kleuterbouwverlenging. Uit deze studie blijkt dat herfstleerlingen zonder kleuterbouwverlenging cognitief en sociaal-emotioneel niet slechter scoren in vergelijking met niet-herfstleerlingen ondanks hun kortere onderwijstijd. Herftsleerlingen met kleuterbouwverlenging scoren op twee Cito-toetsen uit de bovenbouw lager. Daarnaast is gekeken hoe de school besluit of een kind toe is aan groep 3 en worden
retrospectieve-oordelen gegeven. Hieruit is gebleken dat de school maatwerk probeert te leveren aan elke leerling. Samenvattend, uit de resultaten blijkt dat de school zich geen grote zorgen hoeft te maken over de herfstleerlingen.
3 Inhoud
Inleiding...5
Theoretisch Kader ...7
Kleuterbouwverlenging ...7
Kenmerken van Leerlingen met Kleuterbouwverlenging...8
Wat zijn de Effecten van Kleuterbouwverlenging? ...10
Herfstleerlingen en het Geboortemaand-Effect ...12
Onderzoeksvragen en Hypothesen ...14 Methode ...16 Cognitieve Ontwikkeling ...16 Participanten ...16 Instrumenten ...17 Procedure...18 Analyse ...18
Sociaal-Emotionele Ontwikkeling (SEO)...21
Participanten ...21 Instrumenten ...21 Procedure...22 Analyse ...23 Retrospectief Oordeel ...23 Participanten ...23 Instrumenten ...24 Procedure...25 Analyse ...26 Resultaten ...26
4
Cognitieve Ontwikkeling ...26
Sociaal-Emotionele Ontwikkeling ...35
Retrospectief Oordeel ...36
Beslissingsproces ...36
Retrospectief oordeel leerling 1 ...41
Retrospectief oordeel leerling 2 ...42
Retrospectief oordeel leerling 3 ...43
Retrospectief oordeel leerling 4 ...44
Conclusie/Discussie...45
Conclusie ...45
Discussie ...48
Implicaties voor de Praktijk ...49
Literatuurlijst ...52
Bijlage...58
Bijlage 1: Resultaten Kruskal-Wallis ...58
Bijlage 2: Interviewleidraad Beslissingsproces ...60
Bijlage 3: Interviewleidraad Leerling 1 en 2 ...63
Bijlage 4: Interviewleidraad Leerling 3 ...65
Bijlage 5: Interviewleidraad Leerling 4 ...67
5 Inleiding
Sinds 2016 is de overgang van groep 2 naar groep 3 in het basisonderwijs weer een belangrijk onderwerp in het onderwijsveld, net zoals in de jaren zeventig dit ook het geval was (Roeleveld & van der Veen, 2007). Staatssecretaris Sander Dekker van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) heeft de discussie opnieuw aangewakkerd. Hij stelt dat te veel
kinderen een extra jaar in de kleuterklas verblijven, doordat de overstap van groep 2 naar groep 3 te groot is (Kuiper, 2016). De staatssecretaris heeft deze conclusie getrokken naar aanleiding van het OCW-rapport ‘Doorstroom van kleuters: Is het kind klaar voor groep 3, of is groep 3 klaar voor het kind’ (Huizenga et al., 2016).
Uit de achtergrondrapportage van dit OCW-rapport blijkt dat Nederland een hoog percentage zittenblijvers heeft in vergelijking met andere Europese landen. In het Nederlandse basisonderwijs doubleren met name veel kinderen in groep 2, ook wel kleuterbouwverlenging genoemd (Mulder, Leest, Veen, Iris, Huizenga, & Damstra, 2016). In veel andere Europese landen is kleuterbouwverlenging een onbekend begrip. In Noorwegen kunnen kinderen bijvoorbeeld niet ‘blijven zitten’ binnen de leerplichtsleeftijd van tien jaar en in Bulgarije stromen leerlingen in de eerste vier leerjaren automatisch door (Mulder et al., 2016).
Nederlandse scholen moeten ervoor zorgen dat kinderen minimaal acht aaneengesloten jaren op de basisschool doorbrengen. Ongeveer tien procent van de leerlingen doet langer over de kleuterbouw en overschrijdt minimum van acht jaar. In 1985 is de huidige vorm van het
basisonderwijs ingevoerd (Wet op Primair Onderwijs). De samenvoeging van het kleuter- en het basisonderwijs moest leiden tot een vloeiender ontwikkelingsproces van leerlingen
(Rijksoverheid, 1981). Volgens sommigen blijkt de overgang van groep 2 naar groep 3 ook 26 jaar na dato nog niet naar behoren te verlopen (Onderwijsraad, 2010; Mascareño, Doolaard, &
6 Bosker, 2013). Hierdoor brengen veel kinderen een extra jaar door in groep 2.
Om dit te voorkomen kiest een aantal scholen voor halfjaarlijkse bevordering of
fasenonderwijs (Huizenga et al., 2016). Bij halfjaarlijkse bevordering wordt elk halfjaar gekeken of het kind toe is aan een volgende stap. Dit betekent dat een kind 1,5 tot 2,5 jaar in een
kleuterklas zit en dat het kind vervroegd kan doorstromen naar groep 3. Het fasenonderwijs bestaat uit zestien stappen in plaats van de acht jaargroepen. Een groep bestaat uit twee fasen bij elkaar. Elk halfjaar wordt gekeken of het kind toe is aan de volgende fase; als het kind blijft zitten leidt dat zodoende maar tot een half jaar achterstand.
In deze studie wordt een onderzoek uitgevoerd op een school in Amsterdam-Oost. Het betreft een openbare basisschool met 450 leerlingen. De school heeft vijf kleuterklassen en zet zelden kleuterbouwverlenging in. Zogenaamde herfstleerlingen (geboren tussen 1 oktober en 1 januari) zitten relatief kort in de kleuterbouw (18 tot 21 maanden). Het gros van deze kinderen lijkt de overstap van groep 2 naar groep 3 aan te kunnen. De school geeft aan dat het in de loop der tijd er op lijkt dat herfstleerlingen op cognitief en op sociaal-emotioneel gebied achter te blijven ten opzichte van hun klasgenoten (niet-herfstleerlingen) die langer dan 21 maanden in de kleuterbouw verblijven. De school vraagt zich af of dit een gevolg is van het relatief korte verblijf in de kleuterbouw en wil daar onderzoek naar laten doen. Afhankelijk van de resultaten van het onderzoek kan het beleid inzake kleuterbouwverlenging worden aangepast.
Er is eerder onderzoek gedaan naar de effecten van kleuterbouwverlenging (Roeleveld & van der Veen, 2007; Veen, Karssen, Van Daalen, Roeleveld, Triesscheijn, & Elshof 2013) en naar de invloed van de geboortemaand op leerprestaties (Bedard & Dhuey, 2006; Crawford, Dearden & Greaves, 2013; Driessen, Leest, Mulder, Paas, & Verrijt, 2014). In dit onderzoek wordt gekeken naar het verschil in cognitieve leerprestaties en in sociaal-emotionele
7 Theoretisch Kader
In dit hoofdstuk worden belangrijke concepten omtrent kleuterbouwverlenging besproken. Er wordt achtereenvolgens ingegaan op kleuterbouwverlenging, de kenmerken van leerlingen met kleuterbouwverlenging, de effecten van kleuterbouwverlenging, herfstleerlingen en het
geboortemaand-effect. Tot slot komen de onderzoeksvragen en de daarbij horende hypothesen aan de orde.
Kleuterbouwverlenging
Kleuterbouwverlenging houdt in dat kinderen na het doorlopen van groep 2 niet doorstromen naar groep 3. Kleuterbouwverlenging wordt ingezet op het moment dat een kind cognitief en/of sociaal-emotioneel nog niet klaar is voor groep 3 (Roeleveld & van der Veen, 2007). In
Nederland blijft 17% van de leerlingen zitten op de basisschool (Driessen et al., 2014). Ongeveer tien procent verblijft een jaar extra in groep 2 en zeven procent doubleert in hogere groepen (Huizenga et al., 2016; Mulder et al., 2016; Roeleveld & van der Veen, 2007). In andere OECD-landen blijft gemiddeld 7,3% van de kinderen zitten gedurende de bassischoolperiode (Driessen., 2014).
Over het algemeen is op Nederlandse scholen een leeftijdsgrens bepalend voor het al dan niet langer kleuteren (Huizenga et al., 2016). Er zijn ook scholen die de overgang in een
inhoudelijk protocol hebben vastgelegd. In dit protocol staat waar een kind sociaal-emotioneel en cognitief aan moet voldoen, om het naar groep 3 te bevorderen (Veen, Karssen, Van Daalen, Roeleveld, Triesscheijn, & Elshof, 2013). Deze laatste scholen kijken alleen naar de ontwikkeling van het kind en voldoen aan de richtlijn van de inspectie. Sinds de samenvoeging van de kleuter- en basisschool in 1985 mag de leeftijdsgrens namelijk geen criterium meer zijn (Driessen et al., 2014).
8 Kenmerken van Leerlingen met Kleuterbouwverlenging
In de komende paragrafen wordt onder andere Amerikaans onderzoek besproken. Als dit het geval is, dan wordt de term kindergarten gebruikt in plaats van kleuterklas. Veel gerelateerd onderzoek is uitgevoerd in Amerika en kan niet zomaar vertaald worden naar het Nederlandse onderwijssysteem. De Amerikaanse kindergarten is in de basis vergelijkbaar met de kleuterklas in Nederland en de Amerikaanse grade 1 met de Nederlandse groep 3 (Mascareño et al., 2013). Burkam, LoGerfo, Ready en Lee (2007) stellen dat de kindergarten primair bedoeld is om kinderen te voorzien van sociale vaardigheden. In deze jaren leren kinderen omgaan met
klasgenoten en raken ze gewend aan een schoolsysteem. Gebleken is echter dat kinderen vaak blijven zitten, omdat ze qua leerprestaties slechter scoren (Burkam et al., 2007). Hong en Yu (2008) zeggen daarentegen dat kinderen vaker blijven zitten vanwege gedragskenmerken. Uit het onderzoek van Burkam et al., (2007) blijkt dat kinderen met een leerstoornis eerder blijven zitten in kindergarten dan klasgenoten. Daarnaast kunnen geslacht, etniciteit, sociaal-economische status en aanvangsleeftijd de kans op zittenblijven vergroten. Jongens blijven vaker zitten dan meisjes (Burkam et al., 2007; Driessen et al., 2014; Hattie, 2009). In het onderzoek van Davoudzadeha, McTernana & Grimmb (2014) komt zelfs naar voren dat jongens 70% meer kans hebben om te blijven zitten in vergelijking met meisjes. Een van de verklaringen kan zijn dat jongens cognitief en sociaal minder sterk zijn dan meisjes tijdens de
kindergartenperiode. Kinderen van een etnische minderheid blijven gemiddeld vaker zitten dan klasgenoten uit een etnische meerderheid (Burkam et al., 2007; Hattie, 2009). Kinderen uit gezinnen met een laag inkomen blijven vaker zitten dan kinderen uit gezinnen met een hoger inkomen. Dat kan een gevolg zijn van het feit dat in gezinnen met een laag inkomen er minder vaak sprake is van een stimulerende omgeving, waarin waarschijnlijk al informeel wordt geleerd. Bovendien is de aanvangsleeftijd een belangrijke factor voor zittenblijven in kindergarten
9 (Burkam et al., 2007; Driessen et al., 2014). In Nederland speelt het moment van binnenkomst ook een rol. Herfstleerlingen kunnen uiteindelijk negen maanden jonger zijn dan de rest van de groep. Jonge kinderen hebben een grotere kans op zittenblijven dan oudere kinderen.
Ook van der Heijden (2009) stelt dat jongens in vergelijking met meisjes vaker blijven zitten in de kleuterklas. Dat geldt evenals voor kinderen uit gezinnen met een lage economische status. Kinderen die lager scoren wat betreft cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling, doubleren ook vaker dan kinderen die op deze terreinen gemiddeld of hoger scoren. Daarnaast zegt hij dat het sociaal gedrag, zelfvertrouwen en zelfbevinden van kinderen die blijven zitten in groep 2 lager is dan dat van kinderen die niet doubleren.
Driessen et al., (2014) onderscheiden de volgende vier niveaus voor zittenblijven: niveau van de leerling, niveau van de klas, niveau van de school en niveau van het onderwijssysteem. Deze vier niveaus betreffen niet alleen de kleuterklas, maar de gehele basisschool. Kenmerken van zittenblijven op leerlingniveau zijn lage intelligentie, lage sociaal-economische status, migratieachtergrond, een jongen zijn en tot de jongsten van de klas behoren. Kenmerken op klasniveau zijn groepsgrootte, instructiekwaliteit en tijdsplanning. Op schoolniveau zijn de kenmerken weinig aandacht voor zorgleerlingen, geringe ouderbetrokkenheid, een mager leerklimaat en een ontoereikende tijdsplanning (Hong & Raudenbush, 2005). Wat betreft het niveau van het onderwijssysteem: de mate waarin passend onderwijs wordt aangeboden, beïnvloedt het al dan niet zittenblijven (Driessen et al., 2014).
Kortom, de besproken onderzoeken wijzen uit dat geslacht (Burkam et al., 2007; van der Heijden, 2009; Driessen et al., 2014), etniciteit, sociaal-economische status en aanvangsleeftijd (Burkam et al., 2007) de voornaamste voorspellende factoren voor kleuterbouwverlenging zijn.
10 Wat zijn de Effecten van Kleuterbouwverlenging?
In verschillende studies is onderzoek gedaan naar de effecten van zittenblijven. Burkam et al., (2007) hebben in hun studie onderzocht welke kinderen blijven zitten in kindergarten en wat de cognitieve effecten hiervan zijn. In de studie werd gekeken naar de uitkomsten op het gebied van geletterdheid en rekenen. De onderzoekers hebben gebruik gemaakt van de data van ‘The Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class’ (ECLS-K) uit 1998-1999. Inzake
geletterdheid blijkt dat zittenblijvers lager blijven scoren dan hun peers. Dit geldt zowel aan het einde van de kindergarten, als aan het einde van grade 1. Het verschil met rekenen is kleiner dan bij geletterdheid, maar wel significant. Uit het onderzoek blijkt dat een extra jaar kindergarten de leerprestaties niet extra bevordert.
Jimerson (2001) heeft een literatuurstudie uitgevoerd naar de effecten van zittenblijven. Kinderen die blijven zitten, presteren op de korte termijn beter dan de vergelijkingsgroep, maar op de lange termijn is er geen sprake meer van significante verschillen tussen de twee groepen (Jimerson, 2001). Uit 16 van de 20 onderzochte studies komt naar voren dat zittenblijven geen zinvolle interventie is als het specifiek wordt ingezet ten behoeve van de sociaal-emotionele ontwikkeling en/of het verbeteren van de leerprestaties van een kind. Jimerson (2001) merkt op dat de school, familie en individuele karakteristieken invloed kunnen hebben op de kans op en de effectiviteit van zittenblijven.
Jimerson, Anderson en Whipple (2001) hebben aangetoond dat de kans dat kinderen die zijn blijven zitten gedurende de basisschoolperiode de middelbare school vroegtijdig verlaten groter is, dan die van kinderen die niet hebben gedoubleerd (Jimerson, Anderson, & Whipple, 2001; Belfi et al., 2011). Ook Hattie (2009) stelt dat als een kind eenmaal is blijven zitten, de kans dat het de middelbare school vroegtijdig verlaat wordt verdubbeld. De latere uitval is niet per definitie een causaal gevolg van het zittenblijven.
11 In het Nederlandse onderzoek van Roeleveld en van der Veen (2007) is er aan de hand van een PRIMA-cohort onderzocht wat het effect is van kleuterbouwverlenging op latere
schoolprestaties. Kinderen zonder en met kleuterbouwverlenging werden met elkaar vergeleken, waarbij rekening werd gehouden met achtergrondkenmerken en aanvangsscores. In dit onderzoek werd gekeken naar de prestaties voor rekenen en taal in groep 4, 6 en 8. In groep 4 scoorden kinderen met kleuterbouwverlenging hoger dan aanvankelijk verwacht werd op basis van hun aanvangsscores (gemeten tijdens de kleuterbouwverlenging). In de groepen 6 en 8 bleek het positieve effect verdwenen te zijn. Roeleveld en van der Veen (2007) concluderen dan ook het volgende:
De kleuterbouwverlengers komen bij de verschillende toetsen ongeveer uit op de scores die op basis van hun (lage) geschatte aanvangsscores hadden mogen worden verwacht. Het extra jaar kleuteronderwijs dat ze genoten hebben betaalt zich niet uit in hogere toetsscores in groep zes en acht (p. 459).
Met andere woorden: kleuterbouwverlenging heeft tijdelijk een gunstig effect, maar het verdwijnt ook weer.
Hong en Yu (2008) stellen dat kinderen in de kindergarten eerder blijven zitten vanwege gedragskenmerken dan vanwege cognitieve kenmerken. Ze hebben data gebruikt van het Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten cohort (ECLS-K). In het onderzoek werd gekeken naar de effecten van zittenblijven op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Uit het onderzoek komt naar voren dat kinderen die zijn blijven zitten in kindergarten, meer interesse hebben in leren (gemeten twee jaar na verlenging) dan als ze direct waren doorgestroomd naar het volgende leerjaar. Wat betreft ‘self-perceived competence’ en interesse in vriendschappen komen er geen effecten uit. De onderzoekers concluderen dat het blijven zitten in kindergarten geen negatieve gevolgen heeft voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het lijkt zelfs dat de
12 risicoleerlingen na verlenging in kindergarten meer zelfvertrouwen hebben en meer interesse ontwikkelen voor leren. Zittenblijven kan volgens Hong & Yu (2008) daarnaast zorgen voor het afnemen van internaliserende problemen. De in dit onderzoek gevonden effecten zijn echter wel klein. Hierdoor kan niet gesteld worden dat kleuterbouwverlenging per definitie grote voordelen heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Tot slot stelt van der Heijden (2009) daarentegen dat het hebben van zelfvertrouwen de basis is voor leren en dat kleuterbouwverlenging het zelfvertrouwen juist kan hinderen.
Jimerson et al., (2006) hebben verschillende onderzoeken aangaande zittenblijven geanalyseerd. Ze zijn tot de conclusie gekomen dat er geen significant verschil is in de sociaal-emotionele ontwikkeling van laag presterende leerlingen die zijn blijven zitten en van laag presterende leerlingen die zijn doorgestroomd. Daarnaast is vastgesteld dat leerlingen die zijn blijven zitten vaker problemen ondervinden met leeftijdsgenoten. Huizenga et al., (2016) stelt dat leerlingen in de kleuterklas liever spelen met normaal vorderende leerlingen dan met
zittenblijvers.
Verschillende studies hebben aangetoond dat kleuterbouwverlenging niet leidt tot betere leerprestaties in de verdere schoolloopbaan. Goos, Belfi, De Fraine, Van Damme, Onghena en Petry (2013) voegen daaraan toe dat zittenblijvers alleen beter scoren als zij extra ondersteuning ontvangen en als de doorstromers dit niet krijgen. Er is nog geen eenduidig antwoord gevonden op de vraag wat het effect is van kleuterbouwverlenging op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit is mede een gevolg van het feit dat het meten van de sociaal-emotionele ontwikkeling veel ingewikkelder is dan het meten van leerprestaties.
Herfstleerlingen en het Geboortemaand-Effect
13 genoemd (Driessen et al., 2014). In groep 3 is duidelijk merkbaar dat herfstleerlingen die korter in de kleuterbouw hebben gezeten jonger zijn, omdat ze feitelijk en in hun ontwikkeling jonger zijn dan niet-herfstleerlingen (Verachtert, de Fraine, Onghena, & Ghesquière, 2010). Er zijn verschillende studies die significante verbanden aantonen tussen geboortemaand en leerprestaties. Dit concept wordt ook wel uitgedrukt als ‘season of birth effect’ (geboortemaand-effect). Oudere leerlingen in een groep presteren cognitief vaak beter dan de jongere leerlingen (McDonald, 2001; Plug, 2001; Verachtert et al., 2010).
Ook Bedard en Dhuey (2006) hebben via onderzoek een relatie tussen geboortemaand en schoolprestaties aangetoond. Zij hebben het onderzoek gebaseerd op data van de Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) (Mullis, Michael, Gonzalez, &
Chrostowski, 2004). Dankzij deze data waren de onderzoekers in staat om verschillende OECD-landen met elkaar te vergelijken wat betreft het geboortemaand-effect. Duidelijk is geworden dat jongere kinderen eerder achterlopen en dat oudere kinderen eerder voorlopen in vergelijking met hun jaargenoten. De relatieve leeftijd heeft veel invloed op resultaten die tijdens de
schoolloopbaan worden behaald.
Crawford, Dearden en Greaves (2013) hebben in Engeland onderzoek gedaan naar het geboortemaand-effect. In Engeland zijn kinderen die geboren zijn in augustus, het jongst in hun leerjaar. De onderzoekers hebben data gebruikt van National Pupil Database (NPD), Millennium Cohort Study (MCS), Avon Longitudinal Study of Parents and Children (ALSPAC) en
Longitudinal Study of Young People in England (LSYPE). Ook uit dit onderzoek blijkt dat jongere kinderen minder goede cijfers halen (Crawford, Dearden, & Greaves, 2013; Crawford, Dearden, & Meghir, 2007) en vaker speciale onderwijsbehoeften hebben dan oudere kinderen uit hetzelfde leerjaar (Crawford, Dearden, & Greaves, 2013).
14 komen voor remedial teaching. Doordat herfstleerlingen minder succeservaringen hebben op de basisschool, is het waarschijnlijker dat bij deze groep meer psychologische problemen ontstaan. Het is echter wel belangrijk te vermelden dat geboortemaand-effect niet de enige factor is die schoolsucces en welbevinden bepaalt; variabelen als sociaal-economische status en intelligentie spelen ook een belangrijke rol.
Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat het geboortemaand-effect voor de jongere kinderen uit een leerjaar nadelig is. Harinck en van Oudheusden (2011) concluderen dat het geboortemaand-effect zorgt voor ongelijkheid in het onderwijs. Om dat te voorkomen stellen ze voor om resultaten te normaliseren naar de leeftijden van kinderen. Herfstleerlingen zijn dus jong als ze na 1,5 jaar doorstromen naar groep 3, wat kan betekenen dat ze lagere resultaten gaan behalen.
Onderzoeksvragen en Hypothesen
In deze studie wordt onderzoek gedaan op een school in Amsterdam-Oost. De school heeft het vermoeden dat de herfstleerlingen die een relatief korte periode in de kleuterbouw hebben doorgebracht (geboren in oktober, november of december) in de bovenbouw achterblijven wat betreft de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling in vergelijking met de rest van de groep. De onderzoeksvraag luidt als volgt: Wat is de invloed van de duur van de kleuterperiode op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van herfstleerlingen tijdens hun
basisschoolloopbaan?
15 1. Verschillen de cognitieve leerprestaties van herfstleerlingen die relatief kort in de
kleuterklas hebben gezeten van die van herfstleerlingen die een extra jaar hebben gekleuterd?
2. Verschillen de cognitieve leerprestaties van herfstleerlingen van die van niet-herfstleerlingen?
3. Verschillen de sociaal-emotionele vaardigheden van herfstleerlingen die relatief kort in de kleuterklas hebben gezeten van die die van herfstleerlingen die een extra jaar hebben gekleuterd?
4. Verschillen de sociaal-emotionele vaardigheden van herfstleerlingen die relatief kort in de kleuterklas hebben gezeten van die van niet-herfstleerlingen?
5. Wat is het beleid van de school met betrekking tot kleuterbouwverlenging op de school? 6. Kan met terugwerkende kracht vastgesteld worden of indertijd de juiste beslissing is
genomen voor het al dan niet verlengen van de kleuterperiode, gezien de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van verschillende herfstleerlingen die nu in de bovenbouw zitten?
Er wordt eerst gekeken naar de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. Om in kaart te brengen hoe de school handelt met betrekking tot het wel of niet overgaan naar groep 3, wordt bij verschillende kleuterleerkrachten geïnformeerd naar het beleid omtrent
kleuterbouwverlenging. Daarna wordt gekeken of met terugwerkende kracht kan worden vastgesteld of men een juiste beslissing heeft genomen voor het al dan niet verlengen van de kleuterperiode.
Op grond van bestudeerde literatuur wordt verwacht dat herfstleerlingen die relatief kort in de kleuterbouw hebben gezeten, minder goede cognitieve resultaten behalen dan leerlingen die
16 twee jaar of langer gekleuterd hebben. Dat zou dan mede een gevolg van het geboortemaand-effect kunnen zijn; ze hebben minder onderwijsmaanden gehad in vergelijking met andere leerlingen (McDonald, 2001; Plug, 2001; Verachtert et al., 2010). Daarnaast is de verwachting dat herfstleerlingen die een jaar extra gekleuterd hebben aanvankelijk betere resultaten behalen dan herfstleerlingen met dezelfde cognitieve capaciteiten die korter in de kleuterbouw hebben gezeten. De verwachting is dat dit verschil gedurende de schoolloopbaan zal verdwijnen (Roeleveld & van der Veen, 2007).
Er is nog geen onderzoek gedaan naar verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling van herfstleerlingen die kort in de kleuterklas hebben gezeten en van leerlingen die minimaal twee jaar in de kleuterbouw hebben gezeten. Er wordt regelmatig besloten om kinderen die niet ver genoeg zijn in hun sociaal-emotionele ontwikkeling een extra jaar te laten kleuteren, maar er is nog niet in onderzoek bewezen dat kleuterbouwverlenging de sociaal-emotionele ontwikkeling versterkt (Jimerson et al., 2006).
Methode
In dit onderzoek zijn drie verschillen onderzoeksopzetten gehanteerd, waarvan de inhoud sterk uiteenloopt. De participanten, instrumenten, procedure en data-analyse worden hieronder daarom per domein besproken.
Cognitieve Ontwikkeling
Participanten. Voor het onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling werd gebruik gemaakt van de toetsresultaten van leerlingen van de Watergraafsmeerse Schoolvereniging (WSV) in Amsterdam. De leerlingen van deze school komen over het algemeen uit gezinnen met een relatief hoge sociaal-economische status. Daarnaast is in groep 8 de gemiddelde score van de
17 Cito-Eindtoets van de afgelopen vier jaar 542, wat duidelijk boven het landelijk gemiddelde is. Het gros van de leerlingen stroomt uiteindelijk door naar het havo of het vwo.
Om de cognitieve ontwikkeling te onderzoeken werden gegevens verzameld van 251 kinderen van de WSV uit negen verschillende klassen. De leerlingen komen uit verschillende cohorten van de groepen 7 en 8 (2013-2014, 2014-2015, 2015-2016 en 2016-2017). 64 leerlingen zijn in de maanden oktober, november of december geboren (herfstleerlingen), 187 leerlingen in de overige maanden (niet-herfstleerlingen).
Van de leerlingen die later zijn ingestroomd, zijn blijven zitten of waarvan veel resultaten ontbraken, zijn uit de steekgroep verwijderd. Zodoende is het onderzoek gebaseerd op data van 193 kinderen, te weten 51 herfstleerlingen en 142 niet-herfstleerlingen.
Bij acht van de 193 leerlingen ontbrak er een toetsresultaat. Omdat het maar over één missend toetsresultaat ging, zijn deze leerlingen wel meegenomen in de steekproef. Bij spelling M3 missen twee resultaten van niet-herfstleerlingen. Bij rekenen M7 missen ook twee resultaten van niet-herfstleerlingen. Bij begrijpend lezen E3 missen drie resultaten niet-herfstleerlingen. Bij begrijpend lezen M5 mis één resultaat van een herfstleerling met een kleuterduur van 1,5 jaar. De onderzoeksgroep werd in drie groepen verdeeld: herfstleerlingen die ongeveer 1,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten (n=38), herfstleerlingen die ongeveer 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten (n=13) en niet-herfstleerlingen (n=142).
Instrumenten. Aan de hand van de op school aanwezige resultaten van de Cito-toetsen van spelling, rekenen, begrijpend lezen en technisch lezen (DMT) is gekeken of er verschillen zijn tussen de drie groepen. Van alle toetsscores is de schaalscore gebruikt. Er is gebruik gemaakt van M3, M5 en M7 spelling en rekenen-wiskunde. Na een eerste algemene analyse is besloten om ook de resultaten van de Drie-Minuten-Toets van M3, M5 en E6 en de resultaten van
18 begrijpend lezen van E3, M5, M7 mee te nemen, omdat deze toetsen meer informatie verschaffen over de taalvaardigheid dan alleen de spellingtoets geeft. Bij DMT werd gekeken naar de score van E6, omdat de scores van M7 niet aanwezig waren. Bij begrijpend lezen werd gekeken naar de resultaten van E3, omdat de landelijke afname van begrijpend lezen pas start in eind groep 3. Volgens de COTAN-richtlijnen is de betrouwbaarheid van de Cito-spellingtoets goed en de begripsvaliditeit voldoende (COTAN, 2010a). Dit geldt voor de toetsen van groep 3 tot en met 6. Naar de betrouwbaarheid en validiteit van de spellingtoets van groep 7 is geen onderzoek gedaan. Gezien het feit dat de opzet van deze toets vergelijkbaar is met die van de toetsen van groep 3 tot en met 6, is het aannemelijk dat de toets op betrouwbaarheid en begripsvaliditeit overeenkomstig scoort. Bij de Cito-toets rekenen zijn de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit beide beoordeeld als goed (COTAN, 2010b). Bij begrijpend lezen wordt de betrouwbaarheid als goed beoordeeld. De begripsvaliditeit is voor deze toets voldoende (Feenstra, Kleintjes,
Kamphuis, & Krom, 2010). Voor de Drie-Minuten-Toets is per toetsmoment aangeven wat de betrouwbaarheid is (cronbach’s alfa). Deze zijn allemaal hoger dan 0.80 en daarom kan geconcludeerd worden dat de betrouwbaarheid goed is. De begripsvaliditeit is ook als goed beoordeeld (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010).
Procedure. De voor het onderzoek benodigde data zijn gevonden in Parnassys. In dit leerlingvolgsysteem (LVS) hebben de leerkrachten de resultaten van rekenen (M3, M5 en M7), spelling (M3, M5 en M7), DMT (M3, M5 en E6) en begrijpend lezen (E3, M5 en M7)
vastgelegd. Alle schaalscores zijn per toets en per leerling in het programma IBM SPSS Statistics 21 geregistreerd.
Analyse. In dit onderzoek werden drie verschillende groepen leerlingen met elkaar vergeleken (1,5 jaar in de kleuterbouw; 2,5 jaar in de kleuterbouw en overige duur in de
19 kleuterbouw). Ter bepaling van een passende analysemethode is er eerst gekeken of de data aan de aannames voldoet die bij een ANOVA horen.
Normale verdeling. Aan de hand van een Shapiro-Wilk-toets is vastgesteld dat de data van
de toetsen, met uitzondering van de toets van midden 7 rekenen, niet normaal verdeeld zijn. Dit is te zien in Tabel 1. De aanname van normaliteit moest dus verworpen worden (p < 0.05).
Tabel 1
Resultaten Shapiro-Wilk-toets per toets Statistic df M3S .949* 183 M5S .974* 183 M7S .968* 183 M3R .982* 183 M5R .969* 183 M7R .994 183 DMT.M3 .946* 183 DMT.M5 .961* 183 DMT.E6 .969* 183 BL.E3 .980* 183 BL.M5 .976* 183 BL.M7 .981* 183 Noot. * p < 0.05
Homogeniteit van varianties. Om een ANOVA te mogen uitvoeren is de verwachting dat
alle groepen uit een verdeling komen met dezelfde variantie. In Tabel 2 staan de waardes van homogeniteit van de varianties. Alleen de Levene test bij rekenen M5 is significant en verschilt
20 van de rest. Deze uitzondering zou op toeval kunnen berusten. Alle andere waardes zijn niet significant. In dit opzicht zijn de data dus geschikt voor een ANOVA.
Tabel 2
Homogeniteit van varianties per toets
Variantie Levene Statistic
M3S 40.629 1.508 M5S 52.839 .792 M7S 50.518 .454 M3R 215.963 .972 M5R 201.667 5.469* M7R 95.743 .318 DMT.M3 381.817 .133 DMT.M5 291.106 1.123 DMT.E6 196.736 .938 BL.E3 196.736 .642 BL.M5 207.497 .039 BL.M7 171.804 .664 Noot. * p < 0.05
Er is ervoor gekozen om een ANOVA en een verdelingsvrije Kruskal-Wallis-toets uit te voeren. Bij een Kruskal-Wallis-toets is het namelijk niet noodzakelijk dat de
populatie-verdelingen normaal verdeeld zijn (Slotboom, 1987). Uit de analyse bleek dat bij zowel de ANOVA als bij de Kruskal-Wallis toets precies dezelfde verschillen tussen de groepen zich voordoen. Aangezien deze twee analysemethoden in dit opzicht dezelfde resultaten opleveren,
21 worden resultaten van de Kruskal-Wallis-toets opgenomen in bijlage 1 en de resultaten van de ANOVA gepresenteerd bij de resultaten. Het voordeel van de ANOVA is dat de homogene varianties, benut konden worden in de post-hoc analyse.
Om bij een significant resultaat van de ANOVA en Kruskal-Wallis-toets te onderzoeken tussen welke groepen een onderling verschil aanwezig is, werd er een Hochberg post-hoc analyse uitgevoerd. Deze post-hoc analyse is mogelijk als de groepen niet even groot zijn.
Sociaal-Emotionele Ontwikkeling (SEO)
Participanten. Om te inventariseren hoe het is gesteld met de sociaal-emotionele ontwikkeling van herfst- en niet-herfstleerlingen die al dan niet aan het eind van groep 2 doorstroomden, werden gegevens van leerlingen uit de huidige groepen 6, 7 en 8 onderzocht (leerjaar 2016-2017). Er kon niet gebruik worden gemaakt van dezelfde steekgroep als in 3.1.1., omdat van deze leerlingen de gegevens voor de sociaal-emotionele ontwikkeling niet voorhanden waren. In totaal waren er 163 leerlingen, waarvan 44 leerlingen geclassificeerd kunnen worden als herfstleerlingen. In de steekproef komen 57 leerlingen uit groep 6, 56 leerlingen uit groep 7 en 50 leerlingen uit groep 8.
Instrumenten. Aan de hand van het programma KanVas (Vliek, Riet, & Weide, 2012) van de kanjertraining werd gekeken naar de scores aangaande de sociaal-emotionele
ontwikkeling van de leerlingen uit de steekproef. De vragenlijsten zijn rond oktober 2016 digitaal aan de leerlingen aangeboden. De vragen die de leerlingen voorgelegd kregen, betroffen vier dimensies: negatieve intenties, ongelukkig/somber, onrustig/verstorend en hulpvaardig gedrag. Verder moesten de leerlingen aangeven of ze zelf pesten, werden gepest of dat ze bang zijn om gepest te worden. In totaal moesten de leerlingen 38 vragen beantwoorden.
22 de leerlingen op: afhankelijkheid, angst, onrustig verstorend, faalangst, gebrek aan concentratie, gebrek aan motivatie, gebrek aan zelfvertrouwen, ongelukkig somber, slecht aanspreekbaar op het gedrag, agressie, pest en wordt gepest.
Uit onderzoek dat uitgevoerd is door COTAN (2013) is gebleken dat de interne consistentie van de gebruikte vragenlijsten goed is. Daarnaast is ook de
test-hertestbetrouwbaarheid goed. Alleen de test-test-hertestbetrouwbaarheid van de schaal ‘negatieve intenties’ is bij meisjes onvoldoende.
Procedure. De vragenlijst is rond oktober 2016 door alle leerkrachten bij de leerlingen individueel en digitaal afgenomen. De leerlingen wisten dat ze zo eerlijk mogelijk moesten antwoorden en dat andere kinderen de resultaten niet te zien kregen. De meeste leerkrachten hebben de lijst eveneens rond oktober 2016 ingevuld. De twee leerkrachten die de lijst nog niet hadden ingevuld, hebben dit voor het onderzoek in januari alsnog gedaan. De gegevens konden aan het KanVas systeem worden ontleend.
De gegevens van de leerlingen zijn gecodeerd in een vierpunts schaal. Antwoordoptie ‘helemaal niet waar’ kreeg een score van 1, ‘niet echt waar’ van 2, ‘best waar’ van 3 en
‘helemaal waar’ van 4. De antwoorden van de leerkrachten zijn gecodeerd in een vijfpuntsschaal. Antwoordoptie ‘nooit’ kreeg score van 1, ‘zelden’ een score van 2, ‘soms’ een van score 3, ‘regelmatig’ een score van 4 en ‘vaak’ kreeg score 5.
De vragen zijn uiteindelijk onder zes overkoepelende domeinen verdeeld: negatieve intenties, ongelukkig, onrustig, onrustig positief, hulpvaardig en oordeel leerkracht. De eerste vijf domeinen zijn gescoord door de leerlingen zelf. Het laatste domein is gescoord door de
leerkracht. Uiteindelijk zijn alle gegevens geregisteerd in het statitische programma IBM SPSS Statistics 21.
23 Analyse. Aan de hand van de data is gekeken of er werd voldaan aan de aannames van normaliteit. Uit de Shapiro-Wilk-toets bleek dat alle domeinen niet normaal verdeeld waren (p < 0.05). De resultaten zijn zichtbaar in Tabel 3. Er is daarom een verdelingsvrije Kruskal-Wallis-toets uitgevoerd om te bekijken of er een significant verschil aanwezig is tussen de groepen.
Tabel 3
Resultaten Shapiro-Wilk-toets per domein Statistic df Negatieve Intenties .481* 162 Ongelukkig .764* 162 Onrustig .830* 162 Onrustig positief .929* 162 Hulpvaardig .962* 162 Oordeel leerkracht .916* 162 Noot. * p < 0.05 Retrospectief Oordeel
Participanten. Om te achterhalen wat het beslissingsbeleid op de WSV is inzake
kleuterbouwverlenging, werden zes kleuterleerkrachten geïnterviewd. Deze zes leerkrachten zijn minstens drie dagen per week werkzaam als kleuterleerkracht.
Daarnaast is er aan verschillende leerkrachten gevraagd om een retrospectief oordeel te geven wat betreft indertijd genomen beslissingen aangaande het wel of niet laten doorstromen van twee herfstleerlingen die 2,5 jaar en over twee leerlingen die 1,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten en uiteindelijk in groep drie of vier zijn blijven zitten. Deze vier leerlingen zijn
24 geselecteerd omdat ze nu nog op school zitten of net van school zijn. Daarbij zijn de leerkrachten van toentertijd nog werkzaam op de school. Tabel 4 geeft weer over welke leerlingen de
interviews gaan en welke leerkrachten geïnterviewd zijn.
Tabel 4
Overzicht van leerlingen en geïnterviewde leerkrachten Geboortemaand
+ jaar
Kleuterduur Gedoubleerd Geïnterviewde leerkrachten
Leerling 1 oktober 2004 2,5 jaar Groep 2 Leerkracht X (groep 1/2) en Leerkracht V (groep 8) Leerling 2 oktober 2003 2,5 jaar Groep 2 Leerkracht X (groep 1/2) en
leerkracht U (groep 8) Leerling 3 november 2003 1,5 jaar Groep 3 Leerkrachten Y & Z (groep 1/2) en leerkracht W (groep 3) Leerling 4 november 2003 1,5 jaar Groep 4 Leerkrachten Y & Z (groep 1/2) en leerkrachten Y & Z
(groep 4)
Instrumenten. Voor dit onderzoek is een interviewleidraad ontwikkeld om het
beslissingsproces van de WSV in kaart te brengen. Het gaat hierbij om een semigestructureerd interview. De interviewleidraad bestaat uit vijftien open vragen. De vragen zijn deels
overgenomen uit het onderzoek van Driessen et al., (2014). De interviewleidraad is te vinden in bijlage 2.
25 leggen. Eén interviewleidraad gaat over kleuterbouwverlenging en is ontwikkeld voor leerling 1 en 2. Het interview voor de kleuterleerkrachten bestond uit negen vragen en die voor de groep acht-leerkrachten uit 3 vragen. De interviewleidraden zijn te vinden in bijlage 3.
Twee van de leerlingen hebben ongeveer 1,5 jaar in de kleuterklas gezeten en zijn later alsnog in groep 3 en 4 blijven zitten. Voor deze leerlingen zijn twee verschillende leidraden ontwikkeld om te achterhalen waarom ze later zijn blijven zitten. De interviewleidraad voor de kleuterleerkrachten bestond uit zes vragen en voor de groep 3 en groep 4 leerkrachten uit drie vragen. De interviewleidraden zijn te vinden in bijlagen 4 en 5. Ook deze vragen kwamen merendeels uit het onderzoek van Driessen et al., (2014).
In het onderzoek van Driessen et al., (2014) is niet beschreven hoe betrouwbaar de vragen zijn. Er werd getracht alle interviews zo betrouwbaar mogelijk te maken en af te nemen. De interviewleidraden dragen bij aan de consistentie tussen de waarnemingen, omdat dezelfde opbouw werd gehanteerd. Bovendien zijn bij alle interviews de inleidingen voorgelezen. Daarbij zijn de interviews afgenomen in een ruimte waar geen andere mensen aanwezig waren. Daarom konden de respondenten vrij antwoorden. Alle interviews zijn opgenomen, zodat deze letterlijk getranscribeerd konden worden. Tot slot zijn meerdere leerkrachten geïnterviewd om het beslissingsproces van de hele kleuterbouw goed in kaart te brengen.
Procedure. Na het selecteren van de vier casusleerlingen zijn de interviewleidraden opgesteld. Eerst zijn alle zes kleuterleerkrachten geïnterviewd over het beslissingsproces. Voor het retrospectieve oordeel zijn zes verschillende leerkrachten geïnterviewd (zie Tabel 4). Alle interviews zijn opgenomen. Hiervoor is door de respondenten toestemming gegeven. Daarna zijn alle interviews getranscribeerd.
26 Analyse. Om de getranscribeerde interviews te kunnen analyseren is voor elk interview een codeerschema opgesteld (bijlage 6). Uiteindelijk zijn alle interviews gelabeld aan de hand van verschillende kleuren. Zodoende konden antwoorden met betrekking tot hetzelfde thema goed worden vergeleken.
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd van de cognitieve-, de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen en van de retrospectieve oordelen van de leerkrachten.
Cognitieve Ontwikkeling
Om drie verschillende groepen (kleuterduur 1,5; 2,5 jaar en overige kleuterduur) te vergelijken werd een ANOVA-test op alle toetsen uitgevoerd. De cronbach’s alfa op de toetsen is 0.877. In de Tabellen 5, 6 en 7 staan de gemiddelden en de standaarddeviaties per toets en per groep uitgewerkt. Daarna worden de resultaten van de ANOVA gepresenteerd.
27 Tabel 5
Gemiddelde en standaarddeviatie per toets voor de groep 1,5 jaar kleuteren N Gemiddelde Standaarddeviatie Spelling M3 38 110.24 5.592 Spelling M5 38 130.42 6.332 Spelling M7 38 144.61 7.325 Rekenen M3 38 41.21 14.268 Rekenen M5 38 80.68 8.124 Rekenen M7 38 109.03 9.618 DMT M3 38 35.00 20.604 DMT M5 38 78.53 13.679 DMT E6 38 90.45 11.481 Begrijpend lezen E3 38 6.89 13.864 Begrijpend lezen M5 37 34.49 14.212 Begrijpend lezen M7 38 56.61 13.564
28 Tabel 6
Gemiddelde en standaarddeviatie per toets voor de groep 2,5 jaar kleuteren N Gemiddelde Standaarddeviatie Spelling M3 13 107.00 5.831 Spelling M5 13 125.62 6.983 Spelling M7 13 138.92 6.849 Rekenen M3 13 44.92 12.031 Rekenen M5 13 79.77 12.969 Rekenen M7 13 107.46 12.574 DMT M3 13 32.31 18.513 DMT M5 13 70.77 19.430 DMT E6 13 81.92 18.495 Begrijpend lezen E3 13 3.23 17.259 Begrijpend lezen M5 13 39.92 14.465 Begrijpend lezen M7 13 55.92 10.476
29 Tabel 7
Gemiddelde en standaarddeviatie per toets voor de overige groep
N Gemiddelde Standaarddeviatie Spelling M3 140 110.14 6.588 Spelling M5 142 129.50 7.461 Spelling M7 142 143.51 6.960 Rekenen M3 142 42.80 15.076 Rekenen M5 142 81.11 15.582 Rekenen M7 142 107.51 9.597 DMT M3 142 35.54 19.454 DMT M5 142 80.87 17.495 DMT E6 142 93.76 13.827 Begrijpend lezen E3 139 5.27 13.944 Begrijpend lezen M5 142 37.70 14.451 Begrijpend lezen M7 142 56.39 13.278
In Tabel 8 zijn de resultaten weergeven van de spellingtoetsen. Hieruit blijkt dat er in de spellingtoets van midden 7 een significant verschil aanwezig is tussen de groepen.
30 Tabel 8
Resultaten Spelling - ANOVA
SS df MS F-test
Midden 3 Tussen groepen 121.47 2 60.733 1.503
Binnen groepen 7598.01 188 40.415
Totaal 7719.48 190
Midden 5 Tussen groepen 227.165 2 113.583 2.176
Binnen groepen 9917.840 190 52.199
Totaal 10145.005 192
Midden 7 Binnen groepen 317.519 2 158.759 3.216 *
Tussen groepen 9280.973 188 49.367
Totaal 9598.492 190
Noot. * p < 0.05
In Tabel 9 staan de resultaten van de rekentoetsen. Bij deze toetsen is geen significant verschil gevonden tussen de groepen.
31 Tabel 9
Resultaten Rekenen - ANOVA
SS df MS F-test
Midden 3 Tussen groepen 149.163 2 74.582 .343
Binnen groepen 41315.718 190 217.451
Totaal 41464.881 192
Midden 5 Tussen groepen 24.191 2 12.095 .059
Binnen groepen 38695.934 190 203.663
Totaal 38720.124 192
Midden 7 Tussen groepen 70.039 2 35.019 .363
Binnen groepen 18121.176 188 96.389
Totaal 18191.215 190
Noot. * p < 0.05
In Tabel 10 staan de resultaten van de Drie-Minuten-Toets (DMT). Uit de analyse blijkt dat er een significant verschil aanwezig is tussen de groepen bij de toets van eind groep 6.
32 Tabel 10
Resultaten DMT - ANOVA
SS df MS F-test
Midden 3 Tussen groepen 126.844 2 63.422 .165
Binnen groepen 73182.016 190 385.169
Totaal 73308.860 192
Midden 5 Tussen groepen 1282.206 2 641.103 2.231
Binnen groepen 54610.239 190 287.422
Totaal 55892.446 192
Eind 6 Tussen groepen 1833.170 2 916.585 4.846*
Binnen groepen 35940.177 190 189.159
Totaal 37773.347 192
Noot. * p < 0.05
In Tabel 11 staan de resultaten van begrijpend lezen. Bij alle drie de toetsen is geen significant verschil gevonden tussen de groepen.
33 Tabel 11
Resultaten Begrijpend lezen - ANOVA
SS df MS F-test
Eind 3 Tussen groepen 147.665 2 73.833 .368
Binnen groepen 37519.498 187 200.639
Totaal 37667.163 189
Midden 5 Tussen groepen 403.771 2 201.886 .973
Binnen groepen 39228.145 189 207.556
Totaal 39631.917 191
Eind 6 Tussen groepen 4.581 2 2.290 .013
Binnen groepen 32981.699 190 173.588
Totaal 32986.280 192
Noot. * p < 0.05
Uit de resultaten hierboven blijkt dat bij er bij de toetsen midden 7 spelling en DMT eind groep 6 een verschil zit tussen de groepen. Om te achterhalen tussen welke groepen een verschil zit, wordt een post-hoc analyse uitgevoerd. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een Hochberg-analyse, omdat deze analyse verschillende steekproefgroottes accepteert.
In Tabel 12 is te zien dat er een significant verschil zit tussen de herfstleerlingen die 1,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten en de herfstleerlingen die 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten. Leerlingen die 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten, scoren in groep 7 significant lager dan kinderen die 1,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten.
In Tabel 13 is zichtbaar dat er bij DMT een significant verschil aanwezig is tussen de niet-herfstleerlingen en niet-herfstleerlingen die 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten. De kinderen die
34 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten, scoren significant lager op de DMT toets eind groep 6 dan de niet-herfstleerlingen. De herfstleerlingen die 2,5 jaar gekleuterd hebben scoren op beide toetsen dus lager, dan de andere groepen.
Tabel 12
Post-hoc analyse Hochberg voor midden groep 7 spelling
Duur kleuterperiode Verschil in gemiddelde Midden 7 spelling 1,5 jaar - Overige duur 1.091 1,5 jaar - 2,5 jaar 5.682*
Overig duur - 2,5 jaar 4.591
Noot. * p < 0.05
Tabel 13
Post-hoc analyse Hochberg voor eind groep 6 DMT
Duur kleuterperiode Verschil in gemiddelde Eind groep 6 DMT 1,5 jaar - Overige duur -3.313
1,5 jaar - 2,5 jaar 8.524
Overig duur - 2,5 jaar 11.837*
Noot. * p < 0.05
Er is gekeken wat de effectgroottes van de twee gevonden verschillen zijn. De
effectgrootte voor spelling midden groep 7 is 0.802 en voor DMT eind groep 6 is het 0.733. Bij spelling M7 is dus sprake van een groot verschil. Bij DMT E6 kan er worden gesproken van een gemiddeld tot groot verschil.
35 Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
De afname van de vragenlijst aan 163 leerlingen leverde een cronbach’s alfa waarde op van 0.788, wat betekent dat de meting als voldoende betrouwbaar gezien kan worden.
In Figuur 1 staan de gemiddelde scores van de meting van de sociaal-emotionele
ontwikkeling per kleuterduurperiode. In de noot van het figuur is aangegeven wat de minimale en maximale scores van de gebruikte schalen zijn. Uit het figuur is af te leiden dat de groepen
onderling niet heel veel verschillen.
Uit de Shapiro-Wilk-toets bleek dat de hypothese op normaliteit op alle zes de domeinen wordt verworpen (p < 0.05). In verband hiermee is er een verdelingsvrije Kruskal-Wallis-toets op de resultaten uitgevoerd om te kijken of er een significant verschil bestaat tussen de drie groepen. Figuur 1
Gemiddelde scores op sociaal-emotionele ontwikkeling per kleuterduurperiode
Noot. Minimale en maximale score op toetsen: Negatieve intenties: 9-36. Ongelukkig: 10-40. Onrustig: 5-20. Onrustig positief: 3-12. Hulpvaardig: 10-40. Oordeel LK: 12-60.
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 1,5 jaar Overig 2,5 jaar
36 In Tabel 14 staan de resultaten van de Kruskal-Wallis-toets per domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er is geen significant effect gevonden tussen de groepen.
Tabel 14
Kruskal-Wallis per domein van de vragenlijst Chi-Kwadraat Negatieve intenties 1.906 Ongelukkig 3.854 Onrustig .382 Onrustig positief 1.356 Hulpvaardig .260 Oordeel leerkracht 2.251 Noot. * p < 0.05 Retrospectief Oordeel
In deze paragraaf wordt ingegaan op de wijze waarop de kleuterleerkrachten zeggen te beslissen of een leerling toe is aan groep 3. Daarna worden vier casussen besproken en wordt vastgesteld of er volgens de leerkrachten destijds het juiste is besloten.
Beslissingsproces. Hieronder zal worden besproken wat de school verstaat onder kleuterbouwverlenging en hoe zij hiermee omgaat. Er zal worden ingegaan op verschillende onderdelen en uiteindelijk wordt een algemeen beeld geschetst.
Definitie
Er is sprake van kleuterbouwverlenging als een kind groep 1 of 2 nog een keer overdoet, omdat het niet kan doorstromen naar de volgende groep. Uit de interviews blijkt dat de leerkrachten daarbij 1 januari als datumgrens hanteren. “Als een kind dat geboren en in groep 1 gestart is voor
37 1 januari en dan 1,5 jaar later niet naar groep 3 gaat. … Als je besluit die te houden, dan ben je aan het verlengen.”
Herfstleerlingen
Leerkrachten geven aan dat herfstleerlingen vaker in aanmerking komen voor
kleuterbouwverlenging dan andere leerlingen. Een van de leerkrachten verklaart dit als volgt:
Ik denk dat het gewoon te maken heeft met de ontwikkeling. Hoe kinderen zich
ontwikkelen. En dat het toch vaak gekoppeld is aan de maanden die ze dan nodig hebben
bij de kleuterbouw. Om zich zo te kunnen ontwikkelen dat ze klaar zijn voor groep 3. En
die paar maanden maken gewoon heel erg veel uit bij een jong kind.
Procedure
De kleuterleerkrachten hebben het idee dat ze het beslissingsproces op ongeveer dezelfde wijze doorlopen. Er is een vastgelegd protocol hoe om te gaan met kleuterbouwverlenging. Toch geeft een aantal leerkrachten geeft aan dit niet te weten/kennen.
Als een herfstleerling instroomt in groep 1 laat de leerkracht de ouders vaak al weten dat de mogelijkheid bestaat dat de leerling langer in de kleuterklas zal verblijven, omdat het nog erg jong is. In groep 2 voert de leerkracht een zorggesprek met de ouders, als er twijfels bestaan met betrekking tot de doorstroom van de leerling naar groep 3. De leerkracht heeft vervolgens
regelmatig contact met de ouders over de voortgang. Meestal wordt gestreefd naar een definitieve beslissing rond de meivakantie. Soms blijft het wikken en wegen en wordt er op het allerlaatste moment een beslissing genomen. Eén van de leerkrachten zei: “Maar ik heb ook kinderen gehad waarbij het gewoon nog niet duidelijk is. Ik heb vorig jaar bijvoorbeeld een meisje gehad bij wie we pas echt in de laatste weken de beslissing kunnen maken.”
38 kleuterbouwverlenging verstandig is of niet. In zeer moeilijke gevallen wordt de schooldirectie bij dit overleg betrokken. Leerkrachten die een klas delen, bespreken hun overwegingen eerst met elkaar. Vaak worden twijfelgevallen ook met andere kleuterleerkrachten besproken om zo
gebruik te maken van elkaars expertise. Uiteindelijk zijn het de ouders die beslissen of het kind in groep 2 blijft of doorstroomt naar groep 3. Als dit strookt met de ideeën van school, dan wordt dit zwart op wit vastgelegd.
Criteria
Leerlingen kunnen om verschillende redenen een extra jaar in groep 2 blijven. Een leerkracht zegt: “Met name wanneer een kind nog niet rijp is voor groep 3 en ik zie dat voornamelijk op sociaal-emotioneel niveau.” Een andere leerkracht zegt:
Omdat een kind stevig in zijn schoenen moet staan. En niet op z’n tenen moet lopen. Een
beetje zelfverzekerd met vertrouwen. En wat daar heel erg bij hoort is toch wel of een
kind kan rijmen, het hakken-plakken, de analyse, synthese, letterkennis. Dus echt de
leesvoorwaarden, als die oké zijn dan is een kind vaak al zekerder en heeft het meer
vertrouwen en straalt het dit al uit voordat het naar groep 3 gaat.
Een andere leerkracht zegt: “Als een kind op bepaalde gebieden uitvalt op de leesvoorwaarden, want die moeten ze beheersen om naar groep 3 te gaan. Dus de leesvoorwaarden zijn erg belangrijk.”
Uit bovenstaande blijkt dat de volgende criteria een rol spelen: de sociaal-emotionele ontwikkeling en of het kind voldoet aan de leesvoorwaarden. Daarnaast kunnen andere scores van het kind (mede) aanleiding zijn tot kleuterbouwverlenging. De leerkrachten geven daarbij aan dat de keuze voor kleuterbouwverlenging zelden/nooit uitsluitend op die scores is gebaseerd. Zo
39 zegt een leerkracht: “Want ik heb ook wel kinderen door laten gaan met slechte scores, maar waarvan ik dacht die zijn gewoon klaar voor groep 3.”
Gericht aanbod verlengers
De leerkrachten hebben geen specifiek aanbod voor de verlengers; die doen mee met het algemene aanbod in de kleutergroep. “Je laat ze wel gewoon meedoen met het gemiddelde aanbod. Maar je hebt natuurlijk ook een passend plan op het kind. Dus waar het echt op uitvalt, daar zet je dan weer extra op in.” Leerkrachten houden wel goed in de gaten of de leerling zich niet gaat vervelen. Als dat het geval is, bieden ze verrijking aan. Zo werken alle leerkrachten met een weektaak en kinderen die al wat verder zijn krijgen meer en uitdagendere werkjes.
Overgang naar groep drie
De leerkrachten vinden dat de overgang van groep 2 naar groep 3 over het algemeen veel beter verloopt dan een paar jaar geleden, maar het blijft een punt van aandacht. Een leerkracht zei: “Nee, er zijn wel problemen in de overgang. Ik denk over het algemeen, ben ik best tevreden omdat het al veel beter ging dan voorheen.” Meerdere leerkrachten achten het wenselijk om in groep 3 de eerste maanden meer vanuit spelend leren te werken en dan geleidelijk over te gaan naar het platte vlak en het werken aan tafels.
Groep 3 is, in tegenstelling tot de groepen 1 en 2, gehuisvest in de dependance van de school. De leerkrachten geven aan dat de overgang hierdoor extra wordt bemoeilijkt. “Maar ook om de overgang wat zachter te maken. Want het is een enorme stap. Ook fysiek. En je kan dan ook veel meer samenwerken.”
Type leerling
sociaal-40 economische status en aanvangsleeftijd een rol spelen bij het doubleren.
De leerkrachten van de WSV geven verschillende redenen waarom jongens vaker doubleren dan meisje. “Omdat jongens zich op die leeftijd trager ontwikkelen, maar het is trouwens niet mijn ervaring.” en “En jongetjes zijn ten eerste veel meer gericht op hun vriendjes en ten tweede op een toffe activiteit. En dat is dan vaak niet iets met de juf doen.” De leerkracht merkt op dat jongens autonomer willen handelen. Uit onderzoek van Spilt, Koomen en Jak (2012) blijkt dat jongens zich naar de leerkracht autonomer opstellen dan meisjes. Een andere leerkracht zei:
Ik heb nu dan bijvoorbeeld een jongetje en die is dan eindelijk aan de weektaak. Maar
die dacht echt tot een paar weken geleden: Joeeh, ik ga lekker in de bouwhoek, bekijk het.
Ik moest hem toch wel echt even aansporen. Ik denk ook dat meisjes van nature wat meer
geconcentreerd zijn en die werken ook vaker aan tafels. En die vinden dat ook leuk.
Van de leerlingen wordt verwacht dat zij met een weektaak gaan werken. Jongens moeten zich dus gaan aanpassen aan het schoolse gestructureerde leren. Uit het onderzoek van Hamerslag, Oostdam en Tavecchio (2015) blijkt dat jongens het moeilijker vinden om zich aan te passen aan het schoolse gestructureerde leren dan meisjes.
Over de achtergrond zegt een leerkracht “Het hangt wel echt van het kind af. En ik kan ook niet zeggen of dat komt omdat ze oudste of juist de jongste zijn in het gezin. Of het uitmaakt met wat voor ouders of achtergrond.” Op deze school zitten vrij weinig leerlingen met een laag sociaal-economische status. “Ja en het zijn dan ook vaak ook hoogopgeleide ouders. Ze spreken dan wel twee talen, maar dan is het Nederlands ook gewoon in orde.”
Kortom, de leerkrachten van de WSV beschouwen het moment van instromen als belangrijke predictor voor kleuterbouwverlenging bij hen op school. Daarnaast zien de
41 Algemeen beeld
De leerkrachten denken allemaal dat ze ongeveer hetzelfde handelen bij kleuterbouwverlenging. Hun handelen is voornamelijk gebaseerd op kennis en ervaring. De leerkrachten laten
herfstleerlingen over het algemeen doorstromen, tenzij een leerling er echt nog niet klaar voor is: de ontwikkeling van het kind wordt voortdurend kritisch gevolgd. De leerkrachten benadrukken dat de beslissing per leerling kan verschillen en dat het situatie afhankelijk is.
Er is een protocol ‘doubleren’ op de school. Hierin staat onder andere omschreven wat kleuterbouwverlenging inhoudt en aan de hand van welke indicatoren tot kleuterbouwverlenging wordt overgegaan. Zoals eerder aangegeven zijn niet alle leerkrachten van het bestaan op de hoogte. Aankomend schooljaar gaat een van de kleuterleerkrachten de interne begeleiding voor haar rekening nemen. De verwachting is dat dit het collegiale overleg over
kleuterbouwverlenging ten goede komt.
Een nadeel is dat groep 3 in de dependance van de school gehuisvest is. Dit bemoeilijkt het reguliere contact tussen groepen die nauwer zouden willen en moeten samenwerken.
Retrospectief oordeel leerling 1. Leerling 1 is in oktober 2004 geboren en heeft een extra jaar in de kleuterklas gezeten. Deze leerling had twee kleuterleerkrachten. Leerling 1 viel op omdat hij bij de Cito-kleutertoetsen, met name onvoldoende scoorde bij woordenschat. Daarnaast was deze leerling motorisch niet heel sterk. Ook werd hij geplaagd en pestte hij zelf soms.
En hij kon heel boos worden en gefrustreerd worden. En dan uitte zich dat in schoppen
en slaan en andere kinderen pijn doen. Het was dus die cognitie en hij kon dan niet
handelen hoe hij dat dan moest doen.
Er waren dus verschillende argumenten om de leerling een extra jaar te laten kleuteren. De leerkrachten hebben de beslissing unaniem genomen. Het doel van het verlengen was
42 voornamelijk het verbeteren van de cognitie. De leerkracht gaf dat het aanbod indertijd minder gestructureerd tot stand kwam dan tegenwoordig.
Leerling 1 zit op dit moment in groep 8. De leerkracht van groep 8 liet weten dat leerling 1 het cognitief uitstekend doet. Hij scoort nu goed voor woordenschat. Daarnaast is hij sociaal-emotioneel in groep 7 en 8 flink vooruitgegaan. Het omgaan met plagerijen vindt leerling 1 nog steeds lastig:
Dat hij er niet mee om kon gaan als hij geplaagd werd, want van pesten was dan echt
geen sprake. Dan werd ie op de hak genomen en daar kon hij heel moeilijk mee om gaan.
Hij gaat er dan in eerste instantie in mee, maar dan al heel snel blijkt dat hij dat helemaal
niet kan spelen. En dan wordt hij boos of huilen of verdrietig en dan liep ie weg. En dan
moest je hem echt gaan zoeken, dan was je hem kwijt.
Dit komt overeen met wat de kleuterleerkracht destijds al constateerde.
Retrospectief oordeel leerling 2. Leerling 2 is in oktober 2003 geboren en heeft een extra jaar in de kleuterklas gezeten. Deze leerling had dezelfde twee kleuterleerkrachten als leerling 1. Leerling 2 was cognitief niet heel ver en sociaal-emotioneel niet sterk. “Hij was bijvoorbeeld snel uit het veld geslagen.” Omdat de leerling bovendien heel jong was (in oktober geboren) hebben de leerkracht en ouders in goed overleg besloten, om het kind extra tijd in de kleuterbouw te geven. Het doel van het verlengen was dat de leerling steviger in zijn schoenen zou gaan staan. “Hij moest gewoon iets steviger worden en dan komt het wel. Hij had gewoon iets meer tijd nodig. Hij is echt nog wel jong in alles.”
Leerling 2 zat in schooljaar 2015-2016 in groep 8. De leerkracht die hem destijds in groep 7 en in groep 8 had, vertelde het volgende: “In groep 7 vond ik hem nog erg onzeker. Dan kon hij zomaar ineens keihard gaan huilen. Bijvoorbeeld als hij het niet voor elkaar kreeg om een
43 verhaal te schrijven.” De leerkracht merkt op dat leerling 2 gedurende groep 7 en 8 zekerder is geworden. Daarbij maakte zij wel de volgende kanttekening: “Niet dat hij het inhaalde, maar wel minder dan in groep 7. Want in groep 7 ging hij echt, meerdere keren, midden in de klas huilen. Om iets waar de meeste kinderen niet om huilen.” Zij stelde bovendien dat leerling 2 op cognitief gebied nog een ontwikkeling moest doormaken; ze vond hem nog erg jong.
Retrospectief oordeel leerling 3. Leerling 3 is geboren in november 2003. Ze heeft ongeveer 1,5 jaar in de kleuterklas gezeten en had twee kleuterleerkrachten. Leerling 3 is blijven zitten in groep 3.
De kleuterleerkrachten van destijds gaven aan, dat zij het erover eens waren dat kleuterbouwverlenging voor leerling 3 niet zinvol zou zijn. Leerling 3 presteerde in de kleutergroep altijd zwak. Ze had een tweede thuistaal en zat in het groepje dat verlengde instructie kreeg. Leerling 3 kon echter niet nog een jaar kleuteren, omdat de kleuterbouw haar niet de structuur en regelmaat kon bieden die ze nodig had. Doorstromen naar groep 3 was om deze reden de enige optie. De leerkrachten zeiden: “Ja, daar zou ze meer aanhebben dan nog een jaar kleuteren. Op het moment dat leerling 3 dan nog een jaar bij ons had gezeten, wat hadden we haar kunnen aanbieden? Dat zou dan bijna één-op-één onderwijs zijn geworden.” De
leerkrachten hebben indertijd wel aangegeven dat ze niet zeker wisten of de leerling het zou gaan redden in groep 3. Desondanks zouden ze nu in vergelijkbare situatie opnieuw dezelfde beslissing nemen.
De leerkracht uit groep 3 gaf aan dat het leesproces erg traag verliep. Daarnaast was ze over de algehele linie zwak. In de groep had ze weinig aansluiting met de andere kinderen. Dus dat was ook een probleem. De ouders, vooral de moeder, moesten wennen aan het idee dat leerling 3 nog een jaar in groep 3 zou blijven. De leerkracht gaf aan dat ze denkt dat de ouders
44 achteraf erg blij zijn met die beslissing. “Een kind dat niet goed leest, om die dan door te laten gaan naar groep vier, is wel echt een marteling.” De leerkracht van groep 3 van destijds werkt nu bij de kleuters. Zij zegt: “Ik denk sowieso dat het fijner is om bij de kleuters te doubleren dan in een andere groep. Kinderen hebben het nog helemaal niet door bij de kleuters. Dat ze een jaar nog langer blijven.” Deze leerkracht zou er dus voor hebben gekozen om leerling 3 in groep 2 kleuterbouwverlenging aan te bieden, terwijl de kleuterleerkrachten van leerling 3 er nog steeds van overtuigd zijn dat zij voor de beste optie hebben gekozen. Hierbij moet worden aangetekend dat de leerkracht van groep 3 destijds minder goed zicht heeft op de prestaties/ontwikkeling van leerling 3 in de kleuterklas, dan de kleuterleerkrachten van toen.
Retrospectief oordeel leerling 4. Leerling 4 is geboren in november 2003 en is
geadopteerd. Toen hij op school kwam sprak hij nog geen Nederlands. Leerling 4 heeft ongeveer 1,5 jaar in de kleuterklas gezeten en moest uiteindelijk doubleren in groep 4. De leerkrachten die hij in de kleuterklas had, trof hij opnieuw in groep 4.
Leerling 4 was fysiek erg groot en had zich emotioneel gebonden aan de kleuters uit groep 2. Voor de leerkrachten was hechting daarom van grotere waarde dan cognitie. De groep waar hij zich in bevond was zo veilig, dat ze hem met die groep mee wilden laten gaan naar groep 3. De leerkrachten en de ouders van leerling 4 waren het unaniem eens over het feit dat
kleuterbouwverlenging door de negatiever zou uitpakken dan overgaan. De leerkrachten staan nog steeds achter deze beslissing. “Hechting ging echt voor.”
Dezelfde leerkrachten hadden leerling 4 in groep 4. Hij viel volgens de leerkrachten op alle vakken uit. De leerkrachten geven aan dat zij op z’n vroegst pas in januari of februari scherp hadden dat dat leerling 4 mogelijk moest doubleren. De ouders bleven altijd betrokken en de leerkrachten hadden een erg goede band met hen. Naast de tienminutengesprekken, voerden de
45 leerkrachten ook zorggesprekken. De leerkrachten weten het niet meer zeker, maar denken dat ze hun zorgen hebben aangekaart tijdens deze gesprekken.
Resumerend, de leerkrachten vinden over het algemeen dat ze destijds de juiste beslissing hebben genomen aangaande het wel of niet inzetten van kleuterbouwverlenging, want de
leerkrachten hebben terugkijken het gevoel dat dit ook later in de schoolloopbaan een goede beslissing voor het kind was.
Conclusie/Discussie
Conclusie
De onderzoeksvraag van dit onderzoek was: Wat is de invloed van de duur van de kleuterperiode op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van herfstleerlingen tijdens hun
basisschoolloopbaan?
Alles overziend scoren de drie groepen (herfstleerlingen die 1,5 jaar en 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten en de niet-herfstleerlingen) op de cognitieve ontwikkeling
overwegend niet significant verschillend. Er zijn twee significante verschillen gevonden, namelijk bij de toets van midden 7 spelling en bij de eind groep 6 DMT. In het eerste geval scoorden de herfstleerlingen die 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten significant lager, dan de herfstleerlingen die 1,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten. Uit de resultaten blijkt dat dit een groot verschil is. In het tweede geval scoorden de herfstleerlingen die 2,5 jaar hebben gekleuterd significant lager, dan de niet-herfstleerlingen. Het blijkt dat dit een gemiddeld tot groot verschil is. De herfstleerlingen die 2,5 jaar in de kleuterklas hebben gezeten scoren dus op twee van de twaalf onderzochte toetsmomenten significant lager dan een van de twee
